Психологические особенности страхов и тревожности у дошкольников с двигательными нарушениями и психокоррекционная система их преодоления

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические подходы к изучению проблемы страхов и тревожности у детей старшего дошкольного возраста с двигательными нарушениями

1.1 Проблема детских страхов и тревожности в психологии

1.2 Особенности эмоционального развития старших дошкольников в аспекте проявления страхов и тревожности

1.3 Современное состояние проблемы изучения психического развития у детей с двигательными нарушениями

1.4 Своеобразие эмоционального развития как фактор риска возникновения страхов и тревожности у детей с церебральным параличом

1.5 Постановка проблемы исследования. Гипотеза, задачи, методы и этапы исследования

Глава 2. Психологические особенности страхов и тревожности у старших дошкольников с двигательными нарушениями

2.1 Организация, принципы, программа и методы экспериментального исследования

2.2 Характеристика участников экспериментального исследования

2.3 Анализ результатов экспериментального исследования

2.3.1 Анализ результатов, полученных в процессе психолого-педагогического наблюдения и изучения детских рисунков

2.3.2 Анализ данных, полученных с помощью Детского теста тревожности

2.3.3 Анализ результатов проективной методики "Группировка и ранжирование страхов" и структурного опросника детских страхов Л.С. Акопян

Выводы по главе

Глава 3. Психокоррекционная система по преодолению страхов и тревожности у дошкольников с ДЦП

3.1 Направления, методы и подходы к психокоррекции эмоциональных нарушений у дошкольников

3.2 Изотерапия как метод артпедагогического воздействия при коррекции страхов и тревожности у детей с ДЦП

3.3 Направления, этапы и содержание психокоррекционной системы

3.4 Результативность психокоррекционной работы

Заключение

Литература

Приложения

Введение

В настоящее время необходимость оказания психолого-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья становится все более очевидной. Рождение детей с врожденными заболеваниями и физическими недостатками приобретает тенденцию к росту, особенно значительно увеличивается число дошкольников с заболеваниями центральной нервной системы, в том числе больных с церебральным параличом.

В систематике нарушений опорно-двигательного аппарата у детей церебральный паралич (ДЦП) занимает особое место, поскольку является полиэтиологическим заболеванием и сочетает различные варианты психического дизонтогенеза. Клиническая картина ДЦП разнообразна и включает в себя не только двигательные, речевые и сенсорные расстройства, но и специфические нарушения познавательной деятельности, особенности эмоционально-волевой сферы и личности. На современном этапе тенденцию к увеличению числа больных с ДЦП и утяжелению степени нарушений развития Л.О. Бадалян, Е.М. Мастюкова, К.А. Семенова, Л.М. Шипицына объясняют более точной дифференциальной диагностикой в младенческом и раннем возрасте, а также интенсивной реанимацией новорожденных с признаками тяжелой внутриутробной патологии.

В рамках проблемы интеграции детей с ограниченными возможностями в развитии важно учитывать социальные последствия психофизических нарушений. Двигательные и речевые трудности детей и подростков с церебральным параличом не являются единственными факторами, ограничивающими возможности саморазвития и самореализации в обществе. Социальная неуспешность ребенка с церебральным параличом во многом определяется преобладанием у него негативного эмоционального опыта, личностной незрелостью, снижением коммуникативной компетентности, неумением выстраивать эффективные модели взаимодействия с взрослыми и сверстниками. Однако длительное время данная категория детей получала в России, в основном, медицинскую помощь, и только в середине ХХ-го века на проблемы познавательного и речевого развития детей с ДЦП обратили свое внимание отечественные дефектологи и логопеды.

Разработка законодательной базы в области специального образования позволила включить детей с выраженными отклонениями в психофизическом развитии не только в сферу медицинских, но и образовательных услуг. В результате, увеличилось число коррекционно-образовательных учреждений, стали открываться центры социально-психологической помощи, консультативно-реабилитационные центры, службы ранней помощи, и с 1994 года начала свое активное становление и развитие служба практической психологии в образовании. Психологическую помощь стали оказывать семьям, воспитывающим детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья.

В тоже время в специальной педагогике и психологии существуют проблемы, связанные с недостаточной научной и практической разработкой отдельных направлений психологической коррекции нарушений детского развития. Одним из таких малоизученных направлений остается проблема психолого-педагогического изучения и психокоррекции трудностей эмоционального развития у детей с церебральным параличом.

В исследованиях И.И. Мамайчук психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей и подростков с двигательными нарушениями рассматривается как целесообразно организованная система психологических воздействий, основным направлением которой является смягчение эмоционального дискомфорта у детей, повышение их активности и самостоятельности, устранение вторичных личностных реакций на дефект. В педагогических исследованиях Е.Ф. Архиповой, А.А. Гусейновой, Л.А. Даниловой, М.В. Ипполитовой, Г.В. Кузнецовой, Е.М. Мастюковой, О.Г. Приходько, Н.М. Сараевой, О.В. Титовой особое внимание обращается на то, что эмоциональные и личностные нарушения детей с церебральным параличом затрудняют проведение коррекционно-педагогической работы и снижают ее эффективность.

На современном этапе в психологической науке преобладает клинический подход к изучению проблемы эмоционального развития детей и подростков с двигательными нарушениями. Специальных психологических исследований, посвященных трудностям эмоционального развития детей и подростков данной категории, в отечественной литературе крайне недостаточно. Однако во многих разработках по данному направлению Э.С. Калижнюк, Е.И. Кириченко, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, В.И. Николаенко, И.В. Повставневой, Г.В. Пятаковой, О.Л. Раменской, В.В. Ткачевой подчеркивается значение эмоционального самочувствия детей с церебральным параличом для их полноценного межличностного общения и гармоничного развития личности. Трудности эмоционального развития ребенка с ДЦП в дошкольном возрасте становятся фактором, осложняющим взаимодействие со сверстниками и адаптацию в дошкольном учреждении и в школе. Неблагоприятное эмоциональное самочувствие негативно влияет на психическое здоровье детей и подростков с церебральным параличом, а также ограничивает их социальные возможности в процессе адаптации и интеграции.

Следовательно, проблема эмоционального самочувствия дошкольников с двигательными нарушениями требует специального психологического изучения и проведения целенаправленной психокоррекционной работы, направленной на профилактику и преодоление страхов и тревожности. Вышесказанное позволяет выдвинуть проблему исследования - противоречие между актуальностью и значимостью для психологической теории и практики изучения и преодоления эмоциональных нарушений у детей с двигательными нарушениями и отсутствием научных разработок в данном направлении.

Целью исследования является изучение психологических особенностей страхов и тревожности у дошкольников с церебральным параличом и создание системы психокоррекционной работы, направленной на их преодоление.

Объект исследования - психологические особенности страхов и тревожности как эмоциональных проявлений у детей с церебральным параличом в старшем дошкольном возрасте в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

Предмет исследования - разработка системы изучения и коррекции страхов и тревожности у старших дошкольников с церебральным параличом.

Гипотезы исследования:

1. Эмоциональное развитие детей старшего дошкольного возраста с церебральным параличом характеризуется повышенным уровнем тревожности, многообразием возрастных и специфических страхов в связи с клиническими проявлениями заболевания и особыми социально-психологическими условиями воспитания.

2. Преодоление эмоциональных трудностей у старших дошкольников с ДЦП будет эффективным, если в процессе психокоррекции применять специальные артпедагогические методы и изменить отношение родителей к социальным возможностям детей.

В соответствии с целью и выдвинутыми гипотезами были поставлены следующие задачи исследования:

1) провести теоретический анализ медико-психолого-педагогической литературы по проблеме эмоционального развития детей;

2) сконструировать, обосновать и апробировать комплекс психодиагностических методик для выявления страхов и тревожности у старших дошкольников с двигательными нарушениями;

3) изучить психологические особенности страхов и тревожности у старших дошкольников с церебральным параличом в сравнении с нормально развивающимися дошкольниками;

4) разработать и экспериментально апробировать психокоррекционную систему, направленную на преодоление страхов и тревожности у детей с церебральным параличом с помощью средств искусства и реконструкцию их взаимоотношений с родителями;

5) оценить эффективность предложенной психокоррекционной системы для старших дошкольников с церебральным параличом.

Научно-методологическую основу исследования составили следующие принципиальные положения отечественной психологии:

Ё теория личности, разработанная в трудах Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконина и др.;

Ё концепция Л.С. Выготского о сложной структуре аномального развития;

Ё учение Л.С. Выготского о роли социальных факторов в профилактике и коррекции нарушений развития;

Ё положения Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, М.С. Певзнер, В.Г. Петровой, П.Я. Трошина, У.В. Ульенковой об общих, своеобразных и специфических закономерностях отклоняющегося развития;

Ё теория психического дизонтогенеза В.В. Лебединского и В.В. Ковалева;

Ё положения П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева о деятельностном подходе к пониманию развития психики;

Ё положения А.А. Бодалева, А.Я. Варги, А.И. Захарова, Я.Л. Коломинского, И.Ю. Левченко, М.М. Семаго, Н.Ю. Синягиной, А.С. Спиваковской, В.В. Столина, В.В. Ткачевой, В. Чавес, Э.Г. Эйдемиллера о значимости семьи в эмоциональном развитии детей;

Ё теоретико-методологические подходы к пониманию психофизиологической и социальной природы возникновения страхов и тревожности у детей (В.А. Ананьев, П.К. Анохин, В.И. Гарбузов, К.Е. Изард, А.В. Запорожец, А.И. Захаров, Д.Н. Исаев, В.В. Ковалев, В.В. Лебединский, А.М. Прихожан, П.К. Симонов, Ч.Д. Спилбергер);

Ё клинические и психолого-педагогические принципы и подходы к изучению причин и симптомов церебрального паралича, особенностей психического развития и социальной ситуации развития детей с двигательными нарушениями, а также условий осуществления коррекционно-педагогической работы (Л.О. Бадалян, Э.С. Калижнюк, Е.И. Кириченко, И.Ю. Левченко, Е.М. Мастюкова, И.И. Мамайчук, К.А. Семенова, О.Г. Приходько, В.В. Ткачева);

Ё теоретико-методологические и методические подходы к использованию средств искусства в психокоррекционной работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья (А.И. Захаров, Т.А. Добровольская, Е.А. Екжанова, О.А. Карабанова, Г.В. Кузнецова, Л.Д. Лебедева, И.И. Мамайчук, Е.А. Медведева, О.С. Никольская).

Для реализации поставленных задач и проверки гипотезы были использованы методы исследования, адекватные объекту и предмету изучения:

1) методы теоретического исследования: изучение и анализ медицинской, психологической и педагогической литературы;

2) экспериментальные методы: констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты;

3) организационные методы: наблюдение, беседа, изучение медико-педагогической документации, сбор и анализ анамнестических данных, анализ продуктов деятельности детей;

4) психодиагностические методы: проективные тесты, опросники;

5) методы математической статистики и количественного и качественного анализа полученных экспериментальных данных.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в коррекционной психологии в качестве объекта исследования выступили психологические особенности страхов и тревожности у старших дошкольников с церебральным параличом:

­ обогащены теоретические разделы коррекционной психологии, касающиеся специфики психического развития дошкольников с двигательными нарушениями;

­ прослежены некоторые закономерности влияния клинических проявлений церебрального паралича (форма ДЦП, степень тяжести двигательных и интеллектуальных нарушений) на эмоциональное развитие детей;

­ получены научные факты, конкретизирующие влияние эмоционального отношения родителей и условий воспитания на возникновение страхов и тревожности у дошкольников с двигательными нарушениями;

­ получены и систематизированы экспериментальные данные, выявляющие психологические особенности страхов и тревожности старших дошкольников с церебральным параличом в сравнении с нормально развивающимися сверстниками;

­ сконструирован и апробирован диагностический комплекс для выявления страхов и тревожности с учетом психофизических особенностей дошкольников с ДЦП;

­ разработаны и апробированы основные направления, содержание и специальные условия психокоррекционной работы по нормализации эмоционального самочувствия детей с церебральным параличом;

­ впервые было доказано терапевтическое и коррекционно-развивающее влияние средств изобразительного искусства на эмоциональное состояние и психическое развитие дошкольников с двигательными нарушениями.

Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении и конкретизации современных представлений об общих и специфических закономерностях отклоняющегося развития, в частности о специфике эмоционального развития дошкольников с двигательными нарушениями. В диссертационном исследовании представлено теоретико-методологическое обоснование системы психокоррекционной работы, направленной на преодоление эмоциональных трудностей у детей с церебральным параличом в старшем дошкольном возрасте.

Практическая значимость исследования определяется тем, что в работе предложены протокол наблюдений, схема анализа детских рисунков, авторская психодиагностическая методика и варианты модификации детских опросников, позволяющие выявить особенности эмоционального развития детей с церебральным параличом, разработаны тематическое планирование и конспекты занятий психолога с дошкольниками с ДЦП и их родителями. Результаты исследования могут использоваться при консультации родителей и в практической деятельности психологов и педагогов образовательных, социальных и медицинских учреждений для детей с двигательной патологией. Материалы исследования могут найти применение в лекционных, семинарских и лабораторных занятиях по курсу психологии детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата на дефектологических факультетах педагогических ВУЗов, на курсах повышения квалификации и переподготовки дефектологов, психологов и педагогов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются:

Ё применением комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования и психофизическим особенностям испытуемых;

Ё комплексным характером опытно-экспериментальной работы при личном участии автора во всех этапах исследования;

Ё развернутой качественной и количественной интерпретацией экспериментальных данных, достоверность которых обеспечивается использованием статистической обработки результатов;

Ё положительной динамикой и эффективностью психокоррекционной работы с детьми с церебральным параличом и их родителями.

Этапы и организация исследования

Экспериментальное исследование проводилось в течение 2001-2005 г.г. на базе городского реабилитационного центра для детей с нарушениями центральной нервной системы "Журавушка", Центра "Социальной помощи семье и детям" и МДОУ №231, 261, 350 Куйбышевского района г. Самары. Проведение исследования было организовано в четыре этапа. Первый этап (2001 - 2002) - теоретическое исследование проблемы: изучение и анализ общей и специальной литературы, постановка проблемы и цели, определение гипотезы, задач и методов исследования. Второй этап (2002 - 2003) - теоретическое обоснование диагностической программы, конструирование и адаптация комплекса психодиагностических методик, проведение констатирующего эксперимента, анализ, обобщение и систематизация экспериментальных данных. Третий этап (2003 - 2004) - теоретическое обоснование психокоррекционной программы, проведение формирующего эксперимента, анализ эффективности психокоррекционной работы. Четвертый этап (2004 - 2005) - систематизация и обобщение результатов исследования, формулирование выводов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В старшем дошкольном возрасте у детей с двигательными нарушениями отмечается своеобразие эмоционального развития, выражающееся в повышенном уровне тревожности, многообразии возрастных и специфических страхов.

2. Своеобразие эмоционального развития детей с церебральным параличом определяется сложным взаимодействием клинических проявлений заболевания (форма ДЦП, степень тяжести двигательных и интеллектуальных нарушений) и социально-психологических факторов (условия воспитания, эмоциональное отношение родителей к ребенку);

3. Для преодоления негативных эмоциональных особенностей (повышенной тревожности, многообразия возрастных и специфических страхов) у старших дошкольников с церебральным параличом необходимо проведение целенаправленной психокоррекционной работы с использованием специальных артпедагогических методов.

4. Эффективность психокоррекционной работы по преодолению тревожности и страхов у старших дошкольников с церебральным параличом повышается при включении родителей в коррекционный процесс и изменении родительского отношения к социальным возможностям их детей.

Структура и объем работы: Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (270 наименований, в том числе 7 на иностранном языке) и десяти приложений. Работа иллюстрирована 18 таблицами и 11 диаграммами.

Глава 1. Теоретические подходы к изучению проблемы страхов и тревожности у детей старшего дошкольного возраста с двигательными нарушениями

1.1 Проблема детских страхов и тревожности в психологии

Тема детских страхов и тревожности привлекает к себе внимание ученых-специалистов самых разных направлений: врачей, педагогов, философов, социологов, психологов. В античных философских теориях (Демокрит, Лукреций) чувство страха рассматривают как причину возникновения религиозных представлений и верований. Философы-экзистенционалисты М. Хайдеггер, С. Кьеркегор, К. Ясперс, Ж.-П. Сартр и П. Тиллих считают тревогу и страх неотъемлемыми атрибутами человеческого существования. Интерес медицинских специалистов (нейрофизиологов, невропатологов, психиатров) к проблеме тревожности и страхов связан с тем, что они являются факторами риска для развития многих психосоматических заболеваний.

В зарубежной психологии проблема страхов и тревожности постоянно находится в поле зрения ученых и практиков (В. Амен, К.Е. Изард, М. Раттер, Й. Раншбург, В.С. Ротенберг, Ч.Д. Спилбергер, Дж. Тейлор, А. Фрейд и З. Фрейд, Х. Хекхаузен, Б. Шелби, Г. Эберлейн, Э. Эриксон, К.Г. Юнг). Многие зарубежные психотерапевтические школы, сталкиваясь с проблемой возникновения страхов у детей, пытаются разрабатывать техники их устранения и предупреждения.

Следует отметить, что в России тема "детских страхов" долгое время была закрыта, так как рассматривалась зарубежом преимущественно с психоаналитической точки зрения, и поэтому не получила должной разработки в отечественной психологии. Даже в настоящее время публикации на эту тему у нас немногочисленны и представляют собой главным образом обзор зарубежных исследований. Имеющиеся в отечественной литературе исследования В.А. Ананьева, Л.С. Акопян, В.М. Астапова, Г.М. Бреслав, В.И. Гарбузова, А.И. Захарова, Б.Д. Карвасарского, В.Р. Кисловской, В.В. Ковалева, Е.Б. Ковалевой, Б.И. Кочубей, В.В. Лебединского, В.Л. Леви, Ю.М. Миланич, В.М. Минаевой, Е.В. Новиковой, Р.В. Овчаровой, А.М. Прихожан, А.С. Спиваковской, О.В. Талипиной, Г.А. Урунтаевой, Ю.Л. Ханина, М.И. Чистяковой, И.Г. Швец, посвященные проблеме возрастных страхов и детской тревожности, представляют для нас особый интерес.

В психологической науке существуют различные методологические подходы к определению понятий "страха", "тревоги" и "тревожности". В рамках исследуемой проблемы необходимо раскрыть и разграничить сущность данных феноменов. Понятие "тревожность" впервые было описано З. Фрейдом (1913, 1925) и определялось как "готовность к опасности, выражающаяся в повышенном сенсорном внимании и моторном напряжении, а также неприятное эмоциональное переживание, являющееся сигналом антиципируемой опасности" (231, 232). В дальнейшем термин angstbereitschaft - тревожность, предложенный З. Фрейдом, разными авторами переводился как "боязливость", "страх", "тревога". Многообразие толкований понятия "тревожность" можно свести к трем содержательным аспектам: тревожность как характеристика эмоционально-чувственной сферы, как состояние напряженности и как свойство личности.

Изард К. (1980), изучавший эмоции человека, понимает тревожность как комплекс эмоций, включающий страх, враждебность, страдание, стыд, вину и психофизиологическое возбуждение (66, 67). Основными показателями, отличающими тревожность от других эмоций, по мнению В.Р. Кисловской (1972), являются восприятие ситуации как содержащей опасность и осознание возможности неуспеха.

Мерлин В.С. (1964) рассматривает тревожность как склонность человека к переживанию состояния тревоги, обусловленное его свойством темперамента и являющееся одним из основных показателей индивидуальных различий и субъективных проявлений неблагополучия взаимодействия личности с окружающей средой. Немов Р.С. (1994) считает, что тревожность - это свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях. В психологическом словаре В.П. Зинченко и Б.Г. Мещерякова (1996) и диссертационном исследовании Е.Б. Ковалевой (1998) тревожность определяется как индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к частым, интенсивным и неадекватным переживаниям состояния тревоги.

В ряде исследований подчеркивается социальная природа возникновения тревожности. Так, Н.В. Имедадзе (1971) называет тревожность "специфически социализированной эмоцией". Автор экспериментально доказывает, что на проявление тревожности у дошкольников большое влияние оказывает процесс социализации, интенсивно протекающий в детских садах. Исследования В.Р. Кисловской (1972) показали, что уровень тревожности достоверно коррелирует с социометрическим статусом ребенка во всех возрастных периодах. В своей диссертации В.М. Минаева (2000) делает вывод о том, что тревожность в значительной мере является "функцией социального общения" (142, с. 47).

В работах зарубежных авторов тревожность часто рассматривается как личностная особенность человека. Как отмечает Ч.Д. Спилбергер (1983), тревожность - это черта личности, склонность или предрасположенность к состоянию тревоги в различных угрожающих ситуациях (209). Хекхаузен Х. (1986) называет тревожность свойством личности, предрасполагающим индивида к восприятию широкого круга объективно безопасных обстоятельств как содержащих угрозу.

В психологической литературе имеется ряд исследований, посвященных психологическим, поведенческим и физиологическим проявлениям тревожности.

1. Психологические проявления тревожности

В работах Р. Кеттела (1972), Л.Н. Собчик (1985), Ч.Д. Спилбергера (1983), Х. Хекхаузена (1986) и Л.Т. Ямпольского (1985) отмечается, что люди с высокими показателями тревожности характеризуются возбудимостью, высокой эмоциональностью, стремлением избегать неудач и неуверенностью в отношении новых видов деятельности. Они чрезвычайно чувствительны и впечатлительны, причем чаще в отношении предстоящих событий. Переживания тревожных людей включают состояния напряжения, озабоченности, беспокойства, предчувствие личной угрозы, чувство некомпетентности и недовольства собой. Они демонстрируют избыточную самокритичность и чувствительность по отношению к критике в свой адрес.

2. Физиологические проявления тревожности

В исследованиях В.А.Ананьева (1988), Р. Кеттела (1972), В.С. Мерлина (1973), Селье (1979), В.С. Ротенберга (1984), и Дж. Тейлора (1953) обнаружено, что тревожность проявляется в виде активации вегетативной нервной системы. Важными индикаторами тревожного состояния авторы называют: увеличение частоты сердечных сокращений, дыхания, артериального давления и мышечного напряжения, повышение скорости обменных процессов. Тревожные переживания сопровождается сухостью во рту, учащенным пульсом, поверхностным дыханием, увеличением тремора рук, желудочно-кишечным дискомфортом, зудом, чрезмерной потливостью, слабостью и головокружением.

3. Поведенческие проявления тревожности

Кочубей Б.И. и Новикова Е.В. (1988), Минаева В.М. (2000), Прихожан А.М. (1997, 1998, 2000) и Хекхаузен Х. (1986) указывают, что поведение тревожного человека может изменяться от состояния полного оцепенения или хаотических движений до осознанного целенаправленного поведения. В поведенческом плане тревожность проявляется в дезорганизации деятельности и снижении ее продуктивности, особенно это заметно в учебной деятельности. Тревожные дети эмоционально остро реагируют на сообщения о неудаче, неэффективно работают в условиях стресса и дефицита времени, недостаточно сконцентрированы на задании, а в ситуациях выбора очень нерешительны. У них часто наблюдается снижение или отсутствие поисковой активности при решении проблемных ситуаций и ярко проявляется стремление к самозащите. Боязнь неудачи является характерной чертой личности высоко тревожных детей, которая доминирует над стремлением к достижению успеха.

Анализируя определения тревожности, предложенные разными авторами, следует выделить некоторые общие положения:

Ё необходимое условие возникновение тревожности - наличие реальной или воображаемой угрозы (опасности) для собственной личности;

Ё тревожность имеет социально-психологическую природу возникновения и чаще всего вызвана неблагоприятными особенностями взаимодействия человека с обществом;

Ё основной характеристикой тревожности является неопределенность, проявляющаяся в неопределенности угрозы и времени ее наступления, в дефиците информации об угрозе и отсутствии активных рациональных действий по устранению этой угрозы;

Ё тревожность сопровождается неблагоприятными психологическими, физиологическими и поведенческими изменениями;

Ё тревожность как свойство личности, имеющее устойчивый характер, становится предпосылкой дезадаптации человека.

В приведенных определениях понятия "тревожности" для раскрытия сущности данного явления авторы часто используют термин "тревога". В психологической литературе исследователи дают понятию "тревога" следующие определения:

­ психическое состояние, детерминирующим фактором, в возникновении которого являются условия неопределенности и дефицита информации, что приводит к дезорганизации психических и соматических функций организма (В.А. Ананьев);

­ переживания эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, предчувствие грозящей опасности (В.П. Зинченко и Б.Г. Мещеряков);

­ предчувствие опасности, которое выражается в состоянии беспокойства, обострении восприятия и повышении скорости реакций, или "пропитанное беспокойством чувство ответственности за жизнь и благополучие как свое, так и близких людей" (60, с.5) (А.И. Захаров);

­ состояние, возникающее как реакция человека на различные, чаще всего социально-психологические стрессоры (Ю.Л. Ханин);

­ состояние беспокойства, ощущение неконкретной и неопределенной угрозы, испытываемое человеком без осознания источника опасности (Б.И. Кочубей и Е.В. Новикова);

­ эмоционально заостренное ощущение предстоящей угрозы (А.М. Прихожан);

­ состояние неприятного предчувствия без видимой на то причины (В.М. Астапов);

­ распространенное эмоциональное состояние, которое вызывается угрозой безопасности и неопределенностью и тесно связано с ощущением страха (Е.Б. Ковалева);

­ предвосхищающая опасность эмоция, которая стимулирует активность человека, но в тоже время дезорганизует ее (И.Г. Швец).

В настоящее время понятия "тревожность" и "тревога" сблизились в своем содержании и часто употребляются как тождественные (Е.Б. Ковалева, 1998). Однако Р. Кеттел (1972), Ч.Д. Спилбергер (1983), Ю.Л. Ханин (1991) рекомендуют различать "тревогу" как эмоциональное состояние человека в определенный момент и "тревожность" как относительно устойчивое эмоциональное образование. Иными словами, авторы указывают на временный (реактивный) характер тревоги и хроническое состояние тревожности. Если человек склонен часто и сильно переживать состояние тревоги, то есть демонстрирует низкий порог возникновения реакции тревоги, - говорят о том, что он обладает тревожностью как чертой личности (В.С. Мерлин, 1973; Х. Хекхаузен, 1986). В нашем исследовании тревога рассматривается как эмоциональное состояние, а тревожность как свойство личности, проявляющееся в нескольких аспектах:

1) когнитивный аспект - чувство собственной некомпетентности и малозначимости, негативная самооценка, ожидание неудачи;

2) эмоциональный - эмоциональная возбужденность, беспокойство, нервозность, повышенная чувствительность и недостаточный контроль над своими реакциями;

3) поведенческий - активные или пассивные, но чаще всего нерациональные действия по предупреждению или устранению опасности.

Другой фундаментальной эмоцией человека является страх. К основным или фундаментальным эмоциям К. Изард (1987) относит: интерес, радость, удивление, дистресс, отвращение, гнев, презрение, чувство вины, стыд, а также страх, называя его "врожденной психосоматической реакцией" (66, с. 27). Изард К. замечает, что страх - это очень сильная эмоция, переживаемая как тревожное предчувствие и беспокойство.

В психологическом словаре А.В. Петровского (1990) понятию "страх" дается следующее определение - это эмоция, возникающая в ситуациях угрозы биологическому или социальному существованию индивида и направленная на источник действительной или воображаемой опасности. В словаре В.П. Зинченко и Б.Г. Мещерякова (1996) страх называют отрицательной эмоцией, возникающей в результате реальной или воображаемой опасности, угрожающей жизни организма, личности, защищающим его ценностям. В современных исследованиях А.И. Захарова (1982, 1986, 2004) и А.М. Прихожан (1997, 1998, 2000) страх понимается как аффективное (эмоционально заостренное) отражение в сознании человека конкретной угрозы для его жизни, самочувствия и благополучия.

С психоаналитической точки зрения страх - это аффективное состояние ожидание какой-либо опасности. По мнению А. Фрейд и З. Фрейда (1995), ощущение страха носит характер неудовольствия и часто является результатом неудовлетворенных желаний и потребностей (231). Эриксон Э. (1992) определяет страх как состояние опасения, сосредоточенное на изолированной угрозе (261). Раншбург Й. (1983) называет страх эмоциональным состоянием, которое появляется перед определенным событием и как бы предвещает наступающее фиаско. Иными словами, ребенок ощущает страх тогда, когда он не верит в успех своей попытки избежать опасности.

Заслуживают внимание определения "страха" в работах физиологов, невропатологов и психиатров. Известный физиолог И.П. Павлов (1949) считал страх проявлением естественного рефлекса, пассивно-оборонительной реакцией с легким торможением коры больших полушарий. По мнению ученого, страх основан на инстинкте самосохранения, носит защитный характер и сопровождается определенными физиологическими изменениями высшей нервной деятельности, отражается на частоте дыхания и пульса, показателях артериального давления, выделении желудочного сока. В детском возрасте, согласно И.П.Павлову, оборонительный рефлекс недостаточно заторможен ввиду малого жизненного опыта, в связи, с чем сравнительно легко проявляется. Теплов Б.М. (1985) относит страх к числу астенических эмоций, понижающих жизнедеятельность человека. Детский невролог Г.Г. Шанько (1993) отмечает, что страх - это разновидность низших эмоций защитно-приспособительного характера, часто встречающаяся у детей. По данным В.В. Ковалева (1995), повышенная физиологическая и психологическая готовность детей к возникновению страхов обнаруживается еще в большей степени в условиях патологии (81).

В самом общем виде эмоция страха возникает в ответ на действие угрожающего, потенциально травмирующего стимула. Такими стимулами или раздражителями могут стать боль, испуг, болезнь, конфликты и неудачи. Профессор А.И. Захаров (1986) различает две угрозы, имеющие "универсальный и одновременно фатальный в своем исходе характер" (60, с.14), - это смерть и крах жизненных ценностей. В своих исследованиях ученый (1982, 1986, 2004) подчёркивает социальную природу и условно-рефлекторный характер страха. Само чувство страха, отмечает А.И. Захаров, появляется непроизвольно, помимо воли ребенка, и сопровождается выраженным чувством волнения, беспокойства или ужаса.

Понимание опасности, её осознание формируются в процессе приобретенного жизненного опыта и межличностных отношений, когда некоторые безразличные, индифферентные для ребёнка раздражители постепенно приобретают характер угрожающих воздействий. В этом случае авторы говорят о появлении у детей "психотравмирующего опыта" (А.И. Захаров, 1982) или "отрицательного эмоционального опыта" (Г.А. Урунтаева, 1996). Таким образом, психологическое заражение ребёнка страхом от окружающих происходит в ходе его непроизвольного обучения со стороны родителей соответствующему типу эмоциональных реакций.

Необходимо отметить, что страх, как и другие неприятные эмоции (гнев, стыд, дистресс), не является однозначно опасной и вредной для ребенка эмоцией. Каждая, даже негативная эмоция, выполняет свою определенную функцию. Эмоция страха имеет определяющее значение для психического развития ребенка. По мнению А.И. Захарова, страх - это своеобразное средство познания окружающей действительности, ведущее к более критичному и избирательному отношению к ней. Как отмечает В.В. Лебединский (1990), страх выполняет "охранную функцию" (259, с.138): защищает ребенка от излишнего риска, уводит от опасностей, обеспечивает самосохранение, регулирует и строит его поведение. В случае нормального психического развития детские страхи становятся важным звеном в регуляции поведения ребенка, и, по мнению психиатра Б.Д. Карвасарского (1982, 1985), имеют положительное адаптационное значение. Переживания страха необходимы для полноценного функционирования психики, так как она нуждается не только в позитивных эмоциях, но и в неприятных переживаниях. Ничего не боящийся, слишком беззащитный ребенок открыт перед лицом сложных жизненных ситуаций. Более того, у детей существует потребность в переживании страха, которая проявляется в стремлении искусственно вызывать у себя ощущения страха, рассказывая ужасные истории и завершая их громким криком и смехом. Интересно следующее высказывание А.И. Захарова: "Подобно тому, как организму ребенка нужен не только сахар, но и соль, так и психика нуждается в неприятных и даже "острых" эмоциях" (58, с. 14). Ученый считает, что страх полезен в том случае, если он точно выполняет свои функции, а потом исчезает. Следовательно, страх выполняет стабилизирующую, охранительную, регулирующую и адаптационную функции в процессе эмоционального развития и формирования личности ребенка. Детские страхи представляет собой неотъемлемое явление нормального процесса психического развития и социальной деятельности ребенка.

Страх и тревога чрезвычайно схожи, поэтому на определенном этапе развития психологической науки понятия "страх" и "тревога" были синонимами. В философских высказываниях П. Тиллиха (1995) содержится мысль о том, что страх и тревога неразделимы, связаны друг с другом: "Жало страха - тревога, а тревога стремится стать страхом" (11, с. 30). Как отмечает А.И. Захаров, в обоих понятиях отражается восприятие угрозы или отсутствие чувства безопасности. В своей работе О.В. Талипина выстраивает цепочку эмоциональных переживаний, возникающих в ситуации опасности и различающихся по степени выраженности: "ужас - испуг - страх - тревога - опасение - беспокойство - волнение" (211, с. 13). В данной цепочке тревога и страх имеют общий эмоциональный компонент, объединяющее начало - чувство беспокойства и волнения и общее завершение, крайнюю степень или апофеоз - ужас.

Однако, несмотря на некоторое сходство, страх и тревогу следует различать. Ребенок, находящийся в состоянии безотчетного и неопределенного беспокойства, - ощущает тревогу, а ребенок, боящийся определенных объектов, людей, событий или мыслей, - испытывает страх. Многие исследователи пытались развести содержание этих понятий. Обобщение научно-методологических подходов Л.С. Акопян, В.М. Астапова, А.И. Захарова, Е.Б. Ковалевой, А.М. Прихожан, В. Сатир, Ч.Д. Спилбергера, О.В. Талипиной, Б.М. Теплова к отграничению понятий "страх" и "тревога" представлено в таблице 1.

Таким образом, анализ научных подходов к пониманию понятий "страх" и "тревога", помог нам сгруппировать их в три группы:

1) страх и тревога - это специфические эмоции (психические процессы);

2) страх (боязнь) и тревога - это психические (эмоциональные) состояния;

3) боязливость и тревожность - индивидуальные свойства личности.

Обобщив исследовательские данные, мы склонны рассматривать страх и тревожность как устойчивые эмоциональные состояния, отличающиеся своим разнообразием.

Таблица 1.

Дифференциальные критерии отграничения понятий "страх" и "тревога"

№	Тревога	Страх
1	Сигнал опасности	Ответная реакция на опасность
2	Ощущение неопределенной предстоящей угрозы	Отражение конкретной угрозы
3	Не всегда отрицательное переживание (радостное волнение, ожидание)	Всегда отрицательное переживание
4	Обладает возбуждающим действием на психику	Обладает тормозящим действием на психику
5	Преувеличенная, неадекватная реакция на малозначимую ситуацию внешней или внутренней опасности	Адекватная реакция на ситуацию внешней опасности
6	Характерна для людей с холерическим типом темперамента	Характерен для людей с флегматическим типом темперамента
7	Является предчувствием, ожиданием опасности	Является чувством опасности или воспоминанием об опасности
8	Проецирована в будущее	Проецирован в прошлое
9	Беспредметна, не имеет точного адресата	Точно адресован к объекту, человеку или ситуации
10	Тревога связана с вопросом "за что, за кого?"	Страх связан с вопросом "чего?"
11	Устойчивая форма - тревожность	Устойчивая форма - боязнь

Анализ многообразия эмоциональных трудностей у детей позволил авторам разработать классификации детских страхов и тревожности. Рассмотрим традиционную классификацию видов страха у детей (В.М. Астапов, Г.М. Бреслав, А.И. Захаров, В.В. Ковалев, В.В. Лебединский). Возрастные страхи встречаются у эмоционально чувствительных детей как отражение особенностей их эмоционального и личностного развития. Возникают они, как правило, под действием следующих факторов:

Ё наличие страхов у родителей, тревожность в отношениях с ребенком, избыточное предостережение от опасностей и изоляция от общения со сверстниками;

Ё большое количество запретов со стороны родителей или полное предоставление свободы ребенку;

Ё конфликтные отношения между родителями;

Ё эмоциональное заражение страхами от сверстников и взрослых;

Ё психические травмы типа испуга.

Невротические страхи характеризуются большей эмоциональной интенсивностью и напряженностью; длительным течением или постоянством; неблагоприятным влиянием на формирование характера и личности; взаимосвязью с другими невротическими расстройствами и переживаниями; избеганием объекта страха, а также всего нового и неизвестного; относительной трудностью устранения страхов. Невротические страхи могут быть результатом длительных и неразрешимых переживаний ребенка, внутреннего психологического конфликта.

В общем виде страх условно делится на ситуационно и личностно обусловленный (А.И. Захаров, 1995). Ситуационный страх возникает в необычной, крайне опасной или шокирующей обстановке (например, при стихийном бедствии, пожаре, наводнении, внезапном появлении собаки). Часто он появляется в результате психического заражения паникой в группе людей, тревожных предчувствий со стороны членов семьи, тяжелых испытаний, конфликтов и жизненных неудач. Личностно обусловленный страх предопределен характером человека, например, его тревожной мнительностью, и способен появляться в новой обстановке или при контактах с незнакомыми людьми. Ситуационно и личностно обусловленные страхи часто смешиваются между собой в зависимости от опыта межличностных отношений.

Страх также бывает реальным и воображаемым, острым и хроническим (А.И. Захаров, А.М. Прихожан). Реальный и острый страхи предопределены ситуацией, а воображаемый и хронический - особенностями личности. Острый страх обычно кратковременный и обратимый, не затрагивает глубоко ценностные ориентации ребенка, существенно не влияет на его характер, поведение и взаимоотношения с окружающими людьми. Кроме того, данная форма страха имеет защитное значение, поскольку позволяет ребенку избежать соприкосновения с объектом своего страха. Ребенок в состоянии хронического страха, как правило, испытывает трудности в контактах с незнакомыми людьми. Ему трудно начать разговор; легко возникает замешательство и торможение при внезапных вопросах, в конфликтных ситуациях. Общение такого ребенка становится избирательным, "эмоционально неровным и ограниченным старым кругом привязанностей" (60, с.10). Хронический страх находит отражение во всех сферах жизнедеятельности ребенка, заметно ухудшая его эмоциональное самочувствие и осложняя взаимоотношения с окружающими людьми.

Несмотря на то, что страх - это интенсивно выражаемая эмоция, поэтому в психологической науке выделяют обычный или естественный и патологический уровни страха (А.И. Захаров, 1986, 1995; В.В. Ковалев, 1979; Р.В. Овчарова, 1996; А.М. Прихожан, 1997).

Естественный уровень представляют возрастные страхи, которые могут встречаться у детей, находящихся на любой стадии развития. Более того, "свои", нужные страхи есть у каждого возраста, однако частота их проявления особенно возрастает среди дошкольников. Предпосылками к их возникновению Р.В. Овчарова (1996) называет:

Ё наличие страхов у родителей;

Ё тревожность в отношениях родителей с ребенком;

Ё избыточное предохранение ребенка от опасностей и изоляция от общения со сверстниками;

Ё большое количество запретов со стороны родителя того же пола или полное предоставление свободы ребенку родителем другого пола, а также многочисленные нереализованные угрозы всех взрослых в семье;

Ё отсутствие возможности для ролевой идентификации с родителями того же пола, преимущественно у мальчиков;

Ё конфликтные отношения между родителями;

Ё психические травмы, испуг;

Ё психологическое заражение страхами в процессе общения со сверстниками и взрослыми, чаще с родителями (153, 154).

Возрастные страхи имеют временный, переходящий характер, и если к ним правильно относиться, понимать причины их возникновения, то страхи чаще всего исчезают бесследно. В этом и состоит настоящее чудо детства: в том, что ребенок, как правило, "быстро вырастает из своих страхов" (153, с.61), и причина этого лежит в развитии у детей мощных внутренних механизмов психологической защиты.

Противоположный патологический уровень занимают невротические страхи (А.И. Захаров, В.В. Лебединский, Р.В. Овчарова). Страхи являются невротическими, если: препятствуют общению, тормозят развитие личности, способствуют возникновению психосоматических заболеваний, приводят к социально-психологической дезадаптации и к аутизму. Патологические страхи не являются какими-либо принципиально новыми видами страха. В том или ином аффективно ослабленном виде они встречаются и у здоровых в нервно-психическом отношении детей. Патологическими страхи становятся в результате длительных и неразрешимых переживаний или острых психических потрясений, нередко на фоне уже болезненного перенапряжения нервных процессов. Обращаясь к дифференциальной диагностике, А.И. Захаров выделяет существенные отличия патологического уровня страха от естественного уровня:

большая эмоциональная интенсивность и напряженность;

длительность или постоянное течение и неблагоприятное влияние на формирование характера и личности;

болезненное заострение страха;

взаимосвязь с другими невротическими расстройствами;

более прочная связь с родительскими страхами;

относительная трудность в плане устранения.

Анализ психологической литературы показывает, что среди ученых нет единого подхода к выделению типов тревожности. Современные исследования тревожности направлены на различение ситуативной тревожности (Т - состояние), связанной с конкретной внешней ситуацией, и личностной тревожности (Т - свойство), являющейся стабильным свойством личности. Впервые такое разделение осуществил R. Cattell (1972). Автор определил, ситуативную тревожность как состояние, а личностную тревожность назвал чертой, свойством, диспозицией личности.

Личностная тревожность является устойчивой индивидуальной характеристикой, отражающей предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий "веер" ситуаций как угрожающие, отвечая на каждую из них тревожной реакцией. "Т - свойство" зависит от внутренних факторов, таких, как различия в темпераменте (например, склонность к робости, застенчивости) и различия в стремлениях и целях, способных спровоцировать тревожность (Ч.Д. Спилбергер, 1983; Х. Хекхаузен, 1986). Следовательно, личностная тревожность - это относительно постоянная склонность человека воспринимать угрозу своему "Я" в различных ситуациях и реагировать на эти ситуации увеличением тревожности. Сходные взгляды отражены в работах В.М.Астапова (1992, 2000), Н.В. Имедадзе (1966), Б.И.Кочубей (1988), М. Раттера (1987), Ю.А.Ханина (1991). Многие исследователи полагают, что личностная тревожность развивается из ситуативной, то есть испытанные в прошлом состояния тревоги откладываются в памяти и готовят почву для формирования личностной тревожности.

Ситуативная тревожность Ч.Д. Спилбергер (1983) определяет как "эмоциональное состояние, характеризуемое субъективными ощущениями напряжения, беспокойства, мрачных предчувствий, а с физиологической стороны - активацией автономной нервной системы" (209, с. 13). "Т - состояние" появляется в ответ на реальную ситуативную угрозу, сопровождает ее, и длится так долго, как того требует ситуация.

В рамках психоаналитического подхода авторы описывают врожденную тревожность - состояние, изначально присущее ребенку, которое возникает в раннем детстве и сопровождает человека всю жизнь (Э. Фромм, А. Адлер). Однако большинство отечественных и зарубежных психологов описывают приобретенную тревожность - свойство личности, формирующееся в результате негативного эмоционального и социального опыта (В.М.Астапов, 1992, 2004; А.И.Захаров, 1982, 1986, 2004; А.С. Спиваковская, 1981, 1986; И.Г. Швец, 2001).

В психологической литературе выделяется также неадекватная (невротическая, патологическая) и адекватная (нормальная) тревожность (В.М.Астапов, 1992, 2004; В.И. Гарбузов, 1977, 1990, 1994; Д.Н. Исаев, 1996; И.С. Коростелева и В.С. Ротенберг, 1989; А.М. Прихожан, 1997, 1998, 2000). Адекватная тревожность возникает в ситуации угрожающей неопределенности и с помощью поисково-исследовательского поведения мобилизует человека и побуждает к деятельности, способствующей прояснению ситуации или устранению опасности. Невротическая тревожность представляет собой личностное образование, связанное с неуверенностью в себе, внутренним конфликтом и снижением самооценки и проявляющееся дезорганизацией адаптивного поведения под действием эмоционального напряжения. Все вышесказанное позволяет выделить следующие виды тревожности: ситуативная и личностная тревожность, являющиеся состоянием и свойством личности; неадекватная (невротическая) и адекватная тревожность; врожденная и приобретенная тревожность.