Формирование профессионально ориентированной иноязычной коммуникативной компетенции в чтении студентов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное агентство по образованию Российской Федерации

Южно-Уральский государственный университет

Кафедра лингвистики и межкультурной коммуникации

Курсовая работа

Формирование профессионально ориентированной иноязычной коммуникативной компетенции в чтении студентов неязыковых специальностей университета с помощью компьютерных обучающих программ

Автор работы: Студентка группы Л-401

Коваленко Инна Юрьевна

Руководитель: Ярославова Е.Н.

Челябинск 2009

Оглавление

Введение

Глава 1. Теория и практика формирования иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетенции в обучении чтению

1.1 Понятие профессионально ориентированной коммуникативной компетенции

1.2 Коммуникативная компетенция в чтении

1.3 Текст в обучении чтению

1.3.1 Текст как коммуникативная единица

1.3.2 Требования к составлению учебных текстов

1.4 Виды чтения

Выводы по первой главе

Глава 2. Опыт использования компьютерных обучающих программ

2.1 Реализация основных дидактических принципов обучения иностранным языкам при использовании компьютера в учебном процессе

2.2 Компьютер как средство организации и реализации самостоятельной работы по чтению

2.3 Теоретико-практические основы обучения чтению с использованием компьютерной обучающей программы

Выводы по второй главе

Заключение

Библиографический список

Введение

Обучать иностранному языку - это значит обучать общению, передаче и восприятию информации. Тенденции глобализации, всемирной интеграции в различных областях экономической, технической, культурной, общественной и индивидуальной жизни предъявляют высокие требования к практическому владению английским языком. Использование же информационных технологий в сочетании со знаниями и умениями в области иностранных языков позволяет учащимся получить представление о реалиях современной экономической и социальной ситуации в стране и в мире, а также способствует успешной социальной адаптации.[2]

Использование информационно-коммуникативных технологий раскрывает огромные возможности компьютера как средства обучения. Компьютерные обучающие программы имеют много преимуществ перед традиционными методами обучения. Они позволяют тренировать различные виды речевой деятельности и сочетать их в разных комбинациях, помогают осознать языковые явления, сформировать лингвистические способности, создавать коммуникативные ситуации, автоматизировать языковые и речевые действия, а также обеспечивают реализацию индивидуального подхода и интенсификацию самостоятельной работы учащихся.[1]

Компьютер рассматривается как инструмент повышения мотивации, формирования прочных языковых навыков и совершенствования владения английским языком. При работе с ним исключена скука и равнодушие со стороны обучающихся, т.к. необходимые на занятии наглядность и ситуации реальны. Конечно, эта работа требует от студента хорошей языковой подготовки, усидчивости, творческого подхода, но он делает всё это с радостью. Использование компьютеров даёт радость познания. И при этом наблюдается не только развитие мышления, но и развитие инициативной речи.[3]

Актуальность данной работы заключается в том, что использование компьютерных обучающих программ позволяет не только многократно повысить эффективность обучения чтению, но и стимулировать учащихся к дальнейшему самостоятельному изучению английского языка.

В условиях изменения содержания образования, когда происходит переход от знание центрического подхода к компетентностому, возникает необходимость внедрять компьютерные обучающие программы, но многие преподаватели не могут перестроиться и отойти от традиционного подхода. Отсюда следует противоречие между ориентацией преподавателей на старые и привычные для них формы обучения и необходимостью использования компьютерных обучающих программ.

Из данного противоречия вытекает проблема модернизации процесса обучения иностранному языку и создания с помощью компьютерных обучающих программ комплекса упражнений, направленного на развитие профессионально-ориентированной иноязычной коммуникативной компетенции студентов.

Темой данной работы является формирование профессионально ориентированной иноязычной коммуникативной компетенции в чтении студентов неязыковых специальностей университета с помощью компьютерных обучающих программ.

Научная ценность работы состоит в изучении методической литературы и анализе теории и практики формирования профессионально ориентированной иноязычной коммуникативной компетенции в чтении студентов неязыковых специальностей университета с помощью компьютерных обучающих программ.

Цель: обобщить теоретические наработки и практические аспекты использования КОП в профессионально ориентированной иноязычной компетенции в чтении.

Объектом исследования является процесс обучения иностранному языку у студентов неязыковых специальностей университета.

Предметом исследования является развитие коммуникативной компетенции в чтении у студентов неязыковых специальностей университета.

В нашем исследовании рассматриваются следующие задачи:

1. изучить теорию и практику формирования коммуникативной компетенции;

2. изучить основные подходы к обучению чтения в методике ИЯ;

3. обобщить имеющиеся наработки в области чтения;

4. проанализировать опыт использования компьютерных обучающих программ и их роль в обучении ИЯ.

Методы: анализ и обобщение опыта, изучение методической литературы, сопоставительный анализ.

В данной курсовой работе были раскрыты следующие понятия: коммуникативная компетенция, профессионально ориентированная иноязычная компетенция, коммуникативная компетенция в чтении, гипертекст.

Глава 1. Теория и практика формирования иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетенции в обучении чтению

1.1 Понятие профессионально-ориентированной коммуникативной компетенции

"При характеристике достигаемого в результате обучения уровня владения языком в методике широко используется термин компетенция, введенный в научный обиход американским языковедом Н. Хомским (р. 1928) для обозначения присущей человеку способности к выполнению какой-либо деятельности (от лат. competentis - способный). Первоначально термин обозначал способность, необходимую для выполнения определенной, преимущественно языковой деятельности на родном языке. Компетентный говорящий (слушающий), по Н. Хомскому, должен образовывать (понимать) неограниченное число предложений по моделям, а также иметь суждение о высказывании, т.е. усматривать формальное сходство (различие) в двух языках. Применительно к обучению иностранным языкам это понятие получило детальную разработку в рамках исследований, проводимых Советом Европы для установления уровня владения иностранным языком (Страсбург, 1996), и определяется как способность к выполнению какой-либо деятельности на основе приобретенных в ходе обучения знаний, навыков, умений, опыта работы. Коммуникативная компетенция в ее современной интерпретации включает в свой состав следующие виды компетенций: лингвистическую, социолингвистическую (речевую), дискурсивную, стратегическую, социальную, социокультурную, предметную, профессиональную.

Коммуникативная компетенция - способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или иной сферы деятельности. В ее основе лежит комплекс умений, позволяющих участвовать в речевом общении в его продуктивных и рецептивных видах. Базируется же коммуникативная компетенция на ряде других компетенций." Щукин [32, c. 138-139]

"С вступлением в Общеевропейское Сообщество своевременно встал вопрос о приобщении жителя России к мировой культуре, о приближении его образовательного уровня к европейскому стандарту, о владении им не менее чем двумя иностранными языками и т.д. Готовность студентов к профессиональной деятельности по профилю предметов технического и гуманитарного циклов есть система компонентов, качеств личности будущего специалиста-профессионала, которая обеспечивает выполнение им функций, адекватных потребностям определенной производственной деятельности, по требованиям социума." [17, c. 18]

"Авторами Государственного образовательного стандарта по иностранному языку выдвигается расширенная трактовка цели обучения - формирование коммуникативной компетенции. По своей сути данная компетенция интегративна и включает несколько компонентов: коммуникативные умения в говорении, аудировании, чтении и письме; языковые знания и навыки владения ими для порождения и распознания информации; лингвострановедческие и страноведческие знания для обеспечения вторичной социализации, социокультурного фона, без которых нельзя сформировать коммуникативную компетенцию. В процессе достижения таким образом планируемого результата решается целый комплекс воспитательных, образовательных и развивающих задач.

Обучение профессионально ориентированному иноязычному общению студентов должно:

· формировать целостную профессионально-производственную культуру специалиста наряду с воспитанием его языковой личности, осознающей себя как культурно-исторического субъекта;

· развивать культурный мир студентов, учить их учитывать в ходе общения культурное своеобразие профессионально-производственных картин мира в контексте культуры страны и мировой культуры." Примерная программа дисциплины "Иностранный язык" федерального компонента цикла ОГСЭ в ГОС ВПО второго поколения [22, c. 5]

Т.Н. Астафурова определяет профессионально ориентированную коммуникативную компетенцию как "способность к эффективному взаимодействию в профессионально-значимых ситуациях при помощи изучаемого языка с учетом лингвосоциопсихологических, поведенческих, культурологических особенностей иносоциума", что предполагает "умение оперировать лексикой деловой и профессиональной сфер, т.е. адекватно облекать коммуникативные интенции иноязычных партнеров, а также навыки использования норм речевого этикета и социального поведения в официальных и неофициальных ситуациях делового общения, в которых актуализируется знание ситуативного и социокультурного контекстов инофонной общности" [4].

М.Г. Евдокимова вводит термин профессионально-коммуникативная компетенция и определяет ее как "готовность и способность к владению предметными, научными знаниями в профессиональном общении" [6].

О. Искандаров рассматривает профессиональную коммуникативную компетенцию как комплекс свойств личности, стремление к которому создает наилучшие условия мотивации учебно-познавательного процесса, поскольку обеспечивает психологически полноценное взаимодействие в процессе профессионального общения на иностранном языке [12].

Таким образом, профессионально ориентированную коммуникативную компетенцию можно определить, как способность специалиста осуществлять эффективное иноязычное общение, способствующее успешной реализации профессиональных целей и задач.

"Процесс развития профессионально ориентированной коммуникативной компетенции, соединяющей в себе психолого-педагогические, культурологические, научно-технические, социально-экономические факторы, проходит в следующих направлениях:

· личностно-ориентированное, что предполагает акцентирование внимания на развитие профессионально-важных качеств личности средствами языковой подготовки, ориентацию на максимальную реализацию самореализацию личности в процессе развития профессионально ориентированной коммуникативной компетенции;

· функционально-ориентированное, призванное обеспечивать интеграцию целей профессионализации и социализации будущих специалистов путем сближения роли и содержания языковой подготовки.

Формирование профессионально ориентированной коммуникативной компетенции осуществляется в ходе следующих этапов:

1) формирование умений и навыков коммуникативного поведения в ситуациях социализации (знакомства с партнерами по профессиональной коммуникации);

2) формирование умений и навыков коммуникативного поведения при обмене профессиональной информацией в телефонных разговорах, письмах, презентациях и др.;

3) формирование умений и навыков коммуникативного поведения при обсуждении, поиске и нахождении компромиссного взаимоприемлемого решения." Астафурова [4, c. 35]

"Подготовка студентов к профессиональной иноязычной коммуникации осуществляется в два этапа: на первом этапе (коррекционная систематизация) иноязычная подготовка направлена в основном на решение общеобразовательных задач, а на втором этапе (профессионализация) - в основном на решение специальных профессиональных задач (в качестве имплицитного компонента содержания иноязычной подготовки).

В условиях многонационального профессионального сообщества начальным и конечным звеном профессионально ориентированного общения являются мононациональные профессионально-производственные культуры и их носители - разнонациональные представители единого международного профессионального сообщества." Примерная программа дисциплины "Иностранный язык" федерального компонента цикла ОГСЭ в ГОС ВПО второго поколения [22, c. 8]

1.2 Коммуникативная компетенция в чтении

"В результате проведенных исследований было установлено, что первой ступенью иерархиезации КК является разделение на коммуникативную компетенцию в чтении, коммуникативную компетенцию в письме, коммуникативную компетенцию в аудировании, коммуникативную компетенцию в говорении. Основанием для выделения данных видов КК в отдельную следующую ступень явилась разница в содержании и наборе (а) физиологических процессов, (б) когнитивных операций и (в) механических действий при обработке текста, присущих тому или иному виду речевой деятельности, а также возможность автономного существования каждого из них." [8, с. 48]Отметим, что КК в чтении, письме, говорении или аудировании отличаются от соответствующего вида речевой деятельности наличием в своем составе ряда когнитивных операций стратегического и тактического характера, происходящих в процессе реализации любого вида речевой деятельности. Тогда как сам по себе вид речевой деятельности не требует задействования стратегических и тактических механизмов, например, монотонное чтение стихотворения вслух, а в усугубленном варианте: монотонное чтение вслух стихотворения, заученного без понимания на иностранном языке.

"Коммуникативная компетенция в чтении - это совокупность доведенных или не доведенных до автоматизма лингвистических и экстралингвистических осознанных или не осознанных знаний и умений производить с этими знаниями действия и операции с целью понимания (извлечения информации) воспринимаемого письменного текста. (Не путать с целью чтения, которой является "извлечение информации, содержащейся в записанном речевом произведении - тексте" и видом речевой деятельности "чтение", который является процессом по достижению выше указанной цели.)" Зернецкая [8,с. 48-49]

"Несмотря на различия в количестве выделяемых умений, среди них есть такие, которые признаются в той или иной формулировке всеми исследователями. Это так называемые основные умения (в американской психологии, откуда произошел этот термин,-basic/fundamental reading skills). Ими читающий пользуется во всех ситуациях чтения, и владение этими умениями рассматривается как основная черта зрелого чтеца." Фоломкина [27,c 18] "Эти умения можно сгруппировать с учетом задач, которые читающий решает в процессе чтения, условно объединяют в три группы, соответствующие характеру переработки информации. Задачи первой группы связаны с процессами восприятия графических комплексов и их перекодированием в значимые единицы; второй - с извлечением фактической информации.

Соответственно, различают умения, связанные с пониманием а) языкового материала (первая группа задач и б) текста (задачи второй и третьей групп).

Извлечение фактической информации основывается прежде всего на умениях, связанных с пониманием языковой стороны текста, и их наличие у читающего является необходимой предпосылкой чтения. При обучении иностранному языку их также необходимо выделить в отдельную группу - умения, связанные с пониманием языкового материала (I). Эти умения обеспечивают точность понимания. О ней судят по степени адекватности этого восприятия; при этом оценивается обычно точность/правильность понимания языковой формы текста." Фоломкина [27,c 17-18]

"Умения, связанные с пониманием содержания текста (II). Они обеспечивают извлечение содержательной информации, понимание на уровне значения. Текст представляет собой развернутое речевое произведение, и по мере поступления информации читающий производит её переработку. Можно сказать, что понимание текста складывается из понимания единичных фактов, установление между ними связи и их иерархии, и на этой основе - объединения их в смысловое целое. Это требует у читающего наличия следующих умений:

1. Умения выделять в тексте отдельные его элементы. Эти элементы могут быть различны: основная мысль; смысловые вехи/ опорные, ключевые слова; наиболее существенные факты или какой-либо отдельный факт; факт-деталь - иллюстрирующий, подтверждающий, поясняющий и т.п. основную мысль; факты/ детали, относящиеся к определенной теме, и т.д.

2. Умения обобщить, синтезировать отдельные факты, установить их иерархию (главное - второстепенное), объединить в смысловые куски в результате, установления связи между ними - по формальным языковым признакам и на основе логики изложения - и определения их "темы" (главного, объединяющего факта). В решении этих задач особую роль играет прогнозирование на смысловом уровне, так как читающий должен предвидеть продолжение и возможное завершение каждого куска.

3. Умения соотнести отдельные части текста (смысловые куски; факты, относящиеся к одной теме и т.д.) друг с другом: выстроить факты/события в логической, хронологической или какой-либо иной последовательности, отличающейся от той, в которой они следуют в тексте; сгруппировать факты по какому-либо признаку; определить связь между фактами, событиями/явлениями; найти начало или конец "темы" и т.д.

Умения этой группы обеспечивают полноту понимания. Степень полноты понимания отражает количественную меру информации, извлеченной читающим из текста.

Умения, связанные с осмыслением понимания текста (III). Они обеспечивают переработку извлеченной фактической информации (понимание на уровне смысла). Читающий не просто регистрирует факты по мере их извлечения, а подвергает их дальнейшей переработке, что, собственно, и приводит к пониманию текста как целостного речевого произведения. Эти умения обеспечивают глубину понимания, которая проявляется в интерпретации извлеченной информации и зависит от фоновых знаний читающего и его интеллектуальных способностей. К этим умениям относятся:

1. Умение вывести суждение/сделать вывод на основе фактов текста; установить идею/замысел текста, которые словесно в нем не выражены; предположить возможное развитие изложенного и т.д.

2. Умение оценить изложенные факты/содержание в целом, характер реализации авторского замысла и т.д.

3. Умение интерпретировать - понять подтекст/имплицитное значение текста и т.д.

Приведенный перечень показывает условный характер выделения умений, не говоря уже о том, что каждое из них представляет собой сложный комплекс. Более того, один и тот же компонент может входить в разные умения.

Важно подчеркнуть, что всеми этими умениями опытный чтец владеет хорошо, причем умениями группы I на уровне автоматизмов, что и дает ему возможность при чтении сосредоточиться только на смысловом восприятии текста." [27,c 19-20]

"Среди перечисленных умений не все являются предметом формирования только на уроках по иностранному языку. Думается, что все то, что связанно со смысловым анализом текста, в равной мере, типично и для чтения на родном языке. Однако формированию аналогичных умений в условиях иноязычной речевой деятельности существенно затрудняется наличием непривычных или просто незнакомых средств выражения содержания текста.

Как утверждают ведущие ученые в области методики обучения иностранным языкам (М.З. Биболетова, А.А. Миролюбов, М.Л. Вайсбурд, А.А. Вейзе), главную роль при овладении чтением на иностранном языке играет сформированность умения извлекать из текста максимум возможных опор для понимания: фактологических, логических, лингвистических, контекстуальных.

Вероятно, из вышесказанного можно сделать вывод, что задачи обучения чтению на иностранном языке состоят в том, чтобы развивать умения воспринимать и перерабатывать (с разными целями) читаемый иноязычный текст." Конышева [16, с 101]

1.3 Текст в обучении чтению

1.3.1 Текст как коммуникативная единица

"Коммуникативно-прагматический подход к фактам языка, рассмотрение их в русле теории речевой деятельности, характерное для лингвистики и психологии последних лет, привели к признанию текста как основной коммуникативной единицы, которой человек пользуется в речевой деятельности. В лингвистике пока еще нет исчерпывающего определения этой единицы, но ее существование сомнений ни у кого не вызывает. Несмотря на отсутствие такого определения, можно установить ряд признаков, которые в той или иной формулировке признаются всеми лингвистами и которые позволяют охарактеризовать ее достаточно полно для прикладных целей. Среди наиболее важных при обучении чтению следует назвать две из них.

Прежде всего текст - это коммуникативная единица. Как таковую ее характеризует наличие коммуникативной задачи (сверхзадачи, если речь идет об опосредованном воздействии на адресата, как, например, в случае художественного произведения). Другими словами, являясь результатом целенаправленной деятельности, текст всегда отражает прагматическую установку его создателя.

Как коммуникативной единице тексту свойственны такие признаки, как целостность/смысловая законченность, завершенность (с точки зрения его автора и в соответствии с его коммуникативной задачей). Целостность этой единицы проявляется в структурно-смысловой организации, т. е. в логико-смысловой структуре, интеграция частей которой обеспечивается семантико-тематическими связями, а также формально-грамматическими и лексическими средствами.

Другими словами, релевантными признаками рассматриваемой единицы являются: а) ее смысловое единство; б) коммуникативное единство; в) структурная целостность (Москальская О.И., 1981, с. 12). Указанные признаки обеспечивают и такую важную ее черту, как воспроизводимость в разных условиях.

Эти и другие характеристики служат основанием для выделения типов/жанров текстов по характеру коммуникативных задач, которые они реализуют. Каждый из этих жанров характеризуется не только определенной композиционной структурой, но и набором специфических языковых средств, обеспечивающих в нем смысловые связи (тема-рематическое движение).

Если интерпретировать практические цели обучения иностранному языку как овладение учащимися текстами - коммуникативными единицами, которыми принято оперировать в соответствующих видах речевой деятельности, - то основными задачами преподавания в течение всего периода обучения являются формирование у учащихся эталонных структурных схем текстов, овладение необходимыми языковыми средствами и развитие умения понимать соответствующие тексты с определенной скоростью." Фоломкина [27, c. 94-95]

1.3.2 Требования к составлению учебных текстов

"В настоящее время преподаватель не испытывает недостатка в текстах. Проблема состоит в том, как выбрать наиболее удачные учебные материалы. Для этого нужно сформулировать требования, предъявляемые сегодня к учебным текстам, а значит и принципы их отбора." Соловова [24, c. 149]

1. Наличие в тексте коммуникативной задачи, при отсутствии которой наблюдается такая тенденция, как "подчинение содержания текста языковому материалу. Она проявляется в стремлении авторов учебных текстов включать/сохранять в них такие элементы содержания, которые позволяют ввести новую лексику, "насытить" текст новыми/активизируемыми единицами и т. д. Это часто приводит к искажению пропорций употребления отдельных классов языковых единиц, принятых в том или ином жанре, что влечет за собой нарушение естественности языка даже при сохранении его нормативности" [27, c. 96];

2. Доступность языка текста. "Язык текстов, предлагаемых для чтения, должен быть доступен студенту - это должно быть чтение, а не расшифровка текста. От соблюдения этого требования зависит успешность протекания чтения как речевой деятельности, ибо только в этом случае внимание читающего может быть сосредоточено на содержании текста. Доступность языка текста создает условия и для автоматизации механизмов чтения - выработки правильных движений глаз, быстроты узнавания языкового материала, целостного восприятия слов и словосочетаний, увеличения поля узнавания/чтения и т.д." Фоломкина [27, c. 97-98];

3. "Вопросы составления и отбора текстов следует решать с учетом репрезентации жанров, которым и должен овладеть студент того или иного учебного заведения. Особо пристального внимания с этой точки зрения заслуживают тексты начальной ступени, которые должны быть аналогами реально существующих жанров. Только при этом условии может быть реализована основная, ведущая функция текста в учебном процессе - служить эталоном речевых произведений, которые студент должен понимать при чтении" [27, c. 97];

4. Объем текста. "Учебные тексты могут быть разной длины, от одного слова до нескольких десятков страниц в книге для домашнего чтения. И те и другие важны и имеют право на существование в учебном процессе. При этом следует соблюдать разумный баланс и обратить внимание на следующее:

· слишком длинные тексты утомляют, а иногда и заведомо формируют мысль о невозможности их усвоения, а ощущение успеха и определенных достижений важно для обучаемых;

· только на коротких текстах невозможно формировать многие виды чтения, необходимые для реальной деятельности, в том числе и учебной;

· короткий текст может быть очень информативным, а длинный текст нет;" Соловова [24, c. 149]

5. Место основной идеи текста. "Доказано, что понимание текста будет достигнуто быстрее, если основная идея находится либо в начале, либо в конце текста;" [24, c. 150]

6. Тематика текста. "Тематика учебных текстов определяется учебной программой. В разных учебных заведениях используются различные учебники, в которых тематический материал может быть отобран с разных позиций. В данном случае можно дать следующие рекомендации:

· убедиться в том, что тематика учебных текстов в выбранном УМК соотносится с требованиями учебных программ;

· в случае неполного отражения программных требований в УМК подключать тексты из других источников;

· соотносить тематику с реальными возрастными интересами и потребностями учащихся, с едиными задачами воспитания, образования и развития личности;" Соловова [24, c. 150]

7. Проблематика текста. "Помимо тематики текстов, необходимо учитывать и тот спектр проблем, который тексты затрагивают. Не столько тематика, сколько проблематика текстов обеспечивает адекватный отбор языкового, речевого и социокультурного материала, помогает формировать необходимые языковые и речевые навыки и умения. Именно проблематика текстов может помочь в решении таких важных задач, как воспитание личности;" [24, c. 150-152]

8. Степень аутентичности. "Authentic materials - аутентичные материалы. К ним относятся газетные статьи, брошюры, авиа- и железнодорожные билеты, письма, реклама, программы новостей радио и телевидения, объявления и т.д. Это материалы, которые используются в реальной жизни тех стран, где говорят на том или ином иностранном языке, а не специально созданные материалы для обучения этому языку.

Authentic tasks - реальные задания. Задания, которые предполагают реагирование на устные или письменные материалы так же, как это происходит в естественных ситуациях общения. Например, прочитать рекламные проспекты путешествий не для того, чтобы пересказать их содержание, а для того, чтобы выбрать наиболее привлекательный маршрут и написать письмо в туристическое агентство с целью получить дополнительную информацию об условиях путешествия и отдыха.

Сегодня говорят о частично аутентичных текстах, об учебных текстах, построенных на основе аутентичных. Часто незначительная адаптация текста может значительно облегчить работу с ним, при этом возможно сохранить колорит и многие другие характеристики аутентичных текстов." [24, c.152-153] "Моделирование учебных текстов во многом решило бы проблему перехода студентов от адаптированной литературы к оригинальной. Под моделированием понимается воссоздание в учебном тексте основных характеристик оригинального текста, относящихся как к его структурно-смысловой организации, так и к языковой стороне." Фоломкина [27, c. 97]

1.4 Виды чтения

"Прежде чем перейти к их рассмотрению, оговорим два момента. Во-первых, выделение видов чтения носит несколько условный характер в том смысле, что один и тот же вид сравнительно редко сохраняется на протяжении всего источника: характер поступающей информации влияет на отношение к ней читающего (например, возникает или, наоборот, утрачивается интерес, что влечет за собой изменение его установки/цели, а тем самым - и смену вида чтения). Другими словами, чтение даже одного источника может представлять собой попеременное использование читающим двух или более его видов. Говоря об учебном процессе, целесообразно все же рассматривать каждый из видов автономно, что не противоречит и реальным случаям их использования. Это дает возможность определить объекты обучения и тем самым обеспечить овладение учащимися теми видами, которые в первую очередь; необходимы ему для работы с литературой, - как самостоятельные и/или как "вкрапления" в доминирующий вид.

Второе замечание связано с наименованием видов чтения. В методической литературе встречается довольно значительное количество самых различных их названий (их обзор см.: Клычникова З.И., 1973, с. 68-69): Все они, имея полное право на существование, отражают, однако, либо способы/формы организации учебной деятельности учащихся по овладению чтением (подготовленное - неподготовленное, классное - внеклассное /внеаудиторное и т. д.), либо отдельные стороны чтения, над которыми ведется работа (аналитическое - синтетическое, переводное - беспереводное и т.д.), и потому неприемлемы, когда речь идет о формулировке задач обучения. В данном случае чтение выступает как речевая деятельность, и поскольку определяющим в деятельности является ее цель, ожидаемый результат, то именно этот критерий и положен в основу различения как видов чтения, так и их названий.

Выделяют следующие виды чтения: ознакомительное, поисковое, просмотровое, изучающее. Эти четыре вида чтения, как показывают многие исследования, позволяют обеспечить решение практически всех наиболее частых задач обращения человека к печатным источникам, возникающих в связи с его коммуникативными, познавательными и эстетическими потребностями. Поэтому вполне закономерно они нашли отражение в Программе по иностранному языку." Фоломкина [27, c. 30-31]

"Изучающее чтение. Результатом этого вида чтения является полное (степень полноты - 100 %) и точное понимание всех - основных и второстепенных - фактов, содержащихся в тексте. Так читаются тексты, чаще - их отдельные части, информация которых особенно важна или профессионально интересна для читающего, поэтому он стремится не только максимально точно ее понять, но и критически осмыслить. Как правило, предполагается ее дальнейшее использование, поэтому уже в процессе чтения у читающего действует установка на ее длительное запоминание. Все это приводит к тому, что чтение часто бывает довольно медленным, сопровождается остановками и перечитыванием отдельных мест, полным проговариванием текста во внутренней речи, часто переводом (если не как способом понимания, то как способом самоконтроля), иногда - письменными заметками.

Ознакомительное чтение. Его результатом является понимание основного содержания текста, основной линии доказательств, аргументации автора. Степень полноты понимания определяется в пределах 70-75 % - 100 % содержащихся в тексте фактов, включая все основные; при этом понимание основной информации - точное, второстепенной - правильное, не искаженное. Обычно читающий довольствуется пониманием примерно 70-75% фактов, и этот показатель принимается за норму, причем не потому, что чтец не может достичь полного и точного понимания, а потому, что оно в данном случае ему просто не требуется.

Ознакомительное чтение - это не небрежное, неточное чтение, как иногда его толкуют. Это как бы чтение "для себя", без какой-либо предварительной специальной установки на последующее использование или воспроизведение полученной информации. Последняя лишь "принимается к сведению", и если читающий и запоминает ее, то это запоминание носит непроизвольный характер, чаще всего под влиянием возникшего интереса. Поскольку у читающего отсутствует установка на запоминание, то, как следствие, некоторые второстепенные факты, не существенные для основной линии развития текста, могут оказаться "непонятными". За этим термином скрываются различные случаи; это могут быть а) детали, которые читающий понял в процессе восприятия, но, оценив их как несущественные, тут же забыл; б) детали, которые читающий по той же причине просто опустил, не прочитал; в) детали, которые он действительно не понял или понял "примерно", часто из-за незнания соответствующего слова, но, отнеся их к второстепенным, неважным, не задержался на них, а продолжал читать дальше.

В читательской практике человека ознакомительное чтение - самый распространенный вид, поэтому многие исследователи называют его также обычным (Л.М. Шварц), свободным (Т.Г. Егоров) и т. д. Л.В. Щерба писал об этом виде чтения: "Этим умением должен обладать всякий образованный человек, но оно особенно необходимо научным работникам, инженерам, студентам, а также всем тем, кто должен следить за иностранной литературой в той или другой области". (Щерба Л.В., 1974, с. 36).

Просмотровое чтение. Задачей этого вида является получение самого общего представления о книге, статье, журнале и т. д. в целом. Читающий может преследовать различную степень детализации этого представления - от определения только темы статьи, книги, области, к которой она относится, до более детального - установления круга затрагиваемых вопросов и даже характера сообщаемых сведений.

Этот вид чтения используется при первичном ознакомлении с публикациями - для определения, есть ли в них необходимая/интересующая информация, на основе чего принимается решение "нужна/не нужна"; для освежения в памяти ранее прочитанного; при отборе необходимых материалов для определенной цели и дальнейшей работы (например, документов, патентов, газетных статей и т. д.); при подборе письменных материалов по определенному вопросу с целью дальнейшего реферирования, обзора; при составлении библиографии, при просмотре картотек и т. п.

Как видно, просмотровое чтение чаще всего направлено на решение вопроса о дальнейшей "судьбе" источника или ряда источников - будут они использованы для последующего (другого вида!) чтения или нет. Для получения этой информации бывает достаточно прочитать заголовки и подзаголовки, отдельные абзацы, предложения или даже слова, т. е. по сути дела, имеет место выборочное чтение отдельных элементов текста.

Несколько особое место по своим задачам занимает просмотр-перечитывание, когда текст используется для напоминания информации, полученной раньше. В этой своей функции просмотровое чтение сближается с поисковым.

Поисковое чтение. Оно направлено на нахождение в тексте конкретной информации - определений, формулировок, цифровых или иных данных и т. п., о которой читающему известно из других источников, что она содержится в данной книге, статье. Часть текста, которая являлась объектом поиска, как правило, подвергается изучающему чтению; предшествующий же ей материал читающий лишь бегло просматривает - весь текст целиком или только те его разделы, в которых он предполагает возможность наличия интересующих его сведений. Этот просмотр, однако, имеет совершенно иную задачу, нежели тот, к которому читающий прибегает при просмотровом чтении. Если в последнем случае читающий стремится составить общее представление о содержании книги, статьи, журнала в целом, то при поиске эта задача не возникает даже в отношении частей, которые подвергаются просмотру: читающий глазом "выхватывает" из текста отдельные слова, фразы, предложения, по которым определяет, что данный отрывок содержит/не содержит нужную ему информацию. Тематика просматриваемых частей оценивается только с точки зрения того, может ли в них находиться искомая информация, при этом многие части статьи, книги и т. д., включая начало и/или конец, могут быть вообще опущены или пропущены.

Как только читающий приходит к отрицательному выводу ("не нужно"), чтение соответствующего раздела, абзаца прекращается, и он, часто не дочитывая отрывка, переходит к следующему. В случае положительной оценки либо изменяется характер чтения, либо читающий берет соответствующий раздел на заметку с тем, чтобы вновь вернуться к нему и прочитать его более внимательно позднее (это чтение будет носить иной характер по сравнению с рассматриваемым). Этот вид чтения наиболее ярко выступает при поиске слова в словаре или каких-либо сведений в справочнике." [27, c. 33-36]

"Некоторые методисты (например, профессор Е.И. Пассов) считают, что различные виды чтения - это всего лишь разные цели использования чтения. Существует и мнение о том, что не следует выделять слишком много видов информативного чтения и достаточно различать изучающее и поисковое виды чтения (Р.К. Миньяр-Белоручев).

В зарубежной англоязычной методике также выделяют несколько видов или умений чтения, которые наилучшим образом способствуют решению тех или иных языковых задач, связанных с использованием письменных текстов:

· skimming (определение основной темы/идеи текста);

· scanning (поиск конкретной информации в тексте);

· reading for detail (детальное понимание текста не только на уровне содержания, но и смысла)." [24, c. 157]

Выводы по первой главе

Обобщая вышеизложенный материал, следует отметить, что:

1. согласно Государственному образовательному стандарту целью обучения иностранному языку является формирование коммуникативной компетенции;

2. профессионально ориентированную коммуникативную компетенцию можно определить, как способность специалиста осуществлять эффективное иноязычное общение, способствующее успешной реализации профессиональных целей и задач;

3. С.К. Фоломкина выделяет 3 группы умений, владение которыми в различных ситуациях чтения является основной чертой зрелого чтеца:

a. умения, связанные с пониманием языкового материала;

b. умения, связанные с пониманием содержания текста;

c. умения, связанные с осмыслением понимания текста.

4. текст является коммуникативной единицей, которая обладает определенными признаками: а) смысловым единством; б) коммуникативным единством; в) структурной целостностью.

5.существуют определенные требования или принципы отбора учебных текстов:

1) наличие в тексте коммуникативной задачи;

2) доступность языка текста;

3) вопросы составления и отбора текстов следует решать с учетом репрезентации жанров, которым и должен овладеть студент того или иного учебного заведения;

4) объем текста;

5) место основной идеи текста;

6) тематика текста;

7) проблематика текста;

8) степень аутентичности.

6. в методической литературе выделяют следующие виды чтения: ознакомительное, поисковое, просмотровое, изучающее, которые позволяют обеспечить решение практически всех наиболее частых задач обращения человека к печатным источникам.

Глава 2. Опыт использования компьютерных обучающих программ

2.1 Реализация основных дидактических принципов обучения иностранным языкам при использовании компьютера в учебном процессе

"Технология электронного представления информации и, что особенно важно, организация поиска и доступа к этой информации позволяют сами по себе эффективно решать некоторые частные дидактические задачи при обучении иностранным языкам.

При постоянной и систематической работе с компьютерными программами реализуются следующие концептуальные дидактические возможности:

1) возможность систематической работы с учебной информацией;

2) предоставление надежной обратной связи и возможности оперативного управления процессом обучения;

3) возможности интенсивной коммуникации с компьютером.

При компьютерной форме обучения сохраняются все основные закономерности учебного процесса, в том числе и общие, отражаемые в дидактических принципах. Рассмотрим те дидактические принципы, которые являются наиболее характерными для процесса преподавания иностранных языков и имеют специфические способы реализации и особые функции при компьютерной форме обучения. К ним относятся принципы: научности, сознательности, доступности (посильности), активности, систематичности и последовательности, прочности усвоения, индивидуализации, наглядности." Фролова [28, c310]

"Принцип научности реализуется при компьютерном обучении в нескольких аспектах:

· в оптимизации процесса отбора учебного материала на основе применения преподавателями систем автоматизированного анализа текстов;

· в улучшении способов презентации и организации учебного материала с учетом закономерностей интеллектуальной деятельности человека;

· в повышении эффективности управления процессом усвоения знаний за счет использования возможностей компьютера по регистрации параметров обучения." [28, c311]

"Принцип сознательности в условиях компьютеризированного учебного процесса обеспечивается возможностью сознательного выбора обучаемым собственной стратегии достижения учебной цели, а также предоставлением обучаемому широкого спектра средств "поддержки" обучения, использование которых способствует повышению осознанности в действиях обучаемых и улучшению качества усвоения материала.

Принцип доступности при компьютерном обучении реализуется благодаря ориентации процесса взаимодействия "человек - машина" на возрастные особенности пользователей, на их уровень владения иностранным языком и их навыки работы с компьютером. Можно также говорить о том, что уровень доступности в процессе усвоения учебного материала даже повышается за счет широких возможностей компьютера по предоставлению учащимся вспомогательной справочной информации и индивидуальной информационной поддержки." Фролова [28, c312]

"Принцип активности обучаемого априори заложен в процессе компьютерного обучения, поскольку инициатором работы за компьютером всегда является пользователь. В условиях компьютеризированного учебного процесса принцип активности обучаемого трансформируется в специфический для компьютерной формы обучения принцип интерактивности.

Взаимодействие учащегося с компьютером должно быть интерактивным, т.е. обоюдно активным. Интерактивность проявляется в возможности участия в работе учащегося и компьютера в качестве равных партнеров при решении задач обучения и означает сознательную активность обучаемого, подкрепленную управляющей деятельностью компьютера. Интерактивное взаимодействие играет особую роль при обучении иностранным языкам, потому что активные формы взаимодействия вызывают значительно более высокую заинтересованность со стороны обучаемых, чем пассивные; постоянное стимулирование активности обучаемых позволяет значительно повысить объем речевой практики. Именно поэтому интерактивность рассматривают как показатель дидактической эффективности компьютерной обучающей системы и выделяют в качестве требования к компьютерным обучающим программам." [28, c313]

"Принцип систематичности и последовательности воплощается посредством управления учебной деятельностью через определенную, предусмотренную программой последовательность подачи порций системно организованного учебного материала, подлежащего усвоению.

Принцип прочности усвоения знаний, умений и навыков в условиях компьютеризированного учебного процесса приобретает практически гарантированный характер благодаря наличию постоянной обратной связи, увеличению времени на индивидуальную тренировку, расширению возможностей самостоятельной работы для ликвидации пробелов в знаниях." Фролова [28, c314]

"Принцип учета индивидуальных особенностей учащихся наиболее полно может быть реализован именно при компьютерной форме обучения. Индивидуализация процесса обучения осуществляется благодаря мощному потенциалу компьютерных средств по адаптации к нуждам конкретного пользователя. Становится возможным учитывать не только возрастные особенности и уровень подготовки групп учащихся, но и индивидуальные психологические характеристики каждого обучаемого.

Принцип индивидуализации в компьютеризированном учебном процессе по иностранным языкам обеспечивается следующими факторами:

· индивидуальным способом управления учебной деятельностью (применение различных по степени сложности версий компьютерных программ на базе тестирования исходного уровня знаний обучаемых с возможностью перехода к более сложным или более простым вариантам работы с программой в зависимости от успешности результатов);

· возможностью выбора индивидуального темпа работы (варьирование скорости предъявления учебной информации на дисплее и темпа диалогового взаимодействия обучаемого с компьютером);

· возможностью иметь доступ к учебной среде со своего рабочего места в любое удобное для себя время;

· предоставлением индивидуального набора средств поддержки обучения (справочных материалов, подсказок и ключей);

· адаптацией формы предъявления учебного материала к индивидуальным особенностям восприятия информации конкретным пользователем;

· возможностью обучаемому тренироваться до получения результата, что достигается за счет наличия большого числа упражнений и передачи средств контроля обучаемому." Фролова [28, c315]

"Принцип наглядности в условиях компьютеризированного учебного процесса реализуется в форме представления материала, построенной на символических системах формы, цвета и текста. При компьютерной форме обучения расширяются дидактические функции наглядности, поскольку кроме традиционных функций семантизации, презентации и систематизации языкового материала, создания коммуникативных ситуаций и психологической атмосферы компьютер позволяет в рамках одного средства обучения реализовать практически все виды вербальной и невербальной наглядности за счет использования:

· статических визуальных средств (тексты, фотографии, рисунки, схемы, графики, таблицы);

· динамических визуальных средств (мультипликация, видеодорожка);

· аудитивных средств (музыкальное, шумовое и текстовое сопровождение);

· их сочетаний (озвучивание предъявляемого на дисплее текста, видеофильм)." [28, c317]

2.2 Компьютер как средство организации и реализации самостоятельной работы по чтению

"При оценке роли компьютера в обучении следует, прежде всего, учитывать, какие обучающие функции целесообразно ему передать, так как он является только средством, а не субъектом обучения, всего лишь помощником педагогу, а не его заменой.

Многие исследователи (А.А. Вербицкий, В.Я Ляудис, Е.И. Машбиц, Е.С. Полат, С.Д. Смирнов, O.K. Тихомиров и др.) справедливо полагают, что компьютер позволит осуществить значительные качественные изменения в системе образования, включая и обучение иностранным языкам. Подобные утверждения не лишены оснований, поскольку базируются на знании специфики компьютера как новейшего типа технических средств обучения." Цатурова [29, c14]

"Изучив вопрос о психолого-педагогических возможностях компьютера в организации самостоятельной работы студентов, мы пришли к выводу о необходимости анализа, прежде всего, общедидактических задач, которые могут быть решены с помощью компьютера, и специальных задач, обусловленных особенностями чтения как вида речевой деятельности. К числу таковых были отнесены следующие:

· увеличение времени, отводимого на индивидуальную работу;

· создание речевой среды, которой крайне не хватает студентам и которая будет целесообразно организована;

· создание стимулов для обеспечения целенаправленной и мотивированной речевой деятельности;

· обеспечение необходимого эмоционального воздействия на студентов для повышения активности их познавательной деятельности, которая находится в прямой зависимости от эмоциональных переживаний;

· повышение эффективности самостоятельной работы студентов по чтению;

· обеспечение обратной связи.

Помимо названных выше общедидактических задач следует рассмотреть и другие преимущества компьютеров, использование которых в значительной мере обуславливает повышение эффективности обучения чтению." Цатурова [29, c15]

"Общеизвестно, что компьютер, обладая значительным объемом памяти, позволяет воспринимать, хранить и оперативно использовать большие массивы учебной информации (тексты, различные словари на разных языках, упражнения, рисунки, звуковую и видеоинформацию).

Кроме того, наполнение компьютерной программы (ее содержание), в отличие от учебника, структура которого заключена в строгие рамки, можно изменить: устаревшие тексты заменить на новые, упражнения - дополнить и разнообразить. Тексты при этом можно представить по заранее определенным критериям (ключевые слова, грамматические структуры, смысловые вехи), разложить, разделить, объединить. К преимуществам компьютера при работе над текстом следует, на наш взгляд, отнести также возможность выполнять такие виды упражнений, как реконструкция текста, чтение на скорость, "клоуз-процедура" (восстановление смысловой целостности текста), реализация которых с помощью компьютера будет максимально эффективной.