особенностей формирования жизненных планов выпускников интернатов

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

1. Формирование жизненных планов в юношеском возрасте

1.1 Особенности жизненных планов в юношеском возрасте

1.2 Закономерности и факторы формирования жизненных планов

2. Особенности юношеского периода в интернатных условиях

2.1 Психическое развитие и личностные особенности воспитанников интернатов

2.2 Жизненные планы выпускников интернатов и их реализация

Заключение

Список использованных источников

ВВЕДЕНИЕ

В данной работе изучаются особенности формирования жизненных планов выпускников интернатов.

Актуальность этой темы в том, что данная тема является малоизученной. Важнейшим фактором развития личности в ранней юности является стремление старшеклассника строить жизненные планы, осмысливать построение жизненной перспективы. Ранний юношеский возраст - последний период пребывания большинства оставшихся без родителей детей в учреждениях интернатного типа. В дальнейшем они вступают в самостоятельную жизнь. Лишаясь привычных опеки и образа жизни, бывшие воспитанники часто оказываются не готовыми к этому. Вот почему вопросы личностной и социальной зрелости выпускника интерната, анализ его субъективных представлений о своём будущём имеют первостепенное значение. Изучение представлений подростка и юноши о своём будущем важно потому, что оно влияет, с одной стороны, на более широкую проблему становления временной перспективы личности как существеннейшей её характеристики, а с другой - на процесс профессионального самоопределения - сравнительно более узкий, но практически чрезвычайно значимый в этом возрасте момент личностного развития.

Цель данной работы заключается в изучении особенностей формирования жизненных планов выпускников интернатов.

Задачи курсовой работы включают в себя:

анализ литературных источников по проблеме особенностей формирования жизненных планов в юношеском возрасте, основных факторов формирования и закономерностей формирования временной перспективы будущего в юношеском возрасте, особенностей психического развития воспитанников интерната; а также жизненных планов и их реализации у выпускников интернатов;

изучение особенностей жизненных планов выпускников интернатов;

изучение основных факторов, влияющих на формирование жизненных планов выпускников интернатов;

формулирование выводов.

Жизненные планы в юношеском возрасте рассматриваются в единстве формирования жизненной перспективы, жизненной стратегии. Роль принципиально нового типа регуляции - целевой регуляции, включающей отдалённые жизненные планы, - в общем контексте развития личности заключается, во-первых, в том, что жизненный план как определённая система приспособления к окружающей действительности впервые осознаётся человеком в подростковом возрасте и продолжает развиваться в юношеском возрасте, а во-вторых, в том, что этот план является внешним коррелятом сложнейшего процесса овладения ребёнком своим внутренним миром, оформления его личности и мировоззрения.

1. ФОРМИРОВАНИЕ ЖИЗНЕННЫХ ПЛАНОВ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

1.1 Особенности жизненных планов в юношеском возрасте

Ученые устанавливают разные возрастные рамки этого периода. И.Ю.Кулагина выделяет старший школьный возраст - ранняя юность (16-17 лет), юность - от 17 до 20-23 лет. B.C. Мухина определяет юность как период после отрочества до взрослости (возрастные границы от 15-16 до 21-25 лет) [1, с.78].

Юность - это время выбора жизненного пути, работа по выбранной специальности (поиск ее), учеба в вузе, создание семьи.

И.С. Кон отмечает, что социальная ситуация развития характеризуется в первую очередь тем, что старший школьник стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Ему предстоит выйти на путь трудовой деятельности и определить свое место в жизни (следует заметить, что эти процессы весьма вариативны). В связи с этим меняются требования к старшему школьнику и условия, в которых происходит его формирование как личности: он должен быть подготовлен к труду, к семейной жизни, к выполнению гражданских обязанностей [2, с.56]. И это является большим стрессовым фактором.

По мнению И.В. Шаповаленко, психологической особенностью раннего юношеского возраста является устремлённость в будущее. Важнейшим фактором развития личности в ранней юности является стремление старшеклассника строить жизненные планы, осмысливать построение жизненной перспективы.

Жизненный план - широкое понятие, которое охватывает всю сферу личного самоопределения (род занятий, стиль жизни, уровень притязаний, уровень доходов и т.д.). У старшеклассников жизненные планы зачастую ещё весьма расплывчаты и не вычленяются из мечты. Старшеклассник просто воображает себя в самых разнообразных ролях, соизмеряет степень их притягательности, но не решается окончательно выбрать что-то для себя и часто ничего не делает для достижения задуманного.

О жизненных планах в точном смысле слова можно говорить лишь тогда, когда в них включены не только цели, но и способы их достижения, когда молодой человек стремится оценить собственные субъективные и объективные ресурсы [3, с.245].

Л.С. Выготский рассматривал жизненные планы как показатель овладения личностью своим внутренним миром и как систему приспособления к действительности, связывая с ними «целевую» регуляцию принципиально нового типа. Предварительное самоопределение, построение жизненных планов на будущее - центральное психологическое новообразование юношеского возраста.

Основой для планирования субъектом собственного будущего является существующая в обществе модель «типичного жизненного пути» члена данного общества. Эта модель закреплена в культуре, системе ценностей общества, в её основу положен принцип своевременности: в какое время субъект должен уложиться, чтобы социально «успеть», в нужное время сделать следующий шаг.

И.С. Кон отмечает, что характерная черта ранней юности является формирование жизненных планов. Жизненный план возникает, с одной стороны, в результате обобщения целей, которые ставит перед собой личность, как следствие построения «пирамиды» её мотивов, становления устойчивого ядра ценностных ориентаций, которые подчиняют себе частные, преходящие стремления. С другой стороны - это результат конкретизации целей и мотивов. Из мечты, где всё возможно, и идеала как абстрактного, иногда заведомо недосягаемого образца постепенно вырисовывается более или менее реалистический, ориентированный на действительность план деятельности. Жизненный план - явление одновременно социального и этического порядка. Вопросы «кем быть» и «каким быть» первоначально, на подростковом этапе развития, не различаются. Подросток пытается предвосхитить своё будущее, не задумываясь о средствах его достижения. Его образы будущего ориентированы на результат, а не на процесс развития.

Жизненный план в точном смысле этого слова возникает только тогда, когда предметом размышлений становится не только конечный результат, но и способы его достижения, путь, которым человек намерен следовать, и те объективные и субъективные ресурсы, которые ему для этого понадобятся. В отличие от мечты, которая может быть как активной, так и созерцательной, жизненный план - это план деятельности.

Чтобы построить его, юноша должен более или менее чётко представить перед собой, как минимум, следующие вопросы: «В каких сферах жизни сконцентрировать усилия для достижения успеха?», «Что именно и в какой период жизни должно быть достигнуто?», « Какими средствами и в какие конкретные сроки могут быть реализованы поставленные цели?»

Жизненные планы старшеклассников как по содержанию, так и по степени их зрелости, социального реализма и охватываемой временной перспективе весьма различны [2, с.191].

Юность, по мнению В.И. Слободчикова, - завершающая стадия ступени персонализации. Главные новообразования юношеского возраста - саморефлексия, осознание собственной индивидуальности, появление жизненных планов, готовность к самоопределению, установка на сознательное построение собственной жизни, постепенное врастание в различные сферы жизни [4,с. 311].

Л.И. Божович отмечает, что самоопределение, как личностное, так и профессиональное, - характерная черта юношества. Выбор профессии упорядочивает и приводит в систему соподчинения все его разнообразные мотивационные тенденции, идущие как от его непосредственных интересов, так и от других многообразных мотивов, порождаемых ситуацией выбора.

Ведущая деятельность - учебно-профессиональная. Мотивы, связанные с будущим, начинают побуждать учебную деятельность. Проявляется большая избирательность к учебным предметам. Основной мотив познавательной деятельности - стремление приобрести профессию.

В отечественной психологии юность рассматривается как психологический возраст перехода к самостоятельности, период самоопределения, приобретения психической, идейной и гражданской зрелости, формирования мировоззрения, морального сознания и самосознания. Наиболее часто исследователи выделяют раннюю юность (от 15 до 18 лет) и позднюю юность (от 18 до 23 лет) [5, с.78].

Психологический критерий «вхождения» в юность связан, по мнению И.В. Шаповаленко, с резкой сменой внутренней позиции, с изменением отношения к будущему. Если подросток, по словам Л.И. Божович, смотрит на будущее с позиции настоящего, то юноша (старший школьник) смотрит на настоящее с позиции будущего. В юности происходит расширение временного горизонта - будущее становится главным измерением. Изменяется основная направленность личности, которая теперь может быть обозначена как устремлённость в будущее, определение дальнейшего жизненного пути, выбор профессии. Обращённость в будущее, построение жизненных планов и перспектив - «аффективный центр» жизни юношей и девушек. Начало этого процесса относится к подростковому возрасту, когда подросток задумывается о будущем, пытается его предвосхитить, создаёт образы будущего, не задумываясь при этом о средствах его достижения. Общество, в свою очередь, ставит перед юношами и девушками совершенно конкретную и жизненно важную задачу профессионального самоопределения [3, с.265].

Структурным стержнем мотивационно-потребностной сферы является ее временная ориентация. Временная перспектива - не просто знания, представления или мечты о будущем, эта совокупность взаимосвязанных и значимых для личности цели в жизни, ориентирующая мысли, переживания и действия ребенка, подростка, юноши (девушки) как на ближайшее (неделя, месяц), так и на отдаленное (годы, десятилетия) будущее. Временная перспектива включает в конкретные жизненные планы и то, что называется целью и смыслом жизни. Для того, чтобы быть полноценной, социально активной личностью, полезным членом общества, для того, чтобы в течение жизни развиваться, человек должен ставить перед собой крупные, социально значимые, привлекательные для него и не простые идеи. Только серьезные цели могут послужить действенным стимулом в жизни, позволяя человеку не "размениваться на мелочи", и не "плыть по течению". Отсутствие таких целей, суженность временной перспективы делают человека максимально зависимым от внешних обстоятельств. В юности происходит принципиально важное изменение в размышлениях о будущем, теперь предметом обдумывания становится не только конечный результат, но и способы и пути его достижения.

1.2 Закономерности и факторы формирования жизненных планов

Переход от ранней юности (старший школьный возраст) к поздней, отмечает И.В. Шаповаленко, знаменуется сменой акцентов развития: период предварительного самоопределения завершается и осуществляется переход к самореализации [3, с.266].

В.С. Мухина отмечает, что младшие школьники имеют дело в основном с настоящим, с тем, что существует «здесь и сейчас», представления подростка распространяются на сферу возможного будущего. Объектом самых важных его размышлений становятся будущие возможности, связанный с ними личный выбор профессии, ориентировка на супружество, стремление научиться взаимодействовать с социальными группами, такими как семья, друзья, профессиональные и прочие группы [6, с.78].

По мнению Г.С. Абрамовой неопределённое будущее не даёт возможности двигаться к нему, поэтому устойчивость собственного Я, а значит и возможность противостоять единственной определённости - конечности жизни, в её конкретных проявлениях как осуществляющейся жизни, значит жизни, соответствующей своей сущности [7, с.517].

Так, Э. Эриксон, подробно анализируя общие закономерности и различные варианты развития в этом возрасте, приходит к выводу о том, что типичной для ранней юности психопатологией является именно расстройство временной перспективы, тесно связанной с кризисом идентичности. И. С. Кон пишет, что если число ребят, озабоченных своим настоящим «Я», в подростковом и юношеском возрасте практически одинаково, то в 15-16 лет резко увеличивается озабоченность своим будущим «Я». Он также отмечает, что не всем дается легко формирование временной перспективы, нередко обостренное чувство необратимости времени сочетается в юношеском сознании с нежеланием замечать его течение, с представлением о том, будто время остановилось. По мнению Э. Эриксона, чувство остановки времени психологически означает как бы возврат к детскому состоянию, когда время еще не существовало в переживании и не воспринималось осознанно. Есть юноши, которые вовсе не хотят задумываться о будущем, откладывая все трудные вопросы и ответственные решения на потом. По мнению И.С. Кона, установка (как правило, неосознанная) на продление эпохи моратория с ее весельем и беззаботностью не только социально вредна, но и опасна для самой личности. Огромные проблемы возникают у старшеклассников и при попытке совместить ближнюю и дальнюю перспективы [8, с.426].

Ко всем этим психологическим трудностям, которые испытывают юноши и девушки во всем мире, в нашей стране добавляются трудности, обусловленные непростой сегодня социальной ситуацией развития наших детей. Высокая степень неопределенности жизни, неясность перспектив социального развития общества, материальные трудности ведут к тому, что многие люди, и молодые в частности, с большой тревогой и опасениями смотрят в завтрашний день, не хотят или не могут самостоятельно решить, чего же они ждут от жизни. В этих условиях задача психологической помощи в развитии способности видеть перспективу своей будущей жизни, самому определять цели своей жизни, в освоении практических полезных навыков планирования, соотнесения ближней и дальней перспектив и т. п. становится еще более важной.

Здесь существенно и еще одно обстоятельство. Советская система сформировала особый тип личности, одной из важных особенностей которой являются принципиальное отсутствие у человека потребности самому выбирать собственные жизненные ценности, самому строить свои жизненные планы и готовность некритично принимать как истинное, как необходимое, как свое то, что дается откуда-то сверху. Эта абулия (отсутствие воли) была мало заметна во времена, когда ценности и цели навязывались сверху, более того, она создавала даже определенный внутренний комфорт. В постсоветский период, когда старая система ценностей рухнула, и ушло само «навязывание» целей и ценностей, возникли трудности, прежде всего, чисто психологические, связанные как раз с несформированностью потребности и способности к самостоятельной постановке жизненных целей, потребности и способности осуществлять личный, свободный выбор. Практика консультационной работы с подростками и юношами показывает, что одной из наиболее сложных категорий «клиентов» этих возрастов являются молодые люди, которые «ничего не хотят» или «не знают, чего хотят» [8, с.425].

Временная перспектива будущего является ментальной проекцией мотивационной сферы человека. Она представляет собой в разной мере осознанные надежды, планы, проекты, стремления, опасения, притязания, связанные с более или менее отдаленным будущим. Временная перспектива формируется на протяжении всего детства и главным образом стихийно: через интериоризацию ценностных установок родителей, их ожиданий в отношении данного ребенка, через усвоение обшекультурных, социальных патернов, наконец, через развитие всей мотивационной сферы. Сформировавшись таким образом, временная перспектива будущего приобретает собственную побудительную силу, оказывая мощное обратное влияние на развитие личности человека. Обычно лишь в подростковом или даже юношеском возрасте человек начинает не только задумываться, но и самостоятельно выстраивать свою перспективу будущего, формулировать собственные планы, намерения, выбирать, кем и каким ему быть в будущем. Но и эта чрезвычайно важная работа делается обычно урывками, не систематически, от случая к случаю, становясь часто в результате не просто бесполезной, но и вредной, поскольку приобретает форму пустых, бездейственных фантазий.

Известный немецкий психолог, специалист по возрастной психологии Ш. Бюлер, которая рассматривала в качестве главной движущей силы развития врожденное стремление человека к самоосуществлению, убедительно показывала, что полнота самоосушествления, самоисполненности прямо связана со способностью человека ставить перед собой цели, адекватные его внутренней сущности, и что обладание такими жизненными целями - условие сохранения психического здоровья личности. С ее точки зрения, причиной неврозов выступают не столько сексуальные проблемы или чувство неполноценности, как учит психоанализ, сколько недостаток направленности, самоопределения. Обретение же целей жизни приводит к интеграции личности [8, с.425].

Близкую позицию занимает и знаменитый австрийский психолог, основатель логотерапии В. Франкл. Отсутствие осмысленной цели в жизни он считает одной из причин так называемого ноогенного невроза, проявляющегося, прежде всего, в скуке и апатии, во внутренней пустоте, для описания которой он ввел понятие «экзистенциальный вакуум». В. Франкл отмечает, что феномен экзистенциального вакуума в последнее время одновременно усиливается и распространяется. Сегодня даже фрейдистские психоаналитики признают, что все больше пациентов страдают от отсутствия содержания и цели в жизни.

Проблема поиска смысла своего существования, определения жизненных целей важна для сохранения психического и психологического здоровья любого человека в любом возрасте. Но есть период в жизни человека, когда она становится действительно ключевой, определяющей,- это период юности.

И.В. Дубровина отмечает, что в последние годы в психологии растет интерес к проблемам целеполагания, выработки человеком стратегии своей жизни, развития временной перспективы. Разрабатываются как исследовательские и диагностические методики, так и развивающие, тренинговые. Используются также программа (тренинг) развития способности к целеполаганию и временной перспективы будущего. В основе подобной программы лежат психотехники, заимствованные из различных источников. Большинство этих источников имеет американское происхождение. В такой программе используются психотехники, не имеющие прямого отношения к содержанию целей, ценностей; они ориентированы на то, чтобы помочь человеку осознать, к чему он сам стремится, придать этим целям реальную побудительную силу [8, с. 426].

Юность - решающий этап формирования мировоззрения. Мировоззрение, как отмечает Е.Е. Сапогова, это не только система знаний и опыта, но и система убеждений, переживание которых сопровождается чувством их истинности, правильности. Поэтому мировоззрение связано с решением в юности смысложизненных проблем. Явления действительности интересуют юношу не сами по себе, а в связи с его собственным отношением к ним.

Мировоззренческий поиск включает социальную ориентацию личности, осознание себя в качестве частицы социальной общности (социальной группы, нации и т.д.), выбор своего будущего социального положения и способов его достижения.

Фокусом всех мировоззренческих проблем становится проблема смысла жизни («Для чего я живу?», «Как жить?»). Юноша ищет глобальную и универсальную формулировку «служить людям», «приносить пользу». Его интересует не столько вопрос «Кем быть?», сколько «Каким быть?», а также гуманистические ценности (он готов работать в системе социальной защиты), общественная направленность личной жизни (борьба с наркоманией и т.п.), широкая социальная благотворительность, идеал служения [4, с.165].

Семейные условия, включая социальное положение, род занятий, материальный уровень и уровень образования родителей, в значительной мере предопределяют жизненный путь юноши. Кроме сознательного, целенаправленного воспитания, которое дают ему родители, на него воздействует вся внутрисемейная атмосфера, причем эффект этого воздействия накапливается с возрастом, преломляясь в структуре личности. Значительное влияние на личность юношей и девушек оказывает стиль их взаимоотношений с родителями. Одними из самых тяжелых стрессовых факторов являются различные семейные проблемы, связанные со взаимоотношениями с родителями.

Большую роль в восприятии мира юношей и девушек начинает играть то социальное пространство, в котором они живут. Здесь, в живом общении, познается жизнь и деятельность взрослых. Однако семья остается тем местом, где они себя чувствуют наиболее спокойно и уверенно. С родителями обсуждаются жизненные перспективы, главным образом профессиональные. Жизненные планы дети могут обсуждать и с учителями, и со своими взрослыми знакомыми, чье мнение для них важно.

Самоопределение связано с новым восприятием времени - соотнесением прошлого и будущего, восприятием настоящего с точки зрения будущего. В детстве, по мнению И.Ю. Кулагиной, время осознанно не воспринималось и не переживалось, теперь осознаётся временная перспектива: «Я» охватывает принадлежащее ему прошлое и устремляется в будущее. Но восприятие времени противоречиво. Чувство необратимости времени часто сочетается с представлениями о том, что время остановилось. Старшеклассник чувствует себя то очень молодым, даже совсем маленьким, то, наоборот, совсем старым и всё испытавшим. Лишь постепенно устанавливается связь между «мной как ребёнком» и «тем взрослым, которым я стану», преемственность настоящего и будущего, что важно для личностного развития.

Устремлённость в будущее только тогда благотворно влияет на формирование личности, когда есть удовлетворённость настоящим. При благоприятных условиях развития старшеклассник стремится в будущее не потому, что ему плохо в настоящем, а потому, что впереди будет ещё лучше.

Осознание временной перспективы и построение жизненных планов требуют уверенности в себе, в своих силах и возможностях [1, с.169].

В психологических периодизациях Д.Б. Эльконина и А.Н. Леонтьева ведущей деятельностью в юности признаётся учебно-профессиональная деятельность.

Другие психологи говорят о профессиональном самоопределении как ведущей деятельности в ранней юности. И.В. Дубровина уточняет, что к моменту окончания школы о самом самоопределении говорить рано, ибо это только намерения, планы на будущее, не реализованные ещё в действительности. В старших классах формируется психологическая готовность к самоопределению. Готовность к самоопределению означает не завершённые в своём формировании психологические структуры и качества, а определённую зрелость личности, то есть сформированность психологических образований и механизмов, обеспечивающих возможность роста личности сейчас и в будущем.

Психологическая готовность к самоопределению включает в себя сформированность на высоком уровне психологических структур: теоретического мышления, основ научного и гражданского мировоззрения, самосознания и развитой рефлексии [8, с.267].

Опыт изучения проблемы профессионального самоопределения обобщён Н.С. Пряжниковым. В разработанной им содержательно-процессуальной модели профессионального самоопределения центром признаётся ценностно-нравственный аспект, развитие самосознания (развитая рефлексия, самопознание) и потребность в профессиональной компетентности [9, с.8].

Профессиональное самоопределение, по мнению Е.А. Климова, больше соотносится с «самоориентированием» учащегося, выступающего в роли субъекта самоопределения.

Понятие «самоопределение», как отмечает Н.С. Пряжников, вполне соотносится с такими модными ныне понятиями, как самоактуализация, самореализация, самоосуществление, самотрансценденция. При этом многие учёные связывают самореализацию, самоактуализацию с трудовой деятельностью, с работой. Например, А. Маслоу считает, что самоактуализация проявляет себя через увлечённость значимой работой. К. Ясперс связывает самореализацию с делом, которое делает человек. И.С. Кон утверждает, что самореализация проявляется через труд, работу и общение. П.Г. Щедровицкий отмечает, что смысл самоопределения - в способности человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, в умении постоянно переосмысливать собственную сущность [9, с.10].

2. ОСОБЕННОСТИ ЮНОШЕСКОГО ПЕРИОДА В ИНТЕРНАТНЫХ УСЛОВИЯХ

2.1 Психическое развитие и личностные особенности воспитанников интернатов

Психическое развитие детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях, без попечения родителей - в домах ребёнка, приютах, детских домах, школах-интернатах, в настоящее время является очень острой и актуальной проблемой. Дети, воспитывающиеся в интернатных учреждениях, по своему психическому развитию, как правило, отстают от ровесников, растущих в семье. Темп развития этих детей замедлен. Их физическое и психическое здоровье имеет ряд негативных особенностей, которые отмечаются на всех ступенях развития.

Многочисленные исследования показали, что у большинства воспитанников интернатных учреждений, психическое развитие в той или иной степени запаздывает относительно возрастной нормы. В условиях школы-интерната сужается круг общения школьников, их жизнь строго регламентирована, существует дефицит общения со взрослыми. Дети постоянно находятся в группе, где коллективные формы преобладают над индивидуальными.

Изучению особенностей развития детей, воспитывающихся в детских учреждениях интернатного типа, посвящены исследования психологов и педагогов, таких как И.В. Дубровина, А.Г. Рузская, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, Н.Н. Денисевич и другие.

Общеобразовательная школа-интернат (в дальнейшем интернат) - это образовательно-воспитательное учреждение, в котором созданы благоприятные условия для проживания, образования и гармоничного развития детей-сирот и детей, которые остались без опеки родителей, детей с отклонениями в поведении и в семьях которых неблагоприятные условия жизни. Целью образования и воспитания детей в школе-интернате является формирование и развитие образованной, моральной, физически здоровой личности с лучшими качествами человека и гражданина.

В психологической литературе при изучении проблемы психического развития воспитанников интернатных учреждений очень часто встречается термин «депривация».

И.А. Фурманов отмечает, что одним из факторов, влияющих на возникновение различного рода психологических проблем у детей, являются лишения и потери. Лишения - это отсутствие необходимых средств для достижения цели или удовлетворения потребности. Потери - это утрата предметов или объектов, ранее удовлетворяющих потребности.

Термин «депривация» сегодня широко используется в психологии. Он заимствован из английского языка и означает лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей.

Когда говорят о депривации, имеют в виду такое неудовлетворение потребностей, которое происходит в результате отделения человека от необходимых источников их удовлетворения, имеющее для него пагубные последствия. Существенна именно психологическая сторона этих последствий: вне зависимости от того ограничена ли моторика человека, отлучён ли он от культуры и социума, лишён ли с раннего детства материнской любви - проявления депривации психологически похожи. Тревожность, депрессия, страх, интеллектуальные расстройства - вот наиболее характерные черты так называемого депривационного синдрома. Симптоматика психической депривации может охватывать весь спектр возможных нарушений: от лёгких нарушений до очень грубых поражений развития интеллекта и личности [17, c.5].

Психическое, и в особенности, личностное развитие воспитанников интернатных учреждений обусловлено влиянием депривационного синдрома.

Воспитанники интернатных учреждений, как правило, имеют непростые показатели в своем анамнезе. Здесь могут быть отклонения в физическом и психическом развитии. Нередко выявляется задержка умственного развития, искажение развития личности (от эмоциональной сферы до жизненной перспективы), нарушение половой идентификации и др. В этом источник склонности к наркотизации и формирования криминогенности.

Чтобы ребенок комфортно себя чувствовал в эмоциональном плане, необходимы специальные условия, которые определяют его быт, его физическое здоровье, характер его общения с окружающими людьми, его личные успехи.

Ребенок, растущий в условиях учреждений интернатного типа, как правило, не осваивает навыки продуктивного общения. Его контакты поверхностны, нервозны и поспешны: он одновременно домогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью. Неправильно формирующийся опыт общения приводит к тому, что ребенок занимает по отношению к другим негативную позицию.

Особая проблема - феномен «мы» в условиях интерната. Было установлено, что здесь у детей возникает своеобразная идентификация друг с другом. В нормальной семье всегда есть фамильное «мы»-чувство, отражающее причастность именно к своей семье. Это очень важная, организующая эмоционально и нравственно сила, которая создает условие защищенности ребёнка. В условиях жизни без родительского попечительства у детей стихийно складывается детдомовское (интернатское) «мы». Это совершенно особое психологическое образование. Дети без родителей делят мир на «свои» и «чужие», на «мы» и «они». От «чужих» они совместно обособляются, проявляют по отношению к ним агрессию, готовы использовать их в своих целях. У них своя особая нормативность по отношению ко всем «чужим». Однако внутри своей группы дети, живущие в интернате, чаще всего также обособлены; они могут жестоко обращаться со своим сверстником или ребёнком младшего возраста. Эта позиция формируется по многим причинам, но, прежде всего из-за неразвитой и искаженной потребности в любви и признании, из-за эмоционально нестабильного положения ребенка, лишенного родительского попечительства.

У этих детей масса проблем, которые неведомы ребенку в нормальной семье. Эти дети психологически отчуждены от людей, и это открывает им «право» к правонарушению.

Каждый воспитанник учреждения интернатного типа, вынужден адаптироваться к большому числу сверстников. Многочисленность детей и постоянное пребывание в их круге создают эмоциональное напряжение, тревожность, усиливающие агрессию.

Особая психологическая проблема-отсутствие свободного помещения, в котором воспитанник мог бы побыть один, передохнуть от взрослых и других детей. Особенно это важно в подростковом и юношеском возрасте, когда появляется потребность в одиночестве на некоторое время. Каждый человек с детства нуждается в общении с другими людьми, но одновременно-в одиночестве и обособлении от других, так как именно в этом состоянии происходит внутренняя работа, формируется самосознание. Отсутствие условия для внутреннего сосредоточения стандартизирует определенный социальный тип личности. Потребность в одиночестве в той или иной степени присуща всем подросткам и юношам (девушкам) и, более того, является необходимой для развития личности в этом возрасте. Но у воспитанников интернатов эта потребность часто оказывается депривированной [18, с.61].

А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, занимающиеся изучением становления личности подростков и юношей, воспитывающихся вне семьи, исследовали формирование образа «Я», его содержание и проявляющееся в нём отношение детей к себе. Таким образом, они рассматривали образ «Я» как итоговый продукт неразрывной деятельности трёх его сторон: когнитивной, аффективной и поведенческой. Авторы считают, что образ «Я» в интернатных учреждениях развивается не только более медленно, но и несколько иначе, по-другому, чем у детей, растущих в семье.

Самосознание - это та область психического развития, с одной стороны, являющаяся ключевой для формирования личности, а с другой - в наибольшей мере уязвимой в условиях воспитания вне положительного семейного влияния.

У детей, живущих в сложившихся условиях воспитания в интернате на полном государственном обеспечении, появляется иждивенческая позиция («нам должны», «дайте»), отсутствуют бережливость и ответственность.

Формальное дисциплинирование таких детей таит в себе опасность отчуждения во взаимоотношениях взрослого и ребенка. Эти дети нуждаются в особом гуманистическом и профессиональном отношении к ним. Ребенку нужен друг, способный к пониманию,- тот человек, который поможет правильно ориентироваться в жизни.

Для воспитанников интернатов характерно ярко выраженное доминирование желаний, непосредственно связанных с их повседневной жизнью, учением, выполнением различных правил поведения [19, с. 190].

Н.Н. Толстых выявила, что ограниченность мотивации, ее единообразие и привязанность к непосредственной жизненной ситуации сохраняются у воспитанников на протяжении всего периода пребывания в интернате. Это ярко проявилось в особенностях формирования у них такого существенного новообразования подросткового возраста, каким является обращенность в будущее. Юношеский возраст можно считать сензитивным для формирования специфической ориентации на будущее, временной перспективы. При сравнении временной перспективы юношей и девушек, воспитывающихся в интернатах, и их сверстников из массовой школы обнаружено, что временная перспектива у последних значительно глубже, чем у их сверстников из интерната. Если для учащихся массовой школы характерно большое количество мотивов, реализация которых связана с достаточно отдаленным будущим (стремление поступить в институт, обзавестись в зрелые годы семьей, достичь успехов в профессиональной деятельности и т.п.), то у воспитанников интерната преобладают мотивы сегодняшнего дня или ближайшего будущего (пойти поиграть в футбол, написать завтрашнюю контрольную, продолжить занятия в волейбольной секции и т. п.), а мотивы отдаленной перспективы оказываются практически не выраженными [20, с.45].

Если сравнить, какие стороны собственного поведения наиболее значимы для юношей и девушек, воспитывающихся в семье и вне семьи, то оказывается, что для первых - это в первую очередь негативистическое противопоставление собственного поведения нормативному, собственных предпочтений - требованиям взрослых. Для выпускников интерната и детского дома, как оказалось, наибольшую значимость имеет собственное умение ловко приспособиться к ситуации. Из приведенных примеров видно, что если утверждение собственного «Я», завоевание права вести себя «как хочешь» у юношей и девушек из семьи идет через активное противопоставление себя ситуации, привычным нормам, требованиям взрослых, то у выпускников интернатов-через приспособление к этой ситуации, в чем проявляется защитный характер такого поведения, ценимого ими в себе, в своем образе «Я».

Сравнение образа «Я» в данном аспекте создает впечатление, будто воспитанники интернатов и детских домов более социализированы, лучше умеют подчинить себе ситуацию, использовать ее в своих целях. На деле это, однако же, далеко не так.

Известно, что взрослый играет большую роль в развитии личности юношей и девушек. В учреждении интернатного типа дефицит общения со взрослым приводит к гипертрофии, сверхценности этой потребности, к практически полной зависимости эмоционального благополучия воспитанников интернатов от отношения к ним взрослых. На фоне напряженности потребности в общении со взрослым к одновременно повышенной зависимости от взрослого особенно обращает на себя внимание агрессивность в отношении воспитанников интернатов ко взрослым. Наличие агрессивных реакций в отношении к взрослому свидетельствует о фрустированности потребности в таком общении и в сочетании с неумением взять на себя ответственность за решение конфликта демонстрирует своего рода потребительское отношение к взрослому, тенденцию ждать или даже требовать решения своих проблем от окружающих. Также это может быть причиной того, что у выпускников интернатов не сформирована соответствующая дистанция в общении со взрослым.

По С. Розенцвейгу, становлению адекватных форм поведения подростков и юношей в отношении к взрослым способствует нормальное протекание процесса идентификации с родителями, которое у воспитанников интернатов оказывается, безусловно, нарушенным.

В условиях интерната невозможно создать механизм идентификации, полностью повторяющий семейную идентификацию. К тому же вопрос о целесообразности замены идентификации с родителями идентификацией с воспитателем и учителем достаточно сложен и не имеет однозначного решения.

Исследования показывают, что выпускники интернатов менее успешны в решении конфликтов и со взрослыми и со сверстниками, чем учащиеся обычной школы. Бросается в глаза агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину и соответственно - неспособность продуктивного, конструктивного решения конфликта. Для понимания причин возникновения описанных особенностей поведения у выпускников интернатов недостаточно указания лишь на узость, ограниченность их контактов со взрослыми, с одной стороны, и высокую интенсивность контактов со сверстниками как простых количественных характеристик-с другой. Необходим глубокий качественный анализ специфики общения воспитанников со взрослыми и сверстниками в условиях детского учреждения. Важно учитывать, что в интернате ребенок постоянно общается с одной и той же, достаточно узкой группой сверстников, причем он сам не может предпочесть ей какую-либо другую группу, как это может сделать любой ученик обычной школы. Но одновременно он не может быть, и исключен из нее. Принадлежность к определенной группе сверстников при этом оказывается как бы безусловной. Это ведет к тому, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а по типу родственных, как между братьями и сестрами. Такую безусловность в общении со сверстниками в детском учреждении интернатного типа можно, с одной стороны, рассматривать как положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности, когда группа сверстников выступает определенным аналогом семьи, а с другой стороны, нельзя не видеть и заметных издержек - подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками, умения наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества, необходимые для избирательного, дружеского общения [21, с.38].

Особую значимость общение со сверстниками приобретает в юношеском возрасте. В этом возрасте наличие близкого друга, оценка себя как умеющего дружить, интерес к другому человеку именно как к другу становятся содержанием наиболее важных для юношей переживаний. Как показали исследования, это оказывается весьма нехарактерным для воспитанников интернатов и детских домов. В этом проявляется существенное недоразвитие того, что в психологии носит название «интимно-личностной стороны общения».

Серьезным следствием депривации потребности ребенка в родительской любви является также отсутствие у него чувства уверенности в себе, что, возникнув на ранних стадиях онтогенеза, становится устойчивой характеристикой личности воспитанника детского дома.

Что касается содержательных характеристик образа «Я», то воспитанники школы-интерната, детского дома, описывая себя, говорят главным образом о своих нравственных качествах: «лентяй», «врун», «грубый», «непослушный» и т.п. У «семейных» юношей и девушек также встречаются подобные качества, однако чаще положительные: «добрый», «трудолюбивый», «умею дружить». Отношение к себе у выпускников интерната, по сути, повторяет оценку окружающих. У их «семейных» сверстников в это время идет активный процесс становления собственного отношения к себе, основанного на собственных представлениях, идет выработка собственных критериев оценки себя, идет, наконец, напряженная работа по преобразованию, развитию собственной личности в соответствии со своими собственными критериями. Не случайно так велик у них процент эмоционально-волевых оценок, причем среди них очень много отрицательных, в которых отражается неудовлетворенность собой в совершенно определенной сфере-сфере развития, формирования собственного «Я» [17, с.46].

2.2 Жизненные планы выпускников интернатов и их реализация

интернат выпускник жизненный план

Ранний юношеский возраст - последний период пребывания большинства оставшихся без родителей детей в учреждениях интернатного типа. В дальнейшем они вступают в самостоятельную жизнь. Лишаясь привычных опеки и образа жизни, бывшие воспитанники часто оказываются не готовыми к этому. Вот почему вопросы личностной и социальной зрелости выпускника интерната, анализ его субъективных представлений о своём будущём имеют первостепенное значение. Изучение представлений подростка и юноши о своём будущем важно потому, что оно влияет, с одной стороны, на более широкую проблему становления временной перспективы личности как существеннейшей её характеристики, а с другой - на процесс профессионального самоопределения - сравнительно более узкий, но практически чрезвычайно значимый в этом возрасте момент личностного развития.

Жизненные планы в юношеском возрасте рассматриваются в единстве формирования жизненной перспективы, жизненной стратегии. По мысли Л.С. Выготского, роль принципиально нового типа регуляции - целевой регуляции, включающей отдалённые жизненные планы, - в общем контексте развития личности заключается, во-первых, в том, что жизненный план как определённая система приспособления к окружающей действительности впервые осознаётся человеком в подростковом возрасте и продолжает развиваться в юношеском возрасте, а во-вторых, в том, что этот план является внешним коррелятом сложнейшего процесса овладения ребёнком своим внутренним миром, оформления его личности и мировоззрения [3, c.79].

Профессиональная перспектива может быть полноценно сформирована лишь как часть целостной временной перспективы будущего. Сюда входят и мотивы общения с другими людьми в будущем (стремление иметь друзей, вступить в брак), и мотивы, связанные с развитием собственного «Я». Эти группы мотивов временной перспективы также значительно менее выражены у воспитанников интерната и детского дома. Они представлены незначительно и относятся лишь к периоду актуальной жизнедеятельности и самого ближайшего будущего.

У детей, воспитывающихся вне семьи, могут отсутствовать мотивы и представления, связанные не только с будущим, но и с прошлым. И более всего они живут только в настоящем. По-видимому, отсутствие четких представлений о своем прошлом препятствует становлению перспективы будущего [22, с.67].

Проведённое Н.Н. Толстых исследование показало, что отношение к будущему, жизненные планы, временная перспектива во многом определяются социальной ситуацией развития в юношеском возрасте. Социальная ситуация развития - одно из центральных, основополагающих понятий отечественной детской психологии. Оно было введено в научный обиход Л.С. Выготским и разработано впоследствии крупными специалистами в области изучения личности Л.И. Божович. Этим термином обозначается то особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа и обуславливает и динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, и новые, качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу.

Различие социальных ситуаций развития юношей и девушек из массовой школы и их сверстников из интерната обусловливается не только тем, что одни дети воспитываются в семье, а другие - вне семьи, в детском учреждении интернатного типа, но и занимаемым ими неодинаковым местом в системе доступных им общественных отношений.

Перед выпускниками, обучающимися в массовой школе, объективно возникает проблема выбора программы завершения среднего образования. Решая эту проблему, юноша неизбежно задумывается и о дальнейшем плане своей жизни. Перед выпускниками школы-интерната, по существу стоят те же проблемы, однако в силу ряда обстоятельств они оказываются до определённой степени ограничены в выборе пути завершения среднего образования.

Временная перспектива у выпускников интерната значительно сужена по сравнению с перспективой будущего у обычных юношей и девушек. Выпускники интерната мало задумываются о сколько-нибудь отдалённом будущем. Основные их желания, стремления, намерения связаны с сегодняшним днём или самым недалёким будущим. Важная сторона временной перспективы и у выпускников интерната и массовых школ- представления о будущей профессии, однако их формирование идёт разными, по существу противоположными путями.

В массовой школе на протяжении подросткового и раннего юношеского возраста число профессий, которые выбирают ребята, увеличивается. В интернате, скорее, обратная картина: с возрастом содержание называемых профессий всё более начинает концентрироваться вокруг тех специальностей, которым обучают в техникумах и училищах, куда заведомо будут направлены выпускники. В интернате воспитанники часто не указывают какую-то конкретную профессию, а говорят, например, так: «Я бы хотел получить хорошую специальность». Для учащихся массовой школы подобное совершенно не характерно. Видимо, это может свидетельствовать о том, что учащиеся массовой школы более ориентированы на содержательную сторону выбираемой профессии и меньше задумываются об её материальной стороне, а выпускники интерната демонстрируют более практичное отношение к данному вопросу.

В интернате намного чаще встречаются высказывания, связанные с желанием иметь в скором или более отдалённом будущем материальные ценности: часы, велосипед, автомашину, много денег и т.д. [23, с.49].

Психологический анализ профессионального самоопределения показывает, что этот процесс по-разному осуществляется в школе-интернате и в массовой школе. Суть различия состоит в том, что в обычной школе вначале формируются некоторые идеальные представления о своей будущей профессии, которые впоследствии сменяются реальными, причём в ряде случаев возникают достаточно сложные, противоречивые отношения между теми и другими. У воспитанников школы-интерната достаточно рано складываются реалистические представления о своей будущей специальности, поэтому отношение к выбору будущей профессии у них, как правило, непротиворечивое.

В данном случае отсутствие противоречивости в профессиональном самоопределении не может быть оценено положительно. Выпускник массовой школы, выбирая более «земную», более соответствующую своим способностям и объективным обстоятельствам жизни профессию, отказываясь от детских надежд и мечтаний, совершает акт сознательного самоограничения, необходимого в профессиональном самоопределении. За воспитанника детского дома или школы-интерната этот акт совершают другие, в данном случае он обусловлен системой общественного воспитания. По существу акт профессионального самоопределения превращается для воспитанников интерната в профессиональное определение. Поскольку же профессиональное самоопределение в ранней юности является важнейшей составляющей личностного самоопределения, то очевидно, сколь неблагоприятно это может сказаться на всём ходе становления личности.

Опыт практической психологической работы по профессиональной ориентации школьников свидетельствует, что нередко основная задача психолога состоит в том, чтобы как бы «заземлить», сделать более реалистичными профессиональные намерения выпускника. При работе с воспитанниками интерната психологу часто приходится заниматься прямо противоположным - убеждать выпускника в том, что его способности, возможности выше, богаче, чем он себе представляет, выбирая ту или иную профессию. Эта задача нисколько не легче, чем задача снизить профессиональную самооценку [24, с.128].

Кроме того, в принятии решений о будущей профессии огромное место Г.С. Абрамова отводит явлению, которое называет социально-психологический реализм - способность определить соответствие своего Я тому социальному пространству, которое предполагает избираемая профессия. В этом не последнюю роль играют два важнейших психологических образования: концепция жизни и Я-концепция, где степень идентичности Я самому себе является той силой, которая будет определять успех в осуществлении намерений относительно своей жизни. Решение жизненных задач, так же как и задач собственного развития, предполагает предвидение, ориентацию на будущее и степень его возможного воплощения, для этого надо иметь осознанную теорию того явления, с которым человек собирается иметь дело. Это можно сформулировать достаточно жёстко: надо только знать, что хочешь увидеть в будущем. Тогда настоящее будет конкретной ступенькой, шагом к нему. Неопределённое будущее не даёт возможности двигаться к нему, что создаёт ещё один стрессовый фактор для выпускников интернатов [7, с.123].

Для воспитанников интернатов характерно ярко выраженное доминирование желаний, непосредственно связанных с их повседневной жизнью, учением, выполнением различных правил поведения.

Н.Н. Толстых отмечает, что у подростков, воспитывающихся в детских домах и подростков из массовой школы существуют различия в особенностях формирования у них такого существенного новообразования подросткового возраста, каким является «обращенность в будущее». Подростковый возраст можно считать сензитивным для формирования специфической ориентации на будущее, временной перспективы. При сравнении временной перспективы подростков, воспитывающихся в детских домах, и подростков из массовой школы обнаружено, что временная перспектива у последних значительно глубже, чем у их сверстников из детского дома. Если для учащихся массовой школы (особенно старшего подросткового возраста) характерно большое количество мотивов, реализация которых связана с достаточно отдаленным будущим (стремление поступить в институт, обзавестись в зрелые годы семьей, достичь успехов в профессиональной деятельности и т.п.), то у воспитанников детского дома преобладают мотивы сегодняшнего дня или ближайшего будущего (пойти поиграть в футбол, написать завтрашнюю контрольную, продолжить занятия в волейбольной секции и т.п.), а мотивы отдаленной перспективы оказываются практически не выраженными. Профессиональная перспектива может быть полноценно сформирована лишь как часть целостной временной перспективы будущего. Сюда входят и мотивы общения с другими людьми в будущем (стремление иметь друзей, вступить в брак), и мотивы, связанные с развитием собственного «Я». Эти группы мотивов временной перспективы также значительно менее выражены у воспитанников детского дома. Они представлены незначительно и относятся лишь к периоду актуальной жизнедеятельности и самого ближайшего будущего.