Процес розвитку філософії медіаосвіти в Україні

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Зміст

Вступ

Розділ І. Медіаосвіта - теоретичні та методологічні підходи дослідження

1.1 Цілі, завдання та сутність поняття медіаосвіти

1.2 Визначення та характеристика понять: «медіаграмотність», «медіакомпетентність»

1.3 Теоретичне обґрунтування медіаосвіти

Розділ ІІ. Філософське підґрунтя медіаосвіти

2.1 Філософія освіти

2.2 Розгляд медіаосвіти через призму філософії

Розділ ІІІ. Сучасний стан та перспективи розвитку медіаосвіти в Україні

Висновки

Список використаних джерел



Вступ

Актуальність теми. Останніми роками невпинно відбувається інформатизація усіх сфер життя. Настала епоха інформації, яка ставить до суспільства, економіки, освіти свої вимоги. Зрозуміло одне: назад дороги не буде, а тільки вперед - до єдиного інформаційного суспільства. Час вимагає від усіх людей, незалежно від віку, статусу, місця проживання, професії, навчатися жити в інтенсивному інформаційному середовищі, добре орієнтуватися в інформаційному просторі, досконало володіти всіма можливими засобами комунікації. Прискорення динаміки процесів у виробничій, політичній, соціальній, економічній та культурній сферах закономірно призвели до стрімко зростаючої потреби у інформаційних знаннях та інформаційній грамотності, до створення відповідних засобів та технологій, що сприятимуть задоволенню цієї потреби. Інформація отримує новий соціальний статус - вона прагне «керувати світом», перетворюючись на головний об'єкт власності, споживання та обміну в сучасному соціумі. Стрімке поширення інформаційно-комунікативних технологій продукує загрози і виклики людині, змінює її світосприйняття, закладає сутнісні суперечності самопізнання людини, визначення шляхів формування і перспектив використання її інтелекту, міри її свободи у мережевому суспільстві. Осмислення цього кола проблем лежить у площині сучасної філософії медіаосвіти. Адже саме наука і освіта є сферою породження ери інформатизації, яка перезавантажує систему комунікацій в економіці, політиці, видозмінює культурну картину світу і вимагає, відповідних її запитам, трансформацій системи освіти, розробки нових методик і практик навчання, нових моделей управління освітою та організації освітньої діяльності. Запровадження медіаосвіти пов'язано з тим, що для розуміння процесів, котрі відбуваються в сучасному медіадовкіллі, молодій людині, а зокрема і учителю, слід володіти особливими знаннями, комунікативними та інформаційними вміннями й навичками, здатністю до критичного аналізу (тобто володіти медіаграмотністю), які можна сформувати завдяки організованій та цілеспрямованій медіаосвіті.

Об'єкт дослідження. Процес розвитку філософії медіаосвіти в Україні

Предмет дослідження. Основні теорії та технології медіаосвіти

Мета дослідження. Історико-культурологічний аналіз розвитку теорій та технологій медіаосвіти з огляду на потребу їх вивчення у навчальному процесі для подальшого використання актуального медіапродукту у професійній життєдіяльності та як засобу самоосвіти впродовж життя

Завдання дослідження

1. Ознайомлення з понятійним апаратом та аналіз основних термінів медіаосвіти.

2. Характеристика основних теорій і технологій медіаосвіти в світі.

3. Ознайомлення з поєднанням філософії та медіаосвіти в єдину систему.

4. Визначення векторів розвитку медіаосвіти в Україні.



Розділ І. Медіаосвіта - теоретичні та методологічні підходи дослідження

1.1 Етапи становлення, завдання та сутність поняття медіаосвіти

Особливого значення в сучасному світі, а також і в Україні, набувають інформаційні відносини, які забезпечують людині доступ до однієї з цінностей сучасного суспільства - інформації.

Інтенсивність та ефективність їх забезпечується використанням різних видів медіа (від. англ. medium, media - засіб або посередник, сьогодні використовується як тотожне поняттю mass media - засоби масової комунікації), які стали необхідним засобом передавання інформації та налагодження комунікативних відносин у суспільстві. За цих умов кожна людина для успішного життя та ефективної трудової діяльності потребує знань особливостей функціонування медіа та специфіки їх впливу на виробничі відносини, навичок правильного використання медіа та розуміння основних закономірностей їх поширення та отримання інформації через них.

Вважається, що термін «медіаосвіта» вперше було використано у 1984 р. на спільному засіданні Сектору інформації ЮНЕСКО та Міжнародної ради з кіно та телебачення. У документах ЮНЕСКО цьому терміну дається таке трактування: «Під медіаосвітою необхідно розуміти навчання теорії та практичним умінням для оволодіння сучасними засобами масової комунікації, які розглядаються як частина специфічної автономної області знань у педагогічній теорії та практиці; її необхідно відрізняти від використання ЗМК як допоміжних засобів, які використовуються у викладанні інших галузей знань, таких, як, наприклад, математика, фізика або географія» [3, с. 41].

Загалом виділяють чотири стадії, які пройшла ЮНЕСКО у формалізації концепції медіаосвіти:

1. Прийняття у 1982 році Грюнвальдської декларації, в якій ішлося про зростаючу роль, вплив та значення мас-медіа як елемента культури сучасного світу, підкреслювалося значення формування

2. Другою стадією стало проведення Тулузької конференції у 1990 році, на якій широко обговорювалося застосування термінів «медіаосвіта» та «медіаграмотність», що сприяло систематизації та більш точному визначенню галузі.

3. Третя стадія - проведення Віденської конференції 1999 року, на якій було запропоновано новий погляд на медіаосвіту в контексті технологічних досягнень і нової ери комунікації.

4. Четвертою стадією став семінар ЮНЕСКО в Севільї у 2002 році, на якому було адаптовано визначення даної галузі, прийняте на Віденській конференції. Семінар акцентував потребу активно просувати програми в чотирьох напрямках: 1) дослідження; 2) навчання (тренінги); 3) співпраця між школами, ЗМІ, неурядовим сектором і державними установами; 4) консолідація та просування громадського сектору та його співпраці із засобами масової інформації [2, с. 8].

Як бачимо, фахівці ЮНЕСКО чітко відділяють опанування медіа від їх використання як знаряддя у навчанні інших наук. Згідно з напрацюваннями Віденської конференції, медіаосвіта -- частина базових прав кожного громадянина в кожній країні світу на свободу висловлювання та на доступ до інформації; інструмент розбудови та дотримання демократії. Спостерігаючи невідповідності між сутністю та розвитком медіаосвіти в різних країнах світу, учасники секції «Освіта для медіа та цифрової доби» Віденської конференції рекомендували запровадження узгоджених навчальних курсів як у національній освіті.

Учасники конференції визначили такі ролі, що медіаосвіта відіграє в суспільстві:

· Медіаосвіта сприяє збагаченню людей різним культурним досвідом за допомогою споживання медіа-повідомлень усіх типів (друкованого слова, зображень, аудіо та рухомих зображень).

· У країнах, що застосовують новітні технології, медіаосвіта допомагає громадянам представляти їхні культури та традиції.

· Медіаосвіта створює додаткові можливості людям у будь-якому суспільстві та уможливлює доступ до медіаосвіти та медіаграмотності медіа людям з особливими потребами або економічно неспроможним верствам населення.

· Медіаосвіта відіграє найважливішу роль у здатності людей оцінювати й реагувати на інформацію про соціальні та політичні конфлікти, війни, природні лиха, екологічні катастрофи тощо.

· У ситуаціях, коли доступу до електронних і цифрових технологій нема або він обмежений, медіаосвіта може базуватися на доступних їм технологіях і формується під впливом наявних контекстів.

За висновками Віденської конференції ЮНЕСКО, медіаосвіта пов'язана з вивченням усіх медіакомунікацій та охоплює друковане слово, графіку, звук й рухомі зображення, що доставляються за допомогою будь-яких технологій.

Медіаосвіта дає людям змогу зрозуміти способи роботи мас-медіа, застосовувані в суспільстві, та опанувати навички з використання цих медіа у спілкуванні з іншими.

Медіаосвіта має надавати знання щодо того, як:

1) аналізувати, критично осмислювати і створювати медіатексти;

2) визначати джерела медіатекстів, їхні політичні, соціальні, комерційні, культурні інтереси й контекст;

3) інтерпретувати медіатексти й цінності, що несуть в собі медіа;

4) добирати відповідні медіа для створення та розповсюдження власних медіатекстів і залучення зацікавленої в них аудиторії;

5) уможливлювати вільний доступ до медіа для споживання та виробництва власної медіапродукції.

Більшість західних дослідників погоджуються з думкою, що медіа не завжди відповідно репрезентують навколишній світ, і для людини вкрай важливо зберігати свою автономію щодо мас-медіа. Головне у цьому погляді, безперечно, не роль медіа (відбиття чи репрезентації того, що відбувається в дійсності), а активне ставлення людини до пізнання медіа, власне її філософський погляд. Останній тут виступає самостійним утворенням, щодо якого важливо зберігати самостійність і сприймати його критично.

1.2 Визначення та характеристика понять: «медіаграмотність», «медіакомпетентність»

З кінця ХХ ст. у західно-європейських філософських, психологічних, педагогічних дослідженнях університетської освіти, векторів її розвитку та інноватики навчальних методик, значна увага приділяється експлікації таких понять як «медіа-грамотність», «медіа-компетентність», «медіа-обізнаність».

Сьогодні медіаосвіта стає актуальним об'єктом міждисциплінарних досліджень і в Україні вибудовується її категоріальний апарат, окреслюється коло наукових розвідок. Розробляється «Концепція запровадження медіа-освіти в Україні», згідно якої можна визначити сутність та розбіжності її основних категорій: «Медіа-обізнаність - це рівень медіа-культури, який передбачає засвоєння особистістю системи знань про засоби масової комунікації, їх історію та особливості функціонування, користь і шкоду для людини, уміння убезпечити себе від негативних інформаційних впливів і вільно орієнтуватись у світі інформації; медіа-грамотність - це рівень медіа-культури, який стосується вміння користуватися інформаційно-комунікативною технікою, виражати себе і спілкуватися за допомогою медіа-засобів, свідомо сприймати і критично тлумачити інформацію, відокремлювати реальність від її віртуальної симуляції, тобто розуміти реальність, сконструйовану медіа-джерелами, осмислювати владні стосунки, міфи і типи контролю, які вони культивують; медіа-компетентність - це рівень медіа-культури, що забезпечує розуміння особистістю соціокультурного, економічного і політичного контексту функціонування медіа, засвідчує її здатність бути носієм і передавачем медіа-культурних смаків і стандартів, ефективно взаємодіяти з медіапростором, створювати нові елементи медіа-культури сучасного суспільства» [10, с. 206-208].

Результатом медіаосвіти має бути підвищення рівня медіаграмотності, яка полягає в сукупності мотивів, знань, умінь і можливостей, що сприяють добиранню, використанню, критичному аналізові, оцінюванню, створюванню та передаванню медіатекстів різних форм, жанрів, а також аналізові складних процесів функціонування медіа в суспільстві.

Вважається, що термін «медіаграмотність» походить від термінів «критичне бачення» та «візуальна грамотність». Також використовуються такі терміни, як «технологічна грамотність», «інформаційна грамотність», «комп'ютерна грамотність» тощо. Канадський науковець і консультант з питань медіаграмотності Кріс Ворсноп (Chrіs Worsnop) вважає, що медіаграмотність -- це результат медіаосвіти, вивчення медіа. Що більше ви вивчаєте медіа, то більше ви медіаграмотні, тобто медіаграмотність -- це здатність експериментувати, інтерпретувати аналізувати та створювати медіатексти. [16, с.63].

Американський науковець Роберт К'юбі (Robert Kubey) вважає, що медіаграмотність -- це здатність використовувати, аналізувати, оцінювати та передавати повідомлення у різних формах. Тобто фактично всі науковці сходяться на тому, що медіаграмотність -- це набуті підчас навчання навички аналізувати та оцінювати медіа. За О. В. Федоровим, медіаграмотний учень чи студент має бути здатний критично й усвідомлено оцінювати медіатексти, підтримувати критичну дистанцію щодо популярної культури та чинити спротив маніпуляціям [15, с. 336]. За словами британського науковця Джейн Браун (Jane D. Brown), поняття медіаграмотності має різні визначення для осіб різних професій. Традиційно медіаграмотність давала людині змогу аналізувати й оцінювати літературні твори і створювати якісні тексти. Але у другій половині ХХ ст. вона трансформувалась у здатність компетентно аналізувати та вміло оцінювати й використовувати друковані форми комунікації, кіно, радіо- та телепрограми, а також інтернет. Канадський науковець і президент Канадської асоціації медіаосвітніх організацій Джон Пандженте (John J. Pungente) вивів вісім ключових принципів медіаграмотності, що дозволяють краще вивчати медіа продукти:

1. Будь-який медіапродукт -- це сконструйована реальність. Він відбиває не реальний світ, а деякі суб'єктивні, ретельно відібрані уявлення про нього. Медіа-грамотність допомагає руйнувати такі штучно створені конструкції та розуміти принципи їх створення.

2. Медіа конструюють реальність. Саме вони формують більше уявлень про навколишнє середовище та особисте ставлення до того, що відбувається. Ставлення до об'єктів реального світу формується на основі медіаповідомлень, які, своєю чергою, сконструювали фахівці, що переслідують визначені комунікативні цілі. Медіа певною мірою формують наше відчуття реальності.

3. Отримувачі медіаповідомлення інтерпретують його зміст. Медіа забезпечують свою аудиторію інформацією, на основі якої формується уявлення про реальність. Отримувачі повідомлення інтерпретують та осмислюють, ґрунтуючись на власному досвіді та таких індивідуальних характеристиках, як особисті запити й очікування, актуальні проблеми, сформовані національні та гендерні уявлення, соціальний та культурний досвід тощо.

4. Медіа мають комерційну підтримку. Медіаграмотність дає уявлення про те, що підтримує будь-які медіа з комерційного боку і як комерційний підтекст впливає на зміст медіапродукту, його якість. Створення медіапродукту -- це передовсім бізнес, який має давати прибуток. За всяким медіабізнесом стоять конкретні люди зі своїми інтересами, саме останні й визначають зміст того, що дивиться,читає, слухає отримувач медіаповідомлення.

5. Будь-яке медіаповідомлення транслює ідеологію та інформацію про певні цінності. Будь-який медійний продукт -- це, в певному сенсі, реклама способу життя та тих чи інших цінностей. Явно чи опосередковано медіа створюють в очах аудиторії уявлення про «гарне», «красиве» життя; формують споживацькі смаки та дають уявлення про загальну ідеологічну позицію.

6. Медіа виконують соціальні та політичні функції. Вони впливають на політичну ситуацію та провокують соціальні зміни. Телебачення впливає на результати виборів. Електорат ґрунтує свої рішення на уявленнях про кандидатів, тобто на сформованому іміджі. Медіа примушують нас задумуватися про події, що відбуваються в інших країнах.

7. Зміст повідомлення залежить від виду медіа. Різні медіа передають повідомлення про одну подію, наголошуючи на різних аспектах. Отже, аудиторія має змогу ознайомитися з різними поглядами та сформувати власну позицію.

8. Кожен медіаресурс має власну унікальну естетичну форму. Кожен медіапродукт має бути представлений аудиторії в естетичній формі, що дозволяє, деякою мірою, діставати задоволення від форми та змісту [9, с. 25-35].

Цікаві пропозиції канадського дослідника трохи нівелюються хибними уявленнями про силу медійного впливу. Відповідно до автора американських підручників для студентів Джеймса Поттера (James Potter), медіаграмотність полягає в здатності особистості контролювати споживання медіа. Медіаграмотна людина легше орієнтується в медіасвіті, легше знаходить інформацію, яка їй потрібна, та запобігає повідомленням, що можуть їй зашкодити, подібно до забруднених і отруєних води чи їжі.

Медіаграмотність -- це не категорія. Нема нульового рівня медіаграмотності, як і нема найвищого рівня, якого може досягти людина. Загалом це явищ континуум. Сила переконань особистості базується на кількості та якості структурованих знань, якими вона володіє. Своєю чергою, якість структурованих знань базується на наявних навичках і досвіді конкретної особистості. [8, с. 80]. Можна сказати, що люди, які діють на нижчих рівнях медіаграмотності, мають слабкі й обмежені погляди на медіа. Таким притаманні поверховіші та гірше організовані структури знань, що формують неадекватний погляд на значення медіаповідомлень. Пам'ятаючи, що медіаграмотність -- континуум, автор виділяє вісім ключових рівнів медіаграмотності:

• осягнення основних положень (розуміння, що це відбувається не з ним/нею);

• усвідомлювання мови (розпізнавання мовного звучання та ототожнювання значень слів);

• усвідомлювання викладеної інформації (відрізняння вигадки від того, що може бути в реальності, вирізняння реклами тощо);

• розвиток скептицизму (оцінювання можливої брехні в рекламі, чітке розуміння, що подобається, а що ні, вміння побачити смішне в некомічних героях);

• інтенсивний розвиток (потужна мотивація до пошуку конкретної інформації, вироблення чітких наборів інформації, якій надається перевага, високий рівень розуміння корисності отриманої інформації);

• емпіричне вивчання (пошук різних форм подання контенту та переказів, пошук сюрпризів і нових емоційних, моральних реакцій та почуттів);

• критичне оцінювання (сприймання повідомлень такими, якими вони є, й подальше оцінювання у відповідному середовищі, глибоке й детальне розуміння історичного, економічного та художнього контекстів систем, представлених у повідомленні, здатність уловлювати нюанси в поданні інформації та відмінність від форми подання інших повідомлень на цю тему, здатність зробити висновки про сильні та слабкі сторони повідомлення);

• соціальна відповідальність (розуміння, що певні повідомлення позитивніше впливають, ніж інші; усвідомлення, що чиясь власна думка впливає на суспільство, й не важливо, як сильно; визнання, що існують певні способи, завдяки яким особистість може конструктивно вплинути на суспільство) [7, с. 246-258].

1.3 Теоретичне обґрунтування медіаосвіти

Аналіз теорії і практики медіаосвіти в різних країнах наводить на думку, що у світі не існує єдиної теоретичної концепції медіаосвіти. Можна виокремити, принаймні, вісім основних теоретичних підходів у цій сфері. Теорії медіаосвіти (medіa educatіon theorіes) -- комплекс поглядів, уявлень, ідей, які тлумачать сенс, цілі й завдання навчання аудиторії на матеріалі та з допомогою мас-медіа, що, згідно з рекомендаціями ЮНЕСКО, забезпечує людині знання того, як: 1) аналізувати, критично осмислювати і створювати медіатексти; 2) визначати джерела медіатекстів, їхні політичні, соціальні, комерційні та/або культурні інтереси, їхній контекст; 3) інтерпретувати медіатексти й цінності, поширювані медіа; добирати відповідні медіа для створення і розповсюдження власних медіатекстів і знаходження зацікавленої в них аудиторії; 5) уможливлювати вільний доступ до медіа і для сприйняття, і для продукування. Теорії медіаосвіти пов'язані як з типологічно близькими педагогічними теоріями навчання і виховання, так і з ключовими медійними теоріями (захисною, семіотичною тощо) [16, с. 45].

Ключові теорії медіаосвіти.

1) «Протекціоністська» («ін'єкційна», «захисна», «прищеплювальна») теорія медіаосвіти [Leavіs & Thompson, 1933 та ін.]. Її основа -- «ін'єкційна» теорія медіа. Прихильники цієї теорії зазвичай ретельно вивчають типологію медійних впливів (або «ефектів»). Припускається, що медіа справляють дуже сильний прямий, переважно негативний, вплив на аудиторію. Наприклад, школярі «впроваджують» у життя способи насильства, побачені на екрані.

Аудиторія формується з маси пасивних споживачів, які зазвичай не можуть зрозуміти суті медіатексту. Головна мета медіаосвіти в рамках цієї теорії полягає в тому, щоб пом'якшити негативний ефект надмірного захоплення медіа (в основному що стосується неповнолітньої аудиторії). Педагоги прагнуть допомогти учням зрозуміти різницю між реальністю і медіатекстом через розкриття негативного медійного впливу (приміром, телебачення) на конкретних прикладах, доступних для розуміння відповідної аудиторії. медіаосвіта медіаграмотність медіакомпетентність філософія

2) Теологічна/релігійна теорія медіаосвіти [Pungente, 1999; Zasepa, 2005; Духанин, 2005 та ін.]. Тут теоретична база -- теологічна теорія медіа, що близька до етичної й захисної. Припускається, що медіа здатні формувати певні духовні, етичні / моральні, ціннісні принципи аудиторії (особливо це стосується неповнолітніх). З цього випливає головна мета теологічної медіаосвіти -- долучити аудиторію до тієї чи іншої моделі поведінки, до ціннісних орієнтацій, що відповідають тим чи іншим релігійним догматам. Педагогічна стратегія базується на вивченні теологічних, світоглядних та етичних аспектів медіа й медіатекстів. Приміром, православний погляд на твір мистецтва не збігається зі світським розумінням, він повинен відрізнятися більшою проникливістю. Для християнина важливо через дії і слова героїв відчути в цілому їхній дух, внутрішній настрій, зрозуміти, якщо висловлюватися філософською мовою, їхню ціннісну орієнтацію [Духанин, 2005, с. 17]. Зрозуміло, що ціннісні орієнтації в цьому випадку залежать від конкретного релігійного контексту, суттєво відмінного для християнської, мусульманської, буддистської чи іншої віри.

3) Етична теорія медіаосвіти [Пензин, 1987 та ін.] Теоретична база -- етична теорія медіа: припускається, що медіа здатні формувати певні етичні / моральні принципи аудиторії (особливо це стосується неповнолітніх). З цього випливає головна мета етичної медіаосвіти -- долучити аудиторію до тієї чи іншої етичної моделі поведінки (що відповідає, наприклад, конкретній релігії, рівневі розвитку цивілізації, демократії тощо). Педагогічна стратегія базується на вивченні етичних аспектів медіа та медіатекстів. Зрозуміло, що моральні цінності в цьому випадку істотно залежать від соціокультурного та політичного контекстів.

Про це останнім часом пишуть і західні дослідники. Приміром, М. Берон і президент Асоціації медіаосвіти Квебека Л. Розер відзначають, що сучасний політичний, соціальний та ідеологічний клімат у деяких країнах приводить до повернення до подібної етико-протекціоністської педагогіки, бо учні повинні бути захищені від зла, аморального медійного впливу, «прищеплюватися» проти «вірусу» штучно створеного комерційно зацікавленими медійними структурами іміджу споживача [Baron, Rother, 2003].

4) Теорія медіаосвіти як розвитку «критичного мислення» [Gonnet, 2001; Masterman, 1985; 1994; 1997 та ін.] Термін «критичне мислення» Американська психологічна асоціація (APA) визначає як «цілеспрямоване, саморегулівне судження, що завершується інтерпретацією, аналізом, оцінкою й інтерактивністю, також поясненням очевидних, концептуальних, методологічних або контекстних міркувань, на яких ґрунтується це судження. Теоретичною основою цієї теорії, скоріше за все, можна вважати теорію медіа як «порядку денного», де медіа представлені «четвертою владою», що поширює моделі поведінки й соціальні цінності серед різнорідної маси індивідуумів. Звідси випливає провідна мета медіаосвіти: навчити аудиторію аналізувати і виявляти маніпулятивні дії медіа, орієнтуватися в інформаційному потоці сучасного суспільства [Masterman, 1997, p. 25]. У процесі занять з учнями вивчається медійний вплив на індивідів і суспільство з допомогою так званих «кодів» (умовностей-символів, наприклад, у телерекламі), розвивається критичне мислення школярів і студентів стосовно медіатекстів.

5) Ідеологічна теорія медіаосвіти [Gramcsі, 1971; Ellul, 1979 та ін.] Тут теоретична база -- ідеологічна теорія медіа. Передбачається, що медіа здатні цілеспрямовано маніпулювати громадською думкою, зокрема в інтересах того чи іншого соціального класу, раси чи нації. Неповнолітня аудиторія стає найлегшою мішенню для впливу з допомогою медіа. Звідси випливає пріоритетна мета медіаосвіти -- викликати в аудиторії бажання змінити систему масової комунікації (якщо при владі в країні перебувають сили, далекі від ідеологічних поглядів їхніх опонентів) або, навпаки, переконати, що сформована медійна система -- найкраща (якщо влада в державі належить лідерам, які сповідують «потрібну» ідеологію), в цьому випадку посилено критикують медіакультуру інших країн. Педагогічна стратегія зводиться до вивчення політичних, соціальних, національних та економічних аспектів медіа, до аналізу численних суперечностей, які містять ці аспекти, з погляду того чи іншого класу, раси, релігії чи нації [Pіette & Gіroux, p. 102].

6) Екологічна теорія медіаосвіти [Хилько, 2001; Потятиник, 2002 та ін.] Ця теорія спирається на праці відомих екологів і філософів (В. І. Вернадського, Л. М. Ґумільова та ін.). Медіапедагоги-«екологи» вважають, що потрібен розвиток екології медійного сприйняття як складової частини медіаграмотності людини, який передбачає терапевтичну помірність у переглядах, контроль та обмеження, критичний аналіз медіатекстів, «використання екологічної стратегії протидії насильству і зображенню патологій з екрана, віртуальній взаємодії через комп'ютер і, найголовніше, збереженню духовно-естетичної орієнтації в рамках власної глядацької концепції» [Хилько, 2001]. Основний зміст «екологічної медіаосвіти» -- це синтез положень, узятих з «протекціоністської», «естетичної» й «етичної» теорій медіаосвіти і теорії розвитку критичного мислення.

7) Теорія медіаосвіти як джерела «задоволення потреб» аудиторії [Grіpsrud, 1999 та ін.]. Теоретичною основою тут служить теорія «споживання і задоволення» в медійній галузі. Йдеться про те, що медійний вплив на аудиторію обмежений, учні можуть самі правильно вибрати й оцінити медіатекст відповідно до своїх потреб. Отже, пріоритетну мету медіаосвіти вбачають у тому, щоб допомогти аудиторії взяти з медіа максимум користі відповідно до своїх бажань і схильностей.

8) «Практична» теорія медіаосвіти, теорія практичної медійної діяльності / активності. Цей підхід відомий також під назвою «медіаосвіта як «таблиця множення» (тобто мається на увазі, що практичне вміння працювати з медіаапаратурою учням слід засвоїти як таблицю множення) і теорія практичної, творчої «медіаактивності» / «медіадіяльності». Теоретичною базою тут, на наш погляд, служить адаптована теорія «споживання і задоволення» в медійній галузі (наприклад, діти цікавляться медіатехнікою, отже, треба задовольнити їхні потреби -- навчити їх створювати шкільні газети й журнали, інтернетні сайти, фотографувати, знімати фільми на кіно- / відеоплівку, монтувати, озвучувати їх тощо). Звідси підвищена увага до вивчення технічної будови медіатехніки й формування практичних умінь використання такої апаратури, зокрема й для створення власних медіатекстів. Інший різновид «практичного підходу» -- використання медіатекстів для ілюстрації матеріалів так званих предметів «обов'язкового циклу» -- фізики, математики, біології, історії тощо.

9) Культурологічна теорія медіаосвіти [Bazalgette, 1992; Hart, 1998a; 1998b та ін.] Як теоретичну основу тут використовують культурологічну теорію медіа. Стверджується, що медіа скоріше пропонують, ніж нав'язують інтерпретацію медіатекстів. Аудиторія завжди перебуває в процесі діалогу з медіатекстами та їх оцінювання [Pіette & Gіroux, 1998]. Аудиторія не просто «зчитує» інформацію, а вкладає різні значення в сприйняті медіатексти, самостійно їх аналізує. Звідси випливає основна мета медіаосвіти: допомогти учням зрозуміти, як медіа можуть збагатити сприйняття, знання тощо аудиторії. Для консолідації дій медіапедагогів усе більшого значення набувають ключові

поняття медіаосвіти [Бэзэлгэт, 1995, с. 48; Bowker, 1991; Hart, 1997]: медійні агенції, медійні категорії, медійні технології, медійні мови, медійні аудиторії, медійні репрезентації.

10) Естетична (художня) теорія медіаосвіти [Halls & Whannel, 1964; Усов, 1989 та ін.]. Теоретична база тут багато в чому збігається з культурологічною теорією медіаосвіти. Однак головну мету медіаосвіти вбачають у тому, щоб допомогти аудиторії зрозуміти основні закони й мову спектра медіатекстів, стосовних до мистецтва, розвинути естетичне / художнє прийняття і смак, здібності до кваліфікованого художнього аналізу. Ось чому основний зміст медіаосвіти спирається на вивчення мови медіакультури, авторського світу творця художнього медіатексту, історію медіакультури (історію кіномистецтва, художнього телебачення тощо). Педагоги прагнуть тут навчити школярів і студентів критично аналізувати художні медіатексти, інтерпретувати і кваліфіковано їх оцінювати.

11) Семіотична теорія медіаосвіти. Ця теорія спирається на праці теоретиків медіа-семіотичного (структуралістського) напряму, як Р. Барт [Barthes, 1964], К. Метц [Metz, 1964], У. Еко [Еco, 1976] та ін. Медіа-педагоги-«семіотики» стверджують, що медіа часто прагнуть завуалювати багатозначний знаковий характер своїх текстів, а це загрожує свободі споживання інформації. Аудиторія, насамперед дитяча, надто пасивна стосовно «читання» медіатекстів, тому мета медіаосвіти в тому, щоб допомогти учням «правильно читати» медіатекст. Основним змістом медіаосвіти стають «коди» і «граматика» медіатексту, тобто медійна мова, а педагогічною стратегією -- навчання правил декодування медіатексту, опису його змісту, асоціацій, мовних особливостей тощо (denotatіon / connotatіon).

12) Соціокультурна теорія медіаосвіти. Теоретична база: культурологічна (необхідність освіти як результат розвитку медіакультури) і соціологічна (як результат усвідомлення в педагогіці значущості соціальної ролі медіа). Основні положення соціокультурної теорії медіаосвіти [О. В. Шариков]: 1) розвиток медіа закономірно приводить до необхідності виникнення спеціальної професійної освіти в кожній новій сфері, пов'язаній з появою нових мас-медіа; 2) враховуючи масовість медіааудиторії, у професіоналів, насамперед викладачів спеціальних медіадисциплін, виникає потреба навчати ширші верстви населення медійної мови; 3) ця тенденція посилюється у зв'язку з тим, що суспільство усвідомлює все сильніший медійний вплив на своє життя, що породжує осмислення соціальної ролі медіа і, як наслідок, переконує медіапедагогів у подальшому розвитку медіаосвітнього процесу[21, с. 37].



Розділ ІІ. Філософське підґрунтя медіаосвіти

2.1 Філософія освіти

Суспільство сьогодні - найвища форма розвитку і руху матерії. Розвиваючись саме, воно є перетворюючою силою усього, що є навкруги, і цього вже змінити не можна.

Загальносвітову тенденцію розвитку культури визначає перехід від постіндустріального суспільства до інформаційного. Інформація набуває пріоритету серед усіх інших культурних цінностей та вважається їх підґрунтям. Постійне відставання освіти від потреб суспільства, відсутність освітніх форм для трансляції головного здобуття сучасного наукового знання у формуванні людини ХХІ ст. потребує обґрунтування методологічних засад філософії сучасної освіти, як нового рівня дослідження і розв'язання багатьох проблем людського буття.

У дослідженні Н. М. Сухової читаємо, що нова соціокультурна реальність має такі основні характерні риси:

1) суттєві зміни в субординації системи цінностей, що обумовлені формуванням нового типу відносин у суспільстві, потребою в новій світоглядній орієнтації;

2) нові явища у культурі, які надають великі можливості для оптимізації реалізації прихованого потенціалу особистості;

3) суттєве розширення поля диференціації життєвих потреб і здібностей;

4) початок діалогу між основними культурними течіями у сучасному світі.

Усе це вимагає нового рівня рефлексії самого поняття «освіта», змісту, соціокультурних особливостей, визначення сучасного аксіологічного підґрунтя освіти, ролі та місця освіти в суспільстві ХХІ ст. і перспективи його розвитку. Тому найважливішого значення набуває питання про становлення сучасних методологічних засад такої галузі дослідження як філософія освіти, що є основою для здійснення комплексного підходу до вирішення проблем сучасної освіти, у першу чергу до виконання завдань її гуманізації [12, с. 206-208].

Намагання оглянути з висоти найновіших або найпоширеніших філософських теорій та ідей проблеми розвитку певної галузі науки стали традиційними. Між філософією й основними узагальнюючими науковими теоріями почали виникати проміжні ланки й відповідні їм спеціалізації, наприклад, філософія математики, філософія освіти тощо. Тісний зв'язок філософії з теорією педагогіки призвів до того, що, наприклад, у Великобританії схиляються до думки, що філософія освіти і загальна теорія педагогіки - це одне і те ж. Однак більшість сучасних учених, що займаються розробкою світоглядно-методологічних проблем освіти, вважають, що філософія сучасної освіти - це проміжна ланка між філософією і теорією педагогіки, яка виникла з метою вирішення тих складних проблем, що появилися на стику філософії з педагогічною діяльністю, і покликана відіграти роль світоглядно-методологічних засад реформування сучасної освіти.

Основні функції філософії сучасної освіти:

1. Створення можливостей вибору філософських ідей чи певної філософської системи як загально методологічної основи для вирішення певних важливих проблем педагогічної діяльності і цілісного процесу реформування сучасної освіти.

2. Дидактична технологізація вибраних для розв'язання педагогічних проблем філософських ідей з метою впровадження їх у педагогічну практику і перевірки їхньої істинності або розробки відповідних їм теоретичних та практичних педагогічних механізмів упровадження у процеси формування особистості.

3. Виявлення загальних закономірностей зворотної дії освіти на філософію.

4. Виконання ролі загально методологічної основи систематизації всіх функцій та елементів педагогічної діяльності як у теорії педагогіки, так і в будь-яких видах педагогічної діяльності [18, с. 35-40].

Проблеми сучасної філософії освіти:

1. Формування у прийдешнього покоління нового типу світогляду, загальний вихідний принцип якого, на думку більшості авторів, формулюється в основному так: вирішення глобальних проблем має стати головною метою (інтересом, цінністю) для сучасного людства, і таке вирішення неможливе без підпорядкування усіх видів нашої діяльності цій меті (В.С.Лутай). Вироблення такого світогляду потребує єдності та взаємодії нових напрямів філософії та освіти.

2. Знаходження шляхів вирішення засобами освіти основного питання сучасної філософії освіти - утвердження миру у світі і в душах людей, уміння "слухати і розуміти "не своє", терпимо ставитися до чужого" (Міро Кесада).

3. Виховання підростаючих поколінь на ідеях ноосферної цивілізації, що забезпечувало б гармонійну взаємодію людини з природою та іншими людьми і, на думку багатьох учених, могло б вивести людство з його кризового стану.

4. Утвердження у світоглядних началах підростаючих поколінь розуміння необхідності поєднання з метою розв'язання глобальних проблем людства сцієнтично-технократичного і гуманістичного або антисціентичного напрямів, оскільки кожний із них є виявом певної крайності. Перший із них пов'язаний із твердженнями, що успіхи науково-технічної революції дозволять вирішити всі найважливіші проблеми людства. Другий, вважаючи причиною загострення глобальних проблем панування у свідомості людей сцієнтично-технократичних цінностей, вбачає вихід із глухого кута в підпорядкуванні розвитку техніки та економіки таким загальнолюдським духовним цінностям, як: добро, любов, гармонія, краса.

5. Зважаючи на те, що згадана суперечність широко проявляє себе в царині педагогічної діяльності у вигляді проблем співвідношення навчальної і виховної функцій педагогічного процесу та такого ж співвідношення у викладанні природничих та гуманітарних дисциплін, постає одне з найважливіших завдань національної концепції реформування школи - гуманітаризації освіти.

6. Оскільки основне завдання сучасної освіти полягає в необхідності безперервної освіти і випереджувального її характеру щодо розвитку суспільства (кількість інформації подвоюється кожні 10 років) і в зв'язку з неможливістю передбачити, які саме спеціалізовані знання потрібні стануть суспільству через десять років, то головною рисою випереджувального характеру освіти потрібно вважати - підготовку такої особистості, яка здатна до високопродуктивної індивідуальної творчості та до вирішення на цій основі будь-яких проблем, які життя ставитиме перед нею.

7. Відображенням в освіті однієї з глобальних проблем сучасного суспільства - інформаційної кризи (кількість існуючої інформації, важливої для вирішення будь-якої проблеми, настільки велика, що її майже неможливо відшукати в «океані інформації», а це, на думку багатьох учених, призвело до розпаду наших знань на сукупність елементів, які погано пов'язані один з одним) - є відома «фрагментарність», яка спричинює відсутність «того синтетичного підходу, що зв'язує різні науки» (Пригожий). Згідно з В.В.Давидовим та В.П.Зінченком, система освіти, намагаючись копіювати диференціацію науки, прагне осягнути неосяжне.

8. Невирішеною залишається проблема відчуження освіти від індивідуальних інтересів багатьох людей та їхніх безпосередніх переживань, що є відображенням складного суперечливого відношення індивід-суспільство і породжує головну суперечність педагогічного процесу - суперечність між власно-особистісним «хочу» учня і загальносуспільним «треба» [19, с.104-108].

Отже, сучасний етап суспільного розвитку людства дослідники кваліфікують як інформаційне суспільство, основним ресурсом якого є інформація. Інформація стає предметом масового споживання та є певною практичною цінністю, завдяки якій можна отримати нові конкретні результати.

Освіта як середовище інформаційного обміну, яке передбачає засвоєння, передачу та генерування нової інформації, актуалізує проблему зміни типів мислення і стилів поведінки особистості, способу її мислення і моральних орієнтирів, культурних взірців, що відповідають розвитку суспільства. Враховуючи те, що проблема розвитку освітньої галузі в індустріальному суспільстві є складною, багатогранною й актуальною для українського суспільства та освіти зокрема, доцільно продовжити дослідження з окресленого питання. Зокрема розглянути, соціокультурний контекст сучасної освіти на основі контент-аналізу навчальних програм та підручників, що може бути предметом наступних навчальних розвідок [14, с. 25].

2.2 Подання медіаосвіти через призму філософії

Розглядаючи поняття "філософія медіаосвіти", наведемо декілька варіантів його тлумачення. Так, одні дослідники надають перевагу філософії і філософствують про освіту через призму медіа, інші пріоритетною вважають педагогіку, здебільшого розмірковуючи про процеси навчання і виховання, хтось намагається охопити і філософську, і педагогічну проблематику. Тож розглянемо етимологію означеного словосполучення. Слово "філософія", у перекладі з грецької, означає "любов" і "мудрість", тож поняття "філософія" можна тлумачити, як "любов до мудрості", як наука і світогляд, метод і методологія, логіка й теорія цінностей (ідеологія) [9, с.53].

Інтеграція понять філософія та медіаосвіта простежується через предмет філософії, який охоплює найзагальніші риси дійсності, основи буття і пізнання, що вивчаються не безпосередньо, а через узагальнення даних інших наук та осмислення всієї існуючої культури, її світоглядних структур. Таким чином філософія -- раціональна самосвідомість людства, наслідок його прагнення збагнути глибинні основи буття і місце людини у світі, в даному випадку це відбувається через призму освіти, яка відбувається завдяки діяльності медіа, яка буде вносити нові знання та узагальнений характер культури.

Достатньо згадати функції філософії, щоб провести аналогію з теоріями та функціями медіаосвіти, які дають змогу побачити їхню спорідненість й відповідно отримаємо, що функціонування медіаосвіти відбувається на засадах філософії, які мають як індивідуально-особисте, так і суспільне значення:

· світоглядна -- філософія допомагає людині знайти й обґрунтувати свої життєві орієнтири, з'ясувати зміст і значення життєвих пріоритетів та цінностей;

· пізнавальна -- завдяки дослідженню загальних проблем пізнання філософія озброює людину орієнтирами в пізнавальній діяльності, критеріями та ознаками правильного руху на шляху до надійних, достовірних знань;

· логічна -- філософія сприяє формуванню культури людського мислення, виробленню критичної неупередженої позиції у міжіндивідуальних та соціально-культурних діалогах;

· соціально-адаптивна -- філософія допомагає зорієнтуватися у складних, строкатих, розмаїтих проявах суспільного життя і виробити власну соціальну позицію;

· критична -- проявляється в опозиції філософії до емпіричної дійсності, до світу повсякденної реальності, руйнуванні звичних стереотипів та забобонів, пошуку шляхів до більш вдосконаленого, людяного світу;

· виховна -- філософія прищеплює інтерес і смак до самовиховання, сприяє посиленню потягу людини до самовдосконалення, творчого підходу до життя, пошуку [11, с.54].

Щодо поняття «медіаосвіта», то як вже було розглянуто - це частина освітнього процесу, спрямована на формування в суспільстві медіа-культури, підготовку особистості до безпечної та ефективної взаємодії із сучасною системою мас-медіа, включаючи як традиційні, так і новітні медіа з урахуванням розвитку інформаційно-комунікаційних технологій. Варто звернути увагу на переклад слова «освіта», російською (яка є також слов'янською) мовою: освіта - образование; освічений -образованный; освітній - образовательный. В. Даль тлумачить «образование» як: надавати чомусь образ, вид, змушувати, вимушено передавати культурні цінності та звичаї від покоління до покоління, у результаті чого й утворилася наступність поколінь.

Як засвідчують підсумкові документи багатьох міжнародних форумів, де обговорювалися проблеми медіаосвіти, медіапроцес у світі орієнтується на громадянську відповідальність, гуманізм і демократію. Саме медіаосвітні технології, котрі виокремилися в окрему частину педагогіки - медіадидактику, яка розробляє теорію медіаосвіти й навчання, науково обґрунтовує зміст медіаосвіти, вивчає закономірності, принципи, методи й організаційні форми навчання із залученням медіапродуктів та опертям на мас-медіа, - втілюють принципи гуманізації освіти, сприяють підвищенню інтелектуального, культурного, духовного, морального рівня майбутнього фахівця. А оскільки медіа поділяються на “старі” й “нові”, ми розділяємо поняття інформаційно-комунікаційні технології (забезпечується “старими” медіа - пресою, радіо, кіно) й інноваційно-комунікаційні технології (забезпечуються, відповідно, новітніми засобами масової комунікації) [12, с.153-168].

Відповідно шкільна медіаосвіта та медіаосвіта у професійно-технічних навчальних закладах має впроваджуватися у форматі системного навчання, спрямовуватися на виховання свідомого, компетентного споживача медіа і стимулювати розвиток спеціальних знань, умінь, навичок у сфері медіа, розвивати ресурсні можливості особистості. Реалізація філософського медіаосвітнього навчання учнів, спрямованого на виховання їх особистісної медіакультури, орієнтовно може здійснюватися в різних формах: як системний навчальний спецкурс, як факультативні заняття, як інтеграція медіаосвітнього курсу з деякими наявними загальноосвітніми предметами [18, с.35-40].

Розділ ІІІ. Сучасний стан та перспективи розвитку медіаосвіти в Україні

В Україні є певні теоретичні розробки та напрацювання у галузі медіаосвіти. Але необхідно зауважити, що, по-перше, в західних країнах давно вже є стала практика медіаосвіти, на яку можна і треба орієнтуватися, по-друге, теоретичні розробки українських вчених спрямовані не на формування критичного мислення та автономної від медіа особистості (як в багатьох західних країнах), а на опанування медіаобладнанням та використання можливостей медіа в навчальному процесі.

Треба відзначити, що більшість фахівців з медіаосвіти перебувають у полоні застарілих уявлень про силу впливу медіа. Але навіть враховуючи цю похибку висновки західних вчених про шляхи впровадження медіаосвіти та досягнення медіаграмотності як її результату, критичного погляду на мас-медіа мають велике значення для розвитку української медіаосвіти.

У 90-х роках минулого століття вийшов у Києві «Український педагогічний словник» [Гончаренко, 1997] в розшифровці поняття «медіаосвіта». Основні завдання медіаосвіти: підготувати нове покоління до життя в сучасних інформаційних умовах, до сприйняття різної інформації, навчити людину розуміти її, усвідомлювати наслідки її впливу на психіку, опановувати способами спілкування на основі невербальних форм комунікації за допомогою технічних засобів [5, с. 42]. Та й в цілому перша половина 90-х років минулого століття не була для українських медіапедагогів продуктивною: мабуть, політичні та економічні проблеми не давали можливості сконцентруватися на «другорядних» напрямках педагогіки. Хоча окремі примітні акції (конференції, фестивалі) проводилися, наприклад, Національною асоціацією діячів кіноосвіти України (Асоціація діячів кіно-освіти України) під керівництвом її президента - О.С. Мусієнко. У

У 2010 р. Національна академія педагогічних наук України затвердила «Концепції впровадження медіаосвіти в Україні». У цьому документі медіаосвіта тлумачиться як частина освітнього процесу, що спрямована на формування взаємодії із сучасною системою мас-медіа, використовуючи як традиційні (друкарство, радіо, кіно, телебачення), так і новітні (комп'ютери, мобільний зв'язок, Інтернет) медіа з урахуванням інформаційно-комунікативних технологій [6, с. 13].

У нашій країні є три центри медіаосвіти - у Львові (Інститут екології масової інформації) та у Києві (в двох інститутах Академії педагогічних наук України - Інституті соціальної та політичної психології та в Інституті вищої освіти). Львівська школа медіаосвіти почала свою діяльність у 1999 році, коли у Львівському національному університеті був створений Інститут екології масової інформації під керівництвом Б. Потятинника [7, с. 333-338]. Він пояснює медіаосвіту як науково-освітню сферу діяльності, яка ставить наметі допомогти індивідові сформувати психологічний захист від маніпуляції чи експлуатації з боку мас-медіа і розвинути інформаційну культуру [8, с. 20-24]. На сайті Інституту екології масової інформації зазначається, що на початку його діяльності «розгорнуто дослідження за такими напрямками: медіафілософському (філософське осмислення впливу масової комунікації, зокрема медіатехнологій, на психіку і культуру), медіа-критичному (аналіз медіа-дискурсу для професіоналів), медіа освітньому (медіаосвіта відрізняється від журналістської освіти тим, що спрямована не стільки на підготовку працівників медіабізнесу, скільки на формування «психологічного імунітету» широкого загалу від тих загроз, які пов'язані із пропагандою та фальсифікацією, порнографією та екранним насильством [10, с. 206-212].

У контексті впровадження медіаосвіти в Україні в 2003 р. було започатковано випуск електронного журналу «МедіаКритика», організовано круглий стіл «Сучасна преса: інструмент конфліктності чи толерантності», влаштовано першу інтернет-конференцію «Медіаосвіта в Україні: стан і перспективи», в якій взяли участь журналісти й педагоги з різних міст України та Польщі. За результатами організованих заходів члени редколегії «МедіаКритики» висловили свої пропозиції щодо створення мережі медіаосвіти: введення до програм підготовки й перепідготовки педагогічних кадрів курсу з медіаосвіти та створення спеціальності «медіапедагог».

У 2009-му, у Харківському національному університеті імені В.Н.Каразіна відкрилась нова кафедра - медіакомунікацій, де започатковано однойменну експериментальну магістерську програму. Медіаосвітні курси нині читаються у Таврійському гуманітарно-екологічному інституті в Сімферополі, на Видавничо-поліграфічному факультеті НТУ України “КПІ” тощо.

В Інституті соціальної та політичної психології Академії педагогічних наук України завідувач лабораторії масової комунікації Л. Найдьонова розробила модель медіакультури [13, с. 200-212]. Тут розвивається ідея шкільної медіаосвіти, яка, на думку дослідників, має впроваджуватися у форматі системного навчання [17, с. 170-173]. Як зазначала Н.І.Череповська у червні 2009 року на ІІ Міжнародному круглому столі “Медіаосвітні технології у навчальному процесі”, проведеному в Інституті вищої освіти, експериментальна програма лабораторії - перший крок на шляху до повсюдного медіаосвітнього, медіапросвітнього процесу в українському суспільстві, що починається з роботи із школярами старших класів загальноосвітньої школи.

В Інституті вищої освіти Академії педагогічних наук України зусиллями Г. Онкович була створена група медіапедагогів, яка розглядає медіаосвіту не лише учнів, а й дорослих. Вона звертає увагу на потребу у самостійній медіаосвіті [10, с. 213-214]. В цьому осередку дослідження медіаосвіти проводиться аналіз медіаосвіти у вищій школі. Увагу сконцентровано, перш за все, на медіа освітніх технологіях, медіадидактиці [12, с. 184-186]. В Україні також досліджується питання медіаграмотності, хоча в багатьох роботах спостерігається використання понять «медіаграмотність» та «медіаосвіта» як тотожних. У «Концепції впровадження медіаосвіти в Україні» (2010 р.) медіаграмотність представлена як рівень знань про медіа, що стосується вміння користуватися інформаційно-комунікативною технікою, виражати себе і спілкуватися за допомогою медіа-засобів, свідомо сприймати і критично тлумачити інформацію, відділяти реальність від віртуальної симуляції [6, с. 26]. У цьому визначенні, як і у визначенні оксфордської енциклопедії, медіаграмотність постає як результат освітнього процесу - медіаосвіти. Український дослідник В. Іванов, проаналізувавши використання термінів «медіаграмотність» та «медіаосвіта» в Україні, зазначає, що в нашій країні є певні теоретичні розробки та напрацювання в галузі медіаосвіти, проте вони спрямовані не на формування критичного мислення, а на опанування медіаобладнанням та використання можливостей медіа в навчальному процесі [2, с. 31-33].