Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего и профессионального образования

Сибирский государственный технологический университет

Кафедра: Психологии и педагогики

РЕФЕРАТ

На тему: «Цели и содержание научного образования

Руководитель: Н.Р. Привалихина

Разработал: М.А. Баяндин

Содержание

Введение

Две точки зрения образования

Трагическая антиномия в гносеологии

Что такое понятия

Задачи обучения

Состав научного образования

Заключение

Список использованных источников

Введение

Личность растет в меру устремленности своей к сверхличным заданиям культуры. Не и аскетическом отказе от культуры, а в овладении и творческом преодолении культуры (иной способ «ухода» от нее) обретает она свою подлинную свободу и себя самое. Свобода и личность, как формальные начала, требуют материала культурного содержания. К этим более «внешним» сторонам образования мы и перейдем теперь, и прежде всего -- к образованию научному.

Термином -- «научное образование» -- обозначается тот вид образования, цель которого есть наука, или знание. Наука, знание, истина есть такая же цель общего образования, как личность, свободе, право. Как каждый должен выработать в себе личность, тонне так же и каждый должен быть приобщен к науке и к истине. Не все станут учеными по профессии и не все даже дойдут до высших ступеней научного образования, как не все смогут осуществить в себе высшие ступени свободного самоопределения. Но приобщиться к науке должен всякий. Ибо нет двух знаний -- научного и «обыкновенного», а всякое знание, если оно только истинно, есть уже научное знание. Познающий ребенок, делая свои первые наблюдения над действительностью и выводы из них, бессознательно подчиняется уже тем законам и правилам, которые регулируют и работу ученого. «Научное мышление», «научное образование» есть только высшая ступень того процесса, начальными этапами которого являются обыденные рассуждения и жизненные познания ребенка.

Путь знания и истины не есть путь одного только ума. Этот путь требует упорного напряжения воли, порыва фантазии, энтузиазма, он предполагает далее определенные навыки тела -- одним словом весь человек в целом, а не только один его, в отдельности никогда впрочем даже не существующий, ум должен быть материалом научного образования. Как направить всего человека на путь знания, приобщить его к науке, -- это и должна установить теория научного образования. Биография ученых достаточно показывает, что только там, где сильный ум соединялся с твердой волей и пламенным энтузиазмом, знание открывалось человеку. Тем более это следует сказать о начальных и средних ступенях знания. Со своей субъективной стороны знание есть процесс, захватывающий целого человека.

Две точки зрения образования

Две крайние точки зрения, из которых одну можно было бы назвать точкою зрения формального, другую -- реального образования, составляют основную антиномию теории научного образования, аналогичную той, которую для проблемы нравственного образования представляет противоположность свободного или принудительного воспитания.

Точка зрения формального развития мышления доказывает свою правоту приблизительно следующим образом. Целью образования не может быть простое приобретение сведений. Сведения быстро забываются, они бесконечно разнообразны, так что, не зная в точности, как сложится в будущем жизнь ученика, совершенно немыслимо выделить именно то, что ученику действительно пригодится в жизни. Наконец, сведения устаревают: то, что сегодня считается установленным законом и бесспорным фактом, завтра опровергается новой научной теорией и новым, более точным наблюдением. Поэтому, если задача обучения -- сообщение сведений, то школа, по необходимости всегда отстающая от науки и могущая преподавать только вчерашние истины, никогда не сможет разрешить этой задачи: она всегда будет давать сведения, которые не только, когда их надо будет применять к жизни, окажутся устарелыми, но устарелые уже в самый момент преподавания. А раз сообщение сведений не может быть целью обучения, то очевидно задачей школы должно быть формальное развитие способности мышления. Развитой ум всегда сможет впоследствии приобрести те сведения, которые ему в жизни понадобятся и предусмотреть которые не в состоянии никакое преподавание. Человек, умеющий рассуждать, обладает орудием приобретения сведения, которое всегда пригодно, которое нельзя забыть и которое не может устареть.

На деле «формальное развитие мышления» означает отвлеченную от жизни школу, которая вместо сообщения полезных и интересных, расширяющих умственный кругозор человека сведений ограничивает умственную работу ученика пережевыванием мертвого материала грамматики и чисто формальной математики. Неслучайно в центре преподавания такой школы стоят мертвые языки и так называемое строгое доказательство геометрических и алгебраических теорем. Точка зрения формального развития мышления предполагает наличие каких-то готовых схем, правил и приемов рассуждения, овладение которыми будто бы приучит ученика к дисциплинированному логическому мышлению. Но так как живое мышление таким схемам не подчиняется, то и приходится брать мертвый материал не развивающегося более языка и оторванной от жизни математики, центр тяжести которой не в приложении математических познаний к жизни, а в соответствии доказательства логическое схеме. Отсюда изучение грамматических правил, которые в своей логической чистоте не применялись даже древними авторами, и бесконечные задачи на фантастические бассейны, поезда, объемы, уравнения и логарифмы, долженствующие не столько открыть уму математическую структуру природы, сколько подтвердить и разъяснить математическое правило. Понятно поэтому, что, когда уже на уроках физики приходится применять математику, формально развитой ум оказывается беспомощным. Тем более беспомощным он окажется в жизни, требующей находчивости, критицизма, инициативы. Формальное образование далеко таким образом от того, чтобы давать орудие, которым можно самостоятельно добывать нужные сведения. Напротив того, оно есть в сущности воспитание послушного ума, мыслящего в готовых схемах, по преподанным заранее правилам. Нет, школа должна дать ученику ответы на те вопросы, которые выдвигает ему окружающая его жизнь, сообщить ему полезные сведения, обладая которыми человек сможет ориентироваться в жизни и быть полезным членом общества.

Так же различно должны разрешать обе точки зрения проблему контроля работы учеников. Если задача обучения -- приобретение определенной суммы сведений, то успешность работы должна, очевидно, проверяться их опросом, ибо только непосредственный опрос может установить, усвоены ли требуемые сведения или нет. Так экзамены являются необходимым следствием реальной тонки зрения. Напротив, формальное развитие способности мышления определяется решением задач большей или меньшей трудности: экстемпоралии, письменные работы и задачи являются естественными способами проверки успешности обучения с этой второй точки зрения. Замечательно, что так называемая экспериментальная педагогика, в общем далеко не разделяющая идеала формального образования, в силу внутренней диалектики тоже пришла к аналогичному способу определения умственного развития ребенка. Последнее определяется, по ее мнению, не суммою усвоенных сведений, а психологическим исследованием интеллекта. На деле, однако, психологическое исследование сводится к решению ребенком разнообразных задач последовательной трудности. Бинэ выработал даже подвергшуюся впоследствии ряду исправлений шкалу умственного развития ребенка, состоящую из подобранных по возрастам задач последовательно восходящей трудности, которые нормальный ребенок должен быстро и без большого напряжения разрешить. От задач, характеризующих педагогику формального развития мышления, эта «схема одаренности» отличается только своей полной логической бессистемностью. Вместо дисциплины мышления здесь центр тяжести лежит на его находчивости.

Наконец, не менее различно должны представлять себе обе точки зрения и роль учителя и учебной книги. Если цель обучения -- сообщение сведений, то задача учителя должна состоять в наиболее удобопонятном изложении своего предмета. Учитель должен возможно хорошо рассказать свой предмет, так чтобы рассказ его запечатлелся ярко в памяти учеников. Его изложение должно быть интересно, живо, подробно, снабжено иллюстрациями, связано с предыдущими уже усвоенными учениками сведениями. Так как сведения могут быть изложены и в учебнике, то учитель незаменим лишь постольку, поскольку устное изложение по живости и наглядности преподавания всегда превосходит письменное. Самый учебник поэтому принимает характер книги для чтения. Если учитель сам овладел той совокупностью сведений, которые он имеет преподать ученикам, то главная его задача должна быть уже направлена на сообщение этих сведений. Этому служит специальная, основанная на психологии техника преподавания, знание и владение которой составляет основу педагогической подготовки. Последняя по своему значению превышает часто чисто научную подготовку учителя: преподаватель, который меньше знает свой предмет, но умеет живо и интересно передать его ученикам, лучше преподавателя, прекрасно знающего свой предмет, но не владеющего техникой его изложения. Таким образом, между учителем и учебником нет принципиального, существенного различия. Учитель превосходит учебник только по степени своей живости, но его задача состоит именно в том, чтобы облегчить работу учеников, помочь им усвоить то, что заключено уже в хорошем учебнике. Конечно, кроме того он еще проверяет работу учеников, заставляет их пройти не пройденное, разъясняет им непонятное, восполняет пропущенное в учебнике. Во всяком случае последний стоит в центре преподавания, и деятельность учителя заключается, в сущности, в дополнении учебника и в способствовании ученикам усвоить его содержание. -- Для противоположной точки зрения, напротив, учебник не имеет такого значения. Он должен быть не столько книгой для чтения, сколько кратким конспектом тех правил мышления, овладение которыми составляет задачу формального развития ума. А так как последнее достигается упражнением, то центром тяжести преподавания является здесь уже не учебник, а хорошо составленный задачник, и роль учителя состоит в том, чтобы надзирать за тем, как ученик решает предлагаемые ему задачником задачи, исправлять его ошибки и своего рода умственной гимнастикой дисциплинировать его мышление.

Трагическая антиномия в гносеологии

Трагическая антиномия в гносеологии есть антиномия рационализма -- эмпиризма. Все наше знание происходит из опыта, оно есть результат накопления в нашем уме чувственных данных, простым отвлечением от которых являются и все общие понятия. Так как знание происходит из опыта, то, следовательно, и достоверно оно лишь постольку, поскольку опирается на опыт. Опыт есть единственное основание достоверности знания. Понятие вещи, связующее множество восприятий в одно неразрывное целое, причинное отношение, устанавливающее между двумя восприятиями необходимую связь, -- все это плод привычки воспринимать вместе (одновременно или в непосредственной последовательности) одинаковые восприятия, результат их многократного нагромождения друг на друга. Вещь исчерпывается совокупностью воспринятых частностей, душа есть не что иное, как пучок отдельных восприятий. Общие понятия о вещах и законы о процессах изменения суть не что иное, как условные обозначения, которым не соответствует никакой реальности, орудия запоминания и овладения фактами, единственно только доступными восприятию. Реальны, или истинны только последние. Если же мы в восприятия, постигаем мир как единое целое, как целокупность вытекающих из немногих основных начал законов и истин. Оправдать мир как единое законченное в себе и постольку разумное и справедливое целое и составляет высшую цель науки. Знание об этом целом есть метафизика, которой и подчинены все другие науки. При этом логика, как искусство анализа и дедукции, дает возможность не только проверять истину, но и открывать ее. Поэтому и обучение знанию должно состоять не в передаче каких бы то ни было фактов и сведений. Последние, являются только поводом и толчком к знанию, которое не может 5ыть никогда сообщено извне, но может быть порождено только изнутри самим познающим субъектом, самостоятельной активностью его ума. Знание есть способность расчленения и дедукции, и обучение знанию должно состоять в приучении ума к этим логическим приемам мысли. Точка зрения формального образования есть только отражение в педагогике гносеологического рационализма.

Преодоление философской противоположности достигается не механическим соединением обоих противоборствующих утверждений, но обнаружением общей им ошибки. Только тогда, когда позади тезиса и антитезиса антиномии мы найдем общую предпосылку обоих, возможно снять самую эту противоположность как неправильно поставленную и найти тем самым третью точку зрения, которая, равно отличаясь от обеих и не разделяя общей им ошибки, возвышается над обеими и удовлетворяет правомерные мотивы каждого из исключающих друг друга направлений. Такая общая предпосылка рационализма и эмпиризма заключается, по мнению основателя критической философии Канта, в том, что они не различают между вопросом о значении и смысле знания и вопросом о его происхождении. Эмпиризм говорит: так как наше знание происходит из опыта, то, следовательно, его значимость может быть оправдана только опытом. Рационализм рассуждает: так как знание не может быть в своей достоверности оправдано опытом, то, следовательно, оно происходит из заложенных в душе человека до всякого опыта врожденных идей. Первое есть задача психологии, только второе есть задача теории знания.

Ясно хотя бы из того, что сам эмпиризм, сводящий знание к восприятию, незаметным образом принуждается постепенно так видоизменить и расширить свое понятие восприятия, что последнее утрачивает свой первоначальный однозначный смысл. Знание есть совокупность восприятий, и, следовательно, «бытие есть то, что воспринимается». Это свое утверждение очень скоро уже эмпиризм принужден истолковать в том смысле, что «бытие есть то, что может быть предметом восприятия, хотя бы фактически оно и не воспринималось». Дальнейшее развитие эмпиризма приводит его к еще большему ослаблению им его тезы. Ни один человек никогда, например, не сможет воспринять вращения земли вокруг солнца, но его восприятие ему всегда будет говорить обратное. Между тем знание в противоположность восприятию утверждает именно реальность вращения земли. Чтобы согласовать многочисленные аналогичные факты из современного развития науки со своей тезой, эмпиризм и должен в конце концов прийти к следующему ее истолкованию: «бытие есть то, что, хотя никогда и не может быть сполна воспринято реальным человеком, но находится в непрерывной законосообразной связи с тем, что нами непосредственно воспринимается». А это значит, что знание не есть простая совокупность восприятий, но их законосообразная органическая связь. Отсюда уже один шаг до признания того, что даже само восприятие, если оно не есть простое смутное ощущение чисто животного характера, но есть именно восприятие, т. е. некоторое познание предмета, кроет в себе некий логический момент, который не только вносит целостность в него самого, но и включает его, как необходимую часть, в познаваемую целокупность опыта. Это и выразил Кант в своих известных, резюмирующих его отношение к эмпиризму, словах: «наглядные представления без понятий слепы».

Что такое понятия

Но что же такое эти «понятия», этот логический момент в знании, без которого знание -- не знание, а простая масса темных чувствований, без которых даже самый опыт не опыт, а нерасчлененная груда «слепых представлений»? Кант называет этот логический момент в знании, делающий впервые возможным самый опыт, априорными формами и категориями. Сюда относятся, например, пространство, время, причинность. Достоверность всех этих понятий не может быть доказана опытом потому, что она предполагается уже всяким опытным доказательством, притязающим на достоверность. Знания не могут породить из себя знания уже потому, что знание есть не столько расчленение и анализ каких-то готовых идей, сколько непрерывный синтез в направлении построения с помощью данных восприятия единого целокупного опыта, формальную структуру которого они только выражают.

Кант говорил: есть только одно знание -- именно опытное знание, но это единое опытное знание состоит из двух элементов -- формально-логического, являющегося основанием достоверности и целостности знания, и чувственного, доставляющего знанию его материал. Поэтому эмпиризм прав, что знание ограничено пределами опыта. Априорные формы знания способны оправдать его достоверность. Они сообщают опыту присущий ему характер целостности и законосообразности, которым опыт отличается от простой совокупности восприятий. Но именно потому они сами имеют значение не вне опыта, а только погруженные в его глубину.

Таким образом, для критической философии знание не есть механическое нагромождение данных опыта (отличие от эмпиризма), но не есть также продукт анализа немногих основных положений (отличие от рационализма). Знание носит органический и синтетический характер. Целое есть не предмет рационального знания, отделенного от всегда частичного восприятия, но есть принцип, которому знание следует в своем построении системы опыта, долженствующей вобрать в себя данные чувственного восприятия. Поэтому постичь мир в его абсолютной и готовой завершенности как вытекающее с логической необходимостью из некоего единого начала целое, знание не может. Но отказываясь постичь целое, знание не может удовлетвориться и механическою разрозненностью чувственных восприятий. Задача науки состоит именно в том, чтобы внести целостность в наши восприятия. Задача эта никогда не может быть разрешена. Опыт, как целое, есть только идея, к которой мы можем лишь приближаться в непрерывном прогрессе, но именно потому целостность опыта есть принцип знания, согласно которому знание построит мир действительности. Выражениями этой целостности опыта и являются априорные формы знания.

Наука не есть орудие жизни, также как и не имеет своей задачей оправдать разумность и справедливость мироздания. Знание имеет цель в себе самом, что не мешает ему кроме того быть также и орудием жизненной борьбы. Далекое от того, чтобы зависеть от бытия, знание скорее есть то, что впервые порождает бытие. Бытие как законосообразное и достоверное существование находится не до знания, а предлежит знанию, как его построяемый им предмет. Коперник открыл вращение земли вокруг солнца, точно так же и Кант открыл вращение бытия вокруг знания, тогда как рационализм и эмпиризм равно видели в знании отражение (чувственного или сверхчувственного) бытия.

Опыт не преднаходится, а строится научным знанием. Априорные формы знания и представляют собою законы сочетания разрозненных чувственных впечатлений в целостное синтетическое единство. Всякая новая научная система продолжает решать задачу, нерешенную предыдущей. Новый научный закон и факт заменяют отвергнутый закон и факт потому, что они лучше осуществляют требования целостности и единства, которые наука предъявляет всякому закону и факту. Поэтому, как ни меняется содержание научных истин, направление, в котором идет постройка наукой здания «опыта», неизменно. Если истина по своему содержанию не может быть дана знанию в своей завершенной полноте, то путь к истине, заданный всякому научному построению, остается тождественным. Априорные формы знания и суть не что иное, как указатели пути, которому должно следовать построение наукой опыта, т. е. научное знание. По-гречески путь есть «метод». Поэтому, если знание оправдывается в своей достоверности априорными формами, то это значит, что оно оправдывается своим методом. Метод есть душа знания, его жизнь, им порождаются отдельные научные системы, им же они и низвергаются как недостаточно разрешающие задачу научного построения. Отдельные законы и факты могут устареть и забыться, метод не забывается и не устаревает, ибо им равно строится и старые и новые законы и факты. Но метод и не есть нечто отдельное от опыта, от законов и фактов, могущее быть усвоенным независимо от них. Только в своей созидающей опыт действенности, в своем живом применении к данным опыта может быть метод усвоен. Он пронизывает опыт так, как жизнь пронизывает организм, как форма художественного произведения пронизывает его содержание. Кант до того настаивает на этой погруженности формы в материю, что нередко склонен даже математику, как чисто формальную науку, считать не самостоятельным знанием, а только элементом знания, только методом построения естественнонаучного опыта, почерпающим всю силу и действенность в процессе этого построения. -- Какая же дидактика вытекает из этого критического воззрения на знание как на построение бытия согласно присущим ему основным формам? Если неизменна не истина, а присущий ей путь ее нахождения, если жизнь знания составляет его метод, то очевидно и задача обучения заключается в овладении методом науки как животворящим ее началом.

Задачи обучения

Задача обучения -- овладение методом науки. От простой передачи сведений усвоение метода научного знания отличается тем, что всякое отдельное знание передается здесь как бы не ради себя, а ради некоего более глубокого начала, лежащего позади того, что преподается, и его порождающего. Так, например, возможно двояким образом преподать хотя бы теорему о равенстве треугольников. Можно ее изложить ученику так, что ученик ничего кроме нее не усвоит. Эта теорема будет говорить ученику только то, что она говорит, и он сможет повторить ее как усвоенное отдельное сведение. Но эту самую теорему можно преподать ученику так, что позади нее ученик почувствует тот метод, которым эта теорема была найдена и доказан. Эта теорема будет говорить ученику больше того, что она с виду говорит. Она будет ясна ему и в том, чего она не говорит, а подразумевает: именно в том пути, в том живом направлении мысли, которое ее породило, как часть объемлющей ее целокупности геометрического знания. Увидев путь, которым была построена эта геометрическая теорема, ученик сможет уже сам продолжить полученное движение мысли, самостоятельно прийти к нахождению и доказательству новых теорем аналогичного типа. Это будет обучение методу научного знания, сообщение толчка и направления самостоятельной мысли ученика. В первом случае преподается только мертвое сведение, ничего в себе кроме себя самого не заключающее. Во втором случае то же самое сведение (теорема) преподается как нечто живое, как таящее в себе породившее его живое начало метода и потому способное породить новое знание, непосредственно в нем не заключавшееся. Это именно и имел в виду Песталоцци, когда говорил, что задача учителя -- дать в руки ученику «нить», -- сообщить мысли его определенное направление. Сила всякого слова не в том, что оно говорит, а в том, что оно подразумевает. Слово, которое сполна высказало все, что оно хотело сказать, за которым слушатель не чувствует ничего не высказанного, есть поверхностное и мелкое, мало говорящее слово. Все искусство речи состоит в том, чтобы дать почувствовать позади высказанного глубину невысказанного, которого только незначительной частью, но потому и кроющей в себе объемлющее ее целое, является сказанное содержание. Только такие слова волнуют, двигают, поучают. Точно так же только то знание есть подлинное знание, которое кроет в себе целостность других знаний. Отдельное знание, как знание, возможно, таким образом, тоже через нечто высшее, чем оно, -- через порождающий его метод, просвечивающий в нем, как в своем явлении.

Несомненная правота теории формального образования состоит в том, что она отвергала преподавание простых сведений, как сведений, и вместо сообщения сведений ставила обучению задачу дать ученику орудие, которым сведения добываются. Но это «орудие» она понимала не как живой метод, пребывающий в порождаемых им сведениях и реальных знаниях, а как некую отвлеченную, отделенную от реального знания психическую способность анализа и дедукции. Совершенно в духе психологистического рационализма, полагавшего, что все знание проистекает из врожденных идей и может быть получено из них путем дедукции, теория формального образования считала, что задача обучения -- приучить ум к выполнению определенных операций согласно готовым правилам формальной логики. Поэтому она и ограничивалась тем, что предлагала уму ученика готовый и мертвый материал однообразных упражнений на определенные отвлеченно формулированные правила. Но метод научного знания не есть отвлеченная способность строить силлогизмы, анализировать понятия, формулировать определения. Метод нельзя усвоить отдельно от самой им порождаемой науки. Изучить формальную логику далеко не значит усвоить метод научного знания. Овладеть методом науки можно, только применяя этот метод к решению конкретных проблем опытного знания. Смысл Кантовского понятия формы в том, что она должна быть погружена в «глубину опыта». И метод можно усвоить, столько творя им новое знание, приходя с его помощь к открытию новых истин, а не упражняясь над мертвым материалом уже открытого и готового знания. В этом глубокий и вечный смысл Сократовой «маевтики»: роль учителя подобна роли повивальной бабки. Учитель должен не рождать за ученика, но только помогать духовным родам ученика, быть восприемником рожденного учеником знания. Дать толчок, сообщить направление, следуя которому ученик сам откроет для себя новую истину, а не показать шаблон, согласно которому он должен разложить готовую и уже открытую истину, -- вот что значит «дать орудие, которым сведения добываются». Ошибка теории формального образования состояла в том, что, следуя аналитической теории знания рационализма, она игнорировала синтетически-творческий характер научного метода, живущего в порождаемых им конкретных знаниях и только на них и в них усвояемого. Знание есть творческое открытие истины. Поэтому «дать орудие, которым сведения добываются» возможно только на сведениях же, преподавая реальные знания, развертывая картину объяснения знанием реального мира опыта, а не отдельно и независимо от сведений. В этом несомненная правота теории реального образования, справедливо восставшей против никчемной схоластики чисто формального образования.

Экспериментальная педагогика, видя существо умственного развития человека в усовершенствовании его ума как чисто психической способности, по-своему возвращается, благодаря своему психологизму, к заблуждению теории формального образования. В известной мере она ставит обучению задачу усовершенствовать ум человека в том же смысле, как гимнастика совершенствует мускулы и органы его тела, сделать его как бы умнее, как гимнастика делает его сильнее. Нет ничего не правильнее такого взгляда. Допустим, что исправленная шкала Бинэ дает критерий к определению силы ума, его остроты, сообразительности, находчивости. Все эти качества, даже взятые вместе, не дадут, однако, нам того, что мы называем научной культурой ума. Самый находчивый, быстрый, сообразительный ум может остаться глубоко некультурным, чуждым методу научного исследования, может истощать себя в тщетных усилиях найти квадратуру круга или вечный двигатель. И напротив, -- ум медленный, неповоротливый, но усвоивший метод научного знания может блеснуть глубокими творческими открытиями. Задача обучения заключается не в том, чтобы сделать человека умнее, но в том, чтобы сделать его ум культурнее, облагородить его прививкой ему метода научного знания, научить его ставить научно вопросы и направить его на путь, ведущий к их решению. Развитой ум -- это не просто сильный ум, это ум научно образованный, воспринявший в себя научную культуру, умеющий подчинять произвол своего мышления объективным требованиям метода. Это ум, получивший вкус к истине и усвоивший направление, в котором ее надлежит искать.

И подобно тому, как трансцендентальная логика Канта снимает самую противоположность рационализма -- эмпиризма, точно так же и понятие метода, как подлинного предмета обучения, снимает противоположность формального и реального образования. Приобретение сведений необходимо сопутствует овладению методом. Но так как сведения приобретаются путем их открытия учащимся заново, путем их самостоятельного построения, одним словом -- путем работы ума, то тем самым неизбежно также достигается и дисциплинирование ума, его способность анализировать и дедуцировать, так же как достигается и возможное совершенствование его как чисто психической способности.

Знание есть то, что полезно человеку, и в приобретении сведений человек не связан ничем, кроме как своими потребностями, желаниями, интересами. Потакание ученику -- в этом грубом обвинении, предъявляемом сторонниками формального образования своим противникам, есть несомненная доля правды. С другой стороны, точка зрения формального развития мышления, отражая в педагогике аналитическое понимание знания рационализмом, провозглашает подчинение ума извне ему преподанным правилам, готовым и данным шаблонам мысли. Воспитание к послушанию не без оснований считается противниками теории формального образования ее подлинным скрытым мотивом . Подобно тому, как критицизм освободил знание от зависимости его от внешнего бытия и утвердил провозглашенную, но не осуществленную.

Закон мышления, подчиниться которому можно, только добровольно воздвигнувши его в себе. Не находясь вне человека как предмет окружающего его физического мира, метод не есть также нечто психическое, как внимание, память, чувство, ум. Он лишний раз свидетельствует о том, что мир не исчерпывается физической и психической действительностью, что кроме физического и психического в мире есть еще третье царство, царство ценностей и смысла, в котором наряду с формами знания пребывает в своей вечной заданности и свобода человека.

Задачей обучения является овладение методом науки, то, очевидно, наиболее пригодным материалом преподавания должны быть те науки, в которых метод научного исследования проявился особенно ярко и отчетливо, привел к наиболее ощутимым результатам.

Узнать, далее, овладел ли учащийся методом научного мышления, нельзя ни путем опроса, ни путем предложения ему для решения одной или нескольких задач. Владение методом научного знания означает уменье применять его к решению самых разнообразных вопросов, способность приходить самому к новому знанию, а на вершине научного образования -- расширять сферу знания самостоятельными исследованиями. Только наблюдение за тем, как учащийся в повседневной работе пользуется методом научной мысли, как он ставит вопрос, как отклоняет предлагаемые решения вопроса, как сам решает его и обосновывает свое решение, как использует его для постановки новых вопросов, -- одним словом только близкое знание ученика, для чего случайное однажды сорвавшееся замечание его может играть иногда решающую роль, а не экзамены и не письменные задачи в состоянии установить степень его научной зрелости.

Учитель, однако, незаменим не только потому, что он один лишь, наблюдая ученика в его повседневной работе, может установить степень успешности этой последней. Он незаменим в еще гораздо большей степени как учитель. Метод передается не путем книг, а путем заразы, путем непосредственной передачи его от человека к человеку. Поэтому первая задача учителя -- в классе, в аудитории, в лаборатории, -- это мыслить научно, применять метод как живое орудие мысли. Только постоянная напряженность мысли, с которой учитель использует на деле, в живой работе метод научного знания, ставя перед учениками проблему, разрешая с его помощью вставшие перед классом вопросы, встречая им неожиданные затруднения, указывая путь для решения возникающих то у одного, то у другого недоумений, -- только такая бдительность мысли способна приобщить ученика к методу знания. Именно совместная работа в классе, в семинарии, лаборатории особенно способна приобщить учащихся к методу научного знания, для чего открывшийся вдруг намек, оттенок мысли, наметившаяся внезапно перспектива решения вопроса играют иногда решающую роль. Руководить этой совместной работой класса, указывать ей направление, отзываться на всякий обнаруженный в течение работы вопрос и вариант в его решении, ободрять ищущих своего решения, -- вот подлинная задача учителя. Заставляя учителя быть всегда начеку, она требует от него большой внутренней честности, постоянного интереса к своему предмету, его основательного и глубокого знания.

Она неизмеримо труднее, чем самое интересное и тщательно приготовленное, все указания психологии использующее изложение сведений, ибо к ней нельзя подготовиться, к ней надо быть всегда готовым. Но только она может длительно заинтересовать ученика, ибо только она двигает его каждый раз вперед.

Если бы однажды в силу каких-либо причин школа была разрушена, и, значит, устное предание научного метода прервано, наука иссякла бы в данном месте человечества. И тут не помогли бы никакие сохранившиеся библиотеки и никакие лаборатории. Они перестали бы уже что-либо говорить человечеству, разучившемуся их понимать и использовать их в живой работе научного мышления. Впрочем так однажды и случилось в истории -- в эпоху падения Римской империи.

Распадение хозяйственной жизни и первоначально враждебное отношение к науке победившего мир христианства привели к разгону школ, вызвали перерыв в научном предании. И много веков должно было пройти для того, чтобы возникшие впоследствии новые школы довели человечество до той стадии развития научной мысли, когда онемевшие книги древности заговорили уже новому читателю понятным ему языком.

Школа есть хранительница научного предания, и учитель -- живой носитель его. В этом оправдании незаменимости работы учителя лежит и высшее оправдание истинности самой критической дидактики.

Состав научного образования

Если цель обучения -- овладение методом научного знания, то состав научного образования определяется степенью той яркости и отчетливости, с которой в отдельных науках проявляется метод научного исследования.

Множество предложенных логиками классификаций наук можно разделить на два основных типа: тип монистических и тип плюралистических классификаций. Классификации первого типа не признают никаких разветвлений научного метода. Они считают, что научный метод един и однообразен во всех науках, и отдельные науки различаются между собой или по материалу исследования или по степени «точности», т. с. совершенства, с которой один и тот же метод проявляется в познании разных областей действительности. Научный метод, быть может и единый в своей основе, разветвляется, однако, на несколько принципиально различающихся между собою направлений. Науки различаются между собою не только по материалу, но и по целям исследования.

В качестве примера монистической классификации мы возьмем классификацию Ог. Копта, как имевшую в свое время наибольшее влияние и до сих нор еще пользующуюся широким признанием в кругах естествоиспытателей. В техническом овладении природой, открывающем перспективу рационального устроения всей жизни, видит Конт главную задачу науки, провозглашая унаследованный им от Ренессанса (Бэкон, Кампанелла) идеал человека как полновластного господина своей судьбы. Познание законов и есть потому главная задача науки. Вся действительность, в том числе и действительность человеческой жизни, понимается как единая, подчиненная общим законам и допускающая рационально-техническое овладение природа. Наука есть знание о природе.

Линейная иерархия наук натуралистического монизма должна быть заменена более гибкой и соответствующей многообразию научных устремлений плюралистической классификацией наук. Единое, из общего корня знания вырастающее древо научного метода разветвляется на пять основных ветвей: естественнонаучную, математическую, историческую, филологическую и философскую. Ветви эти растут в трех основных направлениях: математического познания экземплярной действительности, филологического познания индивидуальной действительности и диалектического познания смысла значимых ценностей. Если не настаивать на точности выражения, то можно принять удачную образную формулировку Мюнстер Бергом различия указанных трех направлений: научное знание распадается на знание окружающего Я внешнего мира (Welt), на знание того человеческого мира, в культурном творчестве которого Я соучаствует (Mitwelt), и наконец -- на знание самого Я (Ich).

Мы должны только помнить, что все эти миры представляют собою не произвольные порождения человеческого субъекта, не простое его «представление», но объективные реальности, наличествующие в своем различии независимо от того, познаются ли они фактически людьми или нет.

По существу различающиеся между собой, как экземплярная действительность, действительность индивидуальная и смысл культурной ценности, они для субъекта приобретают характер внешнего мира, человеческого «сомира» и собственного Я.

В следующей схеме можно наглядно изобразить полученные нами результаты:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 1 - Схема классификации наук

мышление знание обучение антиномия

Тройственности различных направлений соответствуют три основных типа научных понятий: 1) понятие-закон, устанавливающие подчиненные ему экземпляры в численно определенный ряд; 2)индивидуальное понятие, представляющее собою целое, обнимающее подчиненные ему индивидуальные же части, и 3) понятие-идея, вбирающее в свою полноту подчиненные ему ограниченные идеи. Родовое понятие, которое традиционная формальная логика единственно только и знала, которое было для нее не одним из возможных понятий, а понятием вообще, не имеет места в этой схеме потому, что все науки в равной мере пользуются услугами родового понятия. Оно не только представляет собою необходимые леса, которыми естествознание пользуется при построении им здания понятий-законов, но есть необходимое орудие предварительного упорядочивания материала и в историческом знании индивидуального и в философском знании смысла. Определение и классификация согласно правилам традиционной логики имеют свое законное и неотменимое место во всех пяти ветвях научного метода. Аристотель принял в своей логике это общее и безразличное орудие знания, т. е. окружающие строение науки леса за самое здание, что оправдывается вполне тем обстоятельством, что наука древних не знала еще понятия-закона и оперировала исключительно родовым понятием. Потому Аристотелева логика и была чисто «формальной». Из нашей схемы видно, что каждому направлению научного метода соответствует своя область практического приложения: если прикладное естествознание есть техника, а прикладная философия -- педагогика, то политика является областью практического приложения истории.

Метод этих наук не есть ни философский, ни исторический, ни естественнонаучный, а между тем это самостоятельные области знания, находящие даже свое воплощение в особых факультетах университета.

Что касается политической экономии, то нам все же думается, что она не имеет своего особого метода, но колеблется между тремя различенными нами направлениями научного метода: так, если классическая и математическая школы стремятся построить систему политической экономии по естественнонаучному образцу, а историческая школа видит задачу экономического исследования в построении индивидуальных понятий, то социалистическая школа, напротив, в значительной мере проникнута тенденциями философского метода.

Наконец, значительная часть политической экономии представляет собою не что иное, как упорядоченный в схемах родового понятия материал, в котором преобладают простые определения и классификации и который в равной мере стремятся использовать для своих построений как естественнонаучное, так и историческое направления.

Иначе обстоит дело с правоведением, значительная часть которого действительно не укладывается в различенные нами три направления метода. В исследовании права принимают участие все три известные нам метода: наряду с философией (I) и историей права (II) вполне возможны также его психология и социология (III), изучающие право в совокупности психической и общественной жизни человека и пользующиеся при этом естественнонаучным методом. Все эти ветви чистой науки права имеют свое практическое приложение в теории правового образования (I), политике права (II) и правовой технике (III). Однако наука права не исчерпывается перечисленными отделами. Вне их стоит обширная область так называемой догматической юриспруденции, изучающей право как законченную систему подлежащих исполнению норм поведения.

От обычных норм техники эти нормы отличаются тем, что они представляют собою не объективные веления природы, которым должен следовать тот, кто хочет овладеть природой, но провозглашенные человеческим авторитетом правила, выражающие в логической форме понятий определенное долженствование.

Постольку нормы права не являются чистым знанием. Они не являются также просто прикладным знанием, являющимся исключительно приложением к жизни знания чистого. Их подлинным источником является нравственное долженствование, которое (и этим право отличается от нравственности) в праве мыслится однако так, как будто бы оно было законом природы, почему оно и выражается в общих понятиях, утрачивая тем самым присущий нравственному долженствованию индивидуальный характер.

Если чистое долженствование есть только предмет действия, а чистое знание только предмет знания, то право есть одновременно и предмет действия и предмет знания.

В этом, правда, оно сходно и с нормами техники, педагогики и политики, но, в отличие от них, оно имеет своим источником не только познание реальности (экземплярной, индивидуальной и ценностной), но и определенное конкретное нравственное долженствование. Постольку оно представляет собою как бы смешение науки и нравственности, завися одновременно и от логики и от этики.

Поскольку право есть знание, постольку оно пользуется методом истолкования в широком смысле этого слова, являющимся своеобразным видоизменением филологического метода. На нашей схеме оно поэтому изображено в секторе прикладных наук, но не в плоскости знания, а в особой плоскости, пересекающей первую как бы под некоторым своим, определяемым нравственным долженствованием, углом. -- Так же обстоит дело и с богословием. Если из богословских наук вычесть философию религии, историю религии, психологию и социологию религий, то останется догматическое богословие, которое тоже есть не просто знание, но выраженная в логической форме знания религиозная вера.

Заключение

Прежде всего из установленной нами классификации наук следует, что в системе общего научного образования должны быть представлены все пять основных ветвей научного метода. Научно развитой человек -- это тот, кто приобщившись ко всем основным направлениям знания, впитал в себя тем самым терпимость и способность понимать научную работу человечества во всем многообразии ее проявлений. Только такое всестороннее научное образование поможет также учащимся сознательнее сделать выбор своей научной специализации. Отсутствие какой-нибудь из основных ветвей научного метода в учебных планах общеобразовательной школы не только не даст для отдельного учащегося полной культуры ума и, ввиду громадного практического значения, которое каждое из основных направлений знания имеет для жизни, ограничит его возможности как практического деятеля, но и для всей страны в целом будет чревато опасностью истощения в стране соответствующего научного интереса, что неминуемо приведет и к недостатку надлежащим образом подготовленных практических деятелей.

Каждая ветвь научного метода объемлет целое многообразие отдельных наук. Какие из них следует избрать в качестве учебных предметов школьного преподавания? Второе чисто логическое правило дидактики гласит: внутри каждой ветви научного знания следует выбирать такие . науки, которые полнее и ярче всего выражают существо соответствующего разветвления научного метода. Если в пределах генерализирующих наук о природе мы сравним различные науки, то увидим, что такие, например, науки, как физика или химия, гораздо ярче и полнее выражают существо естественнонаучного метода, чем психология или социология. Последние науки как бы не нашли еще самих себя, в них наблюдается большое число взаимно борющихся школ, в них еще нет прочно установившейся научной традиции. Поэтому изучение этих наук не может дать материала для усвоения метода генерализирующего естествознания в той мере, в какой этот метод может быть усвоен при изучении материала «точных наук», которым и надлежит отдать предпочтение в системе общего образования. Точно так же из области исторических наук следует по тем же основаниям предпочесть государственно-политическую и экономическую истории, как дошедшие до большей степени точности, истории литературы или искусства, до сих пор не нашедших еще своего метода.

Из области филологических наук латинский язык имеет потому такое большое значение, что (при надлежащем конечно преподавании) изучение его более, чем изучение другого материала, способно воспитать в ученике тот «грамматический такт», в котором Узенер справедливо видит существенную черту филологического метода.

Наконец, из области философских наук естественнее всего избрать логику не только потому, что она все-таки самая «точная» из философских дисциплин, но также и потому, что, будучи наукой о науке, она помогает ученику дать себе отчет в той работе по усвоению им метода научного мышления, которая составляла средоточие его школьной работы, почему изучение ее как бы увенчивает собою даваемое ему школой научное образование.

Но и этот логический критерий выбора отдельных наук в состав общего образования оказывается недостаточным. Научный метод не есть мертвый скелет науки, но живое и постольку разветвляющееся древо, как бы система кровеносных сосудов науки.

Отдельные ветви научного метода в свою очередь разветвляются дальше. Но все эти вопросы в их деталях выходят уже за пределы общей дидактики и относятся к методикам отдельных учебных предметов, которые должны так же основываться на методологии соответствующих наук, как общая дидактика основывается на общей теории знания. Общая дидактика может преподать только отдельным методикам следующее (третье) правило, которому они должны следовать: при выборе материала преподавания, в пределах той или иной ветви научного метода надо стремиться к тому, чтобы учащийся мог ознакомиться со всеми ее основными разветвлениями. Но и этого критерия, конечно, еще недостаточно для окончательного определения состава общего научного образования.

Даже в пределах установленных нами логических критериев остается все же значительный простор для выбора различных отделов наук или даже целых наук. Здесь мы уже покидаем чисто логическую точку зрения и предоставляем решение психологическим и утилитарным критериям. Эти последние не отрицаются нами, мы отрицаем только их верховенство. Подчиненные логическим критериям, они могут сослужить свою службу при определении материала преподавания.

При равных условиях с точки зрения указанных логических критериев иные науки и отделы наук понятнее, живее, интереснее, ближе ученику, чем другие науки, с логической точки зрения им равноценные. Точно так же из двух логически равноценных областей знания одна может быть полезнее другой (в смысле возможности воспользоваться получаемыми при изучении их сведениями в жизни или для изучения других наук).

Так например, зоологию с этих точек зрения, быть может, предпочтительнее изучать, чем палеонтологию или геологию, аналитическую геометрию, чем геометрию проективную, историю России чем историю Испании, немецкий язык, чем греческий язык.

История литературы по-видимому полезнее, понятнее, интереснее, чем история живописи, а внутри самой истории литературы -- история новой литературы, чем история литературы древней. Методики отдельных учебных предметов должны, сохраняя за логическими критериями общее руководство, привлекать и все эти многообразные психологические и утилитарные критерии.

Этим еще лишний раз подтверждается, какая тесная зависимость существует между логикой и педагогикой научного образования. Мы имеем здесь полную аналогию к тому, что наблюдали уже в части, посвященной нравственному образованию: там этика обосновывала педагогическую теорию, здесь ее обосновывает логика. Для того, чтобы правильно поставить научное образование, надо уяснить его цель, его состав, -- все это вопросы, на которые дать ответ может только логика. Даже те педагогические учения, которые мнили игнорировать логику, в скрытом виде пользовались ею. Именно эта загнанная в подполье логика и прививала им тот дух узкой нетерпимости, который составляет основной порок всякого подполья вообще.

Список использованных источников

1. Натуралистический монизм: Классификация наук изложена О. Контом в первых двух лекциях его «Курса позитивной философии» (есть рус. пер.). Г. С п е н с е р. Происхождение науки. О н ж е. Классификация наук.

2. Современные плюралист и ч еские классификации наук: Бунд т. Введение в философию. Пер. Водена. Спб. 1905. Философия истории. 1910. Науки о природе и науки о культуре. Спб. 1912.

3. Естественнонаучное и математическое понятие. Кассире р. Познание и действительность. Спб., 1911.

4. Историческое понятие: указанные книги Риккерта

5. Филология как наук а: Ф. Ф. Зелинский. Статья «Филология» в 70 т. 1-го ипд. Энц. Слов. Брокгауза-Ефрона.

6. Философия как наука: Виндельбанд. Что такое философия? (Прелюдии): Статьи Риккерта и Виндельбанда, Гуссерля, Наторп а, Гартмана и др. в журнале «Логос»,

7. Учение о составе образования (дидактические вывод ы): Мюнстерберг. Психология и учитель. Гл.XXVIII.

8. Гессен С.И. «Основы педагогики. Введение в прикладную философию: Учебное пособие для вузов. Ответственный редактор и составитель П.В. Алексеев. - М: «Школа-Пресс»,1995г.-448с.

Размещено на Allbest.ru