Современные процессы демократизации общества, социально-экономические изменения, возрастающий интерес к проблемам человека в последние десятилетия повлекли за собой изменения во всех сферах жизнедеятельности, в том числе и в дошкольном образовании.

Смена образовательной парадигмы ставит ряд нерешённых задач, среди которых особую значимость и актуальность приобретает проблема изучения эмпатии в отношениях педагога и воспитанников.

Известно, что гуманные отношения между людьми во многом определяются способностями сочувствовать, сопереживать и понимать внутренний мир другого человека. Эти отношения особенно необходимы в профессиональной деятельности педагога детского сада, в которой эмпатическое общение является одной из главных составляющих.

В психологию термин "эмпатия" ввёл в 1909 году американский психолог Э. Титченер [10, с.48]. Словом "эмпатия" он перевёл немецкое слово еinfuhlung - "вчувствование в.". Немецкий философ и психолог Т. Липпс в своей концепции эстетического воспитания термином "эмпатия" описывал процесс понимания произведений искусства, объектов природы, а позже - и человека [11, с.59].

В последние годы над осмыслением проблемы эмпатии больше остальных работал Хайнц Кохут [21, с.33]. Уже в первых работах Кохут утверждал, что психологические факты собираются только путём интроспекции или эмпатии (которая, по его мнению, является викарной формой интроспекции). Он также утверждал и обратное: факты, полученные методами эмпатии и интроспекции, являются психологическими, а все остальные - нет.

Таким образом, проблема развития эмпатии является одной из традиционных проблем психологии. Её исследованию были посвящены работы таких известных философов и психологов, как Т. Липпс, Т. Рибо, Г. Спенсер, Э. Титченер, З. Фрейд, Т.П. Гавриловой, И.М. Юсупова и многих других учёных. Среди современных психологических исследований выделяются работы, в которых исследуются эмпатическое общение, его зависимость от индивидуальных особенностей личности (А.А. Бодалёв, Н.Н. Обозов, Н.И. Серджвеладзе и др.), способность к эмоциональному сопереживанию в процессе межличностного взаимодействия (В.В. Бойко, Л.А. Сивитская и др.).

Исследования эмпатии в психологии проходили по разным направлениям, выдвигались разные гипотезы, трактовка экспериментальных данных была неоднозначна, т.к. представители разных психологических школ не могли прийти к единой точке зрения по поводу структурных составляющих и функциональных механизмов эмпатии. Однако в психологической литературе очень мало исследований, посвящённых исследованию развития эмпатии у педагогов, в том числе дошкольных образовательных учреждений. Поэтому особую остроту в свете сказанного приобретает психологическое сопровождение воспитателей ДОУ. Одной из важнейших задач психолого-педагогического воздействия является разработка и внедрение эффективных методов, оказывающих значимое конструктивное влияние на формирование и развитие эмпатии у воспитателей дошкольных учреждений. Таким образом, тема нашей работы является чрезвычайно своевременной и актуальной.

Перечень изложенных выше проблем позволил определить тему курсовой работы: "Возможности социально-психологического тренинга в развитии эмпатии у воспитателей дошкольного учреждения".

Объект исследования: социально-психологический тренинг.

Предмет исследования: социально-психологический тренинг как метод развития эмпатии у воспитателей ДОУ.

Цель исследования: теоретическое исследование и эмпирическое изучение эффективности социально-психологического тренинга как метода развития эмпатии у воспитателей дошкольного учреждения.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что социально-психологический тренинг является эффективным методом развития эмпатии у воспитателей дошкольного учреждения при соблюдении следующих условий:

- работа с группой должна начинаться с глубокого психологического исследования, направленного на диагностику эмпатии;

- программа развития должна учитывать и затрагивать все компоненты эмпатии - когнитивный, эмоциональный и поведенческий;

- у участников тренинга необходимо сформировать высокий уровень мотивации к активному всестороннему участию в программе.

В соответствии с целью и для проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить особенности эмпатии по данным литературы.

2. Охарактеризовать социально-психологический тренинг как метод практической психологии.

3. Рассмотреть особенности тренинга эмпатии и его возможности.

4. Разработать и провести социально-психологический тренинг, направленный на развитие эмпатии у воспитателей дошкольного учреждения.

5. Проанализировать полученные результаты и выявить эффективность социально-психологического тренинга как метода развития эмпатии у воспитателей дошкольного учреждения.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- изучение и анализ психолого-педагогической, научной, научно-методической и специальной литературы по рассматриваемой проблеме;

- социально-психологический тренинг;

- психодиагностическая методика: Диагностика эмпатии по А. Меграбяну и Н. Эпштейну.

социальный психологический тренинг эмпатия

Практическая значимость работы заключается в том, что материалы исследования расширяют представления об эмпатии; а также могут быть использованы в разработке технологии формирования эмпатии как профессионально важного качества у воспитателей ДОУ.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы возможностей социально-психологического тренинга в развитии эмпатии у воспитателей дошкольного учреждения

1.1 Особенности эмпатии у взрослых

Традиционно в искусстве, литературе и повседневной жизни гуманизация отношений между людьми связывается с сочувствием, состраданием, умением понять другого человека, проникнуться его горестями и радостями. В психологии эти важнейшие способности обобщаются понятием "эмпатия".

Понятие "эмпатия" как психологический феномен заимствован научной психологией из философии начала XX века, где ему был тождественен смысловой эквивалент "симпатия".

В этических системах А. Смита, Г. Спенсера, М. Шелера, А. Шопенгауэра, симпатия понимается как свойство человеческой души и рассматривается в качестве регулятора взаимоотношений между людьми в обществе, основы совести, альтруизма, справедливости [18, с.45].

Наиболее полно и последовательно теория симпатии была разработана немецким философом и социологом, одним из основоположников философской антропологии, М. Шелером. Он определял симпатию как подлинную форму отношений между людьми и разработал классификацию форм симпатии от низших к высшим [цит. по: 8, с.229]. Среди высших форм представляют интерес те, которые в дальнейшем описывались в различных психологических исследованиях. Это такие как "сопереживание" - состояние слияния с объектом симпатии, идентификация с его переживанием; "сочувствие" - участие в переживании другого человека при сохранении независимых чувств субъекта, его целостности, это - более высокое, рациональное состояние, истинная симпатия, в результате которой происходит истинная реализация человечности [6, с.147]. Немецкий психолог Т. Липпс разграничил понятия симпатия и эмпатия. В концепции эстетического воспитания, он трактовал эмпатию как восприятие эстетического объекта - это одновременно акт наслаждения и познания. Эмпатия, с точки зрения Т. Липпса, есть способ познания объекта - эстетического наслаждения, вчувствования в объект через проекцию своих чувств и идентификацию с ним [11, с.45].

Э. Титченер эмпатию относил к категории сложных чувств, в которых значимую роль играют состояния удовольствия и неудовольствия [7, с.148].

В русле гуманистической психологии К.Р. Роджерс определил эмпатию как способность понимать и проникать в мир другого человека, а также передать ему это понимание [15, с.79].

В сфере образования К. Роджерсом и его последователями проведены масштабные (600 учителей, 10000 учеников) исследования, показывающие роль эмпатии в обучении и воспитании. Так, у учеников учителей-фасилитаторов, демонстрирующих более высокий уровень эмпатии, по сравнению с детьми, обучающимися у "традиционных" учителей, наблюдалось:

1) меньше пропусков занятий в учебном году;

2) больше личностной автономности; меньше физической и вербальной агрессии;

3) более развитая "Я-концепция" и более позитивное самоуважение;

4) более высокие академические успехи;

5) меньше актов вандализма;

6) меньше дисциплинарных проблем;

7) более высокий IQ;

8) рост творчества в течение года;

9) большая спонтанность, свобода проявления, более высокий уровень мышления [15, с. 202-203].

Дж. Иган выделил три уровня эмпатии. Первый, самый глубокий уровень - это "способ бытия", способ "быть вместе" с другими, способ понимания нюансов и сложностей их внутренних миров. Второй, эмпатия - как чрезвычайно полезный способ профессионального присутствия, способ профессионального контакта с клиентами, внутренняя жизнь которых сложна и многообразна. И, наконец, третий, эмпатия - это коммуникативный навык, использованию которого можно научиться, но технология сообщения эмпатии будет бесполезна до тех пор, пока она не будет выражением способа бытия консультанта [9, с.31].

Иными словами, в зависимости от целей исследования западные психологи различных направлений выделяют когнитивный или аффективный аспект процесса эмпатического взаимодействия.

В современной отечественной психологии эмпатия рассматривается по следующим направлениям: определение качественной природы эмпатии (Т.П. Гаврилова, Ю.Б. Гиппенрейтер, Р.Б. Карамуратова, М.М. Муканов, Н.Н. Обозов, А.Б. Орлов, Н.И. Сарджвеладзе и др.); изучение связи структурных характеристик эмпатии с разными психическими процессами и психологическими особенностями личности (А.А. Бодалев, Л.П. Выговская, О.В. Дашкевич, С.А. Ершов, Г.Ф. Михальченко, В.А. Микаелян, А.А. Рояк, Л.П. Стрелкова, О.П. Санникова, И.М. Юсупов и др.); исследование процессуального характера эмпатии (В.С. Агеев, С.Б. Борисенко, А.Г. Ковалёв, М.И. Пашукова, Л.П. Стрелкова и др.).

Отечественные психологи неоднозначно трактуют содержание понятия эмпатии.

Термином эмпатия в отечественной психологии определяется личностная черта - специфическая способность человека эмоционально отзываться на переживания другого. Одни исследователи толкуют эмпатию как процесс (Т.И. Пашукова) [14, с.184]; другие - как устойчивое свойство личности (Т.П. Гаврилова) [7, с. 19], как состояние (В. Винаске) [6, с.148].

С.Л. Рубинштейн рассматривал эмпатию как компонент любви человека к человеку, как эмоционально опосредованное отношение к окружающим. Подлинно эмпатическим отношениям он противопоставлял феномен "расширенного эгоизма" [16, с.142].

Н.Н. Обозов рассматривает эмпатию как процесс (механизм) и включает в него когнитивные, эмоциональные и действенные компоненты. По его мнению, эмпатия имеет три уровня: первый уровень проявляется в виде понимания психического состояния другого человека без изменения своего состояния. Второй уровень эмпатии предполагает эмоциональную эмпатию не только в виде понимания состояния другого человека, но и сопереживания и сочувствия ему, эмпатического отреагирования. Данная форма эмпатии включает два варианта. Первый связан с простейшим сопереживанием, в основе которого лежит потребность в собственном благополучии. Другая, переходная форма от эмоциональной к действенной эмпатии, находит своё выражение в виде сочувствия, в основе которого лежит потребность в благополучии другого человека. Третий уровень эмпатии - высшая форма, включающая когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты. Этот уровень эмпатии в полной мере выражает межличностную идентификацию, которая является не только мысленной (воспринимаемой и понимаемой) и чувственной (сопереживаемой), но и действенной. На этом уровне эмпатии проявляются реальные действия и поведенческие акты по оказанию помощи и поддержки партнёру по общению (иногда этот стиль поведения называется помогающим). Действенная эмпатия характеризует нравственную сущность человека. Поэтому формирование нравственно развитой личности в своей основе должно опираться на эмпатийные способности человека. Между тремя формами эмпатии существуют сложные взаимозависимости [24].

Ю.А. Менджерицкая [12, с.24] определяет эмпатию как сложный, многоуровневый феномен, в котором заложена совокупность эмоциональных, когнитивных и поведенческих переменных, проявление которых опосредовано опытом социального взаимодействия субъекта с другими людьми. И поэтому эмпатия рассматривается этим автором как социально-психологическое свойство личности, состоящее из ряда способностей:

1) способности эмоционально реагировать и откликаться на переживания другого;

2) способности распознавать эмоциональные состояния другого и мысленно переносить себя в его мысли, чувства и действия;

3) способности давать адекватный эмпатический ответ как вербального, так и невербального типа на переживания другого.

Таким образом, отечественные психологи не дают однозначного толкования термина "эмпатия" в связи многогранностью его использования.

Проанализировав определения западных и отечественных учёных-психологов, приходим к выводу о том, что эмпатия является ведущей социальной эмоцией и, в самом общем виде определяется как способность индивида эмоционально отзываться на переживание других людей. Она предполагает субъективное восприятие другого человека, проникновение в его внутренний мир, понимание его переживаний, мыслей и чувств.

Такие направления исследования эмпатии в отношении участников педагогического общения, как деятельностный, ценностно-смысловой, субъективно-деятельностный, гуманистический и активного отражения, позволили Е.В. Алтуховой выявить такие функции эмпатии, как сигнализирующую, осмысляющую, активизирующую, актуализирующую и преобразующую [1, с.271].

Функции эмпатии преобразуются в зависимости от возникающих педагогических ситуаций, где выявляются её свойства в отношениях воспитанник - педагог.

В этих ситуациях проявляются такие свойства эмпатии, как синтонность, когда педагог и воспитанник находятся на одной "эмоциональной волне".

Компенсируемость, когда эмоции педагога компенсируют дефицит эмоциональных переживаний и ребёнка.

Адекватность эмоционального реагирования - проявляется в ситуациях временного затруднения или успешного разрешения проблем в отношениях между педагогом и воспитанником.

Инструментальность - эмоциональное состояние педагога, возникающее в сопереживании проблем воспитанников, которое становится инструментом психологической коррекции и несёт в себе успокаивающую, поддерживающую и обнадеживающую силу.

Гибкость эмоционального переживания проявляется в особом педагогическом подходе к каждому ребёнку.

Проведённый анализ литературы позволяет предположить, что дифференциация эмпатии как процесса отражения также должна производиться с учётом преобладания в ней одного из трёх компонентов: эмоционального, когнитивного и поведенческого. Между этими тремя компонентами обнаруживается сложная взаимозависимость.

Взаимосвязь аффективной, когнитивной и действенной составляющих представляет динамическую структуру эмпатии, в которой взаимодополнения компонентов определяют тип эмпатийного взаимодействия с доминированием одного из них.

Соответственно, эмпатия может иметь три формы: когнитивная - первый элемент процесса эмпатии в виде понимания состояний другого без изменения своего эмоционального состояния; эмоциональная эмпатия - в виде не только понимания состояний другого, но и сопереживания и сочувствия, эмпатического реагирования; действенная эмпатия - высшая форма эмпатии, выражающая в полной мере межличностную идентификацию, когда люди не только понимают состояние друг друга, сопереживают и сочувствуют, но и оказывают помощь [6, с.152].

Анализ исследований позволяет гипотетически предположить, что на протяжении человеческой жизни эмпатия как феномен проходит путь развития от низшей формы до высшей. И, конечно, у каждого человека этот процесс развития индивидуален.

Эмпатия оказывает значительное влияние на характер отношения личности к внешнему миру, к себе, к другим людям, регулирует процесс вхождения личности в социум.

В своём исследовании В.П. Кузьмина делает вывод о том, что "…эмпатия является связующим звеном в отношениях между взрослым и ребёнком, определяющих вхождение последнего в сообщество сверстников. Сформированная эмпатия оптимизирует процесс социализации ребёнка, придавая ему гуманистическую, духовную направленность" [цит. по: 17, с.21].

Т.А. Ахрямкина в своём исследовании выявила, что эмпатия не всегда представлена в структуре личности педагога, причём наиболее слабо развита эмпатия, направленная сверху вниз. Педагоги с неразвитой эмпатией нередко допускают педагогическую бестактность, прибегают к неоправданным наказаниям или морализированию. Такие педагоги не способны встать на место ребёнка, ориентироваться в мире значимых для него переживаний. Это в свою очередь наносит непоправимый ущерб психическому здоровью детей, нарушает состояние душевного благополучия и повышает тревожность [3, с.21-23].

Эмпатийный человек характеризуется развитым умением чувствовать, распознавать и предвидеть эмоциональные состояния других, выражать своё сочувствие в действиях, направленных на усиление благополучия людей. Описывая личностные черты человека, с высоким уровнем развития эмпатии, исследователи указывают на ценностные и мотивационные установки такого индивида. А.П. Василькова, Т.П. Гаврилова и другие исследователи отмечают, что эмпатичный человек отличается от других людей позитивным видением окружающих - у него позитивная система отношений к другим, преобладает направленность на партнёра по общению, и он умеет стать на его точку зрения [7, с. 19].

Эмпатийный человек отличается высоким уровнем развития социальных эмоций и высокой чувствительностью к моральным чувствам вины, стыда. Он также хорошо ориентируется в том, что есть верно и что есть необходимо во взаимодействии с другими с точки зрения принятых общественных норм. Способность к эмпатии значимо коррелирует с такими качествами, как терпимость к недостаткам других, низкая эмоциональная уязвимость, альтруизм и открытость в общении.

Как отмечает А.П. Василькова, для проявляющих высокую степень эмпатии характерны мягкость, доброжелательность, общительность, эмоциональность, а для демонстрирующих низкую степень эмпатии - замкнутость и недоброжелательность [5, с.13].

По данным Дж. Сальзера и Р. Бергласа, субъекты, которым свойственна высшая степень эмпатии, менее склонны приписывать людям вину за неблагоприятные события и не требуют особых наказаний за их проступки, т.е. проявляют снисходительность [6, с.153].

Таким образом, эмпатийный человек отличается от других людей тем, что у него развиты: способность к децентрации; позитивное видение других; быстрая ориентация в ситуациях взаимодействия; преобладание демократических и альтруистических стратегий взаимодействия.

Ему присущи: открытость; сенситивность к невербальному поведению другого; чувствительность к социальным эмоциям и моральным чувствам; чуткость к нормам поведения, одобряемым обществом.

Для него характерны: эмоциональная стабильность; терпимость в адрес недостатков других.

Система отношений к другому эмпатийного человека включает неподдельный интерес, понимание значимости и ценности личности другого, не допускает отчуждённости и безразличия в адрес переживаний другого.

Широко известны разработанные К. Роджерсом и др. методы эмпатического (активного) слушания [17, с.113-116]. На их основе создаются специальные программы обучения навыкам эмпатии психотерапевтов, учителей, родителей, супругов.

Опыт проведения психологических тренингов для учителей, школьных психологов, родителей, студентов, полученный многими практическими психологами, и, в том числе, Ю.Б. Гиппенрейтер, Т.Д. Карягина, Е.Н. Козлова [22] обнаружил важнейший психологический феномен. Он состоит в том, что освоение, казалось бы, внешних способов выражения эмпатии оказывается мощным средством, запускающим глубокие личностные трансформации самих участников тренинга. Освоение эмпатической способности в конечном счёте приводит к её личностному присвоению. Не всегда, однако, сама идея эмпатии и попытки освоения этой способности связываются со специальными дополнительными личностными свойствами. Поверхностно понятая эмпатия только как манера поведения, как способ общения с партнёром превращается в псевдоэмпатию.

1.2 Понятие социально-психологического тренинга

В широком смысле под социально-психологическим тренингом понимается практика психологического воздействия, основанная на активных методах групповой работы. При этом подразумевается использование специфических форм сообщения знаний, обучения навыкам и умениям в сферах общения, деятельности, личностного развития и коррекции.

Цели тренинговой работы могут быть весьма разнообразными, отражающими многосторонность происходящих процессов. Разнообразие целей связано с тем, что подходов к пониманию тренинга много и все они сильно отличаются друг от друга. Можно выделить общие цели, объединяющие различные по направленности и содержанию тренинговые группы:

- исследование психологических проблем участников группы и оказание помощи в их решении;

- улучшение субъективного самочувствия и укрепление психического здоровья;

- изучение психологических закономерностей механизмов и эффективных способов межличностного взаимодействия для создания основы более эффективного и гармоничного общения с людьми;

- развитие самосознания и самоисследования участников для коррекции или предупреждения эмоциональных нарушений на основе внутренних и поведенческих изменений;

- содействие процессу личностного развития, реализации творческого потенциала, достижению оптимального уровня жизнедеятельности и ощущения счастья и успеха.

Тренинг - это форма специально организованного обучения для самосовершенствования личности, в ходе которого решаются следующие задачи:

- овладение социально-психологическими знаниями;

- развитие способности познания себя и других людей;

- повышение представлений о собственной значимости, ценности, формирование положительной Я - концепции [2, с.12-14].

Результативность тренинга зависит от соблюдения в группе общепринятых принципов.

1. Ненасильственность общения. При объяснении правил игры, при выборе водящего психолог исходит, прежде всего, из желания участников тренинга, избегая принуждения. Иногда участники тренинга пытаются принуждать друг друга к каким-то действиям, тогда психологу приходится блокировать эти попытки. Например, если участники группы говорят: "Пусть водящим будет тот-то", то психолог отвечает: "Только если этот человек захочет". Необходимо избегать выражений со значением долженствования и побуждать участников тренинга заменять слова "должен" и "обязан" словами "хочу" и "могу".

2. Самодиагностика, т.е. самораскрытие участников тренинга, осознание и формулирование ими личностно значимых проблем. В содержании занятий предусматриваются упражнения и процедуры, помогающие участникам тренинга познавать себя, особенности своей личности.

3. Положительный характер обратной связи. В ходе и в конце каждой игры выражаемся благодарность всем участникам. А водящему выражается особая благодарность. Если в ходе игры водящий испытывает какие-то трудности, психолог подбадривает его. Психолог должен решительно пресекать попытки участников тренинга давать друг другу негативную обратную связь.

4. Неконкурентный характер отношений. Этот принцип будет соблюден только в том случае, если удалось создать в группе атмосферу доверия, психологической безопасности, обеспечить максимальный психологический комфорт каждому члену группы. Поэтому все игры строятся и подбираются так, чтобы свести к минимуму, а в идеале - к нулю элементы конкуренции, соревнования, победы и поражения. Перед началом тренинга необходимо уделить особое внимание неконкурентному характеру отношений в тренинге: "У нас не будет соревнования. У нас не будет победителей и побежденных. Мы не будем стараться доказать, что мы чем-то лучше других". В ходе игры подчеркивается ценность, уникальность каждого участника, его отличие oт других. Эта идея служит одним из критериев отбора игр.

5. Минимизация лабилизации и её опосредованность. Традиционно считается, что без лабилизации психолог не поможет участникам тренинга осознать источники их трудностей, которые кроются в особенностях их характера и поведения. Для участника тренинга лабилизация - это средство познания собственных несовершенств. Это зеркало, в котором человек видит свое неприукрашенное отражение, свои слабые стороны и недостатки. Однако людям с трудностями в общении такое зеркало не только не принесет пользы, но может способствовать умножению их трудностей, снижению самооценки, повышению тревожности, укреплению внутренних барьеров. Поэтому тренинг строится так, чтобы участники тренинга получали лабилизацию в минимальных дозах и не прямую, а косвенную, опосредованную:

- через осознание существования других, отличных от собственного способов поведения;

- через наблюдение успешности этих способов;

- через идентификацию с психологом и успешными членами группы.

6. Дистанцирование и идентификация. Ситуации неуспешности неизбежны. Иногда они бывают полезными, так как побуждают участников группы отказаться от каких-либо стереотипов, освоить новые модели поведения, принять положительный опыт других членов группы. Но в других случаях ситуация неуспешности может стать причиной отказа участника группы от игры или вообще от участия в тренинге. В таких случаях необходимо помочь члену группы дистанцироваться от его неудачи.

7. Включённость. Психолог выполняет традиционную роль участника всех игр, исключая те случаи, когда необходимо следить за временем или регулировать ход игры, а также обеспечивать безопасность в играх с закрытыми глазами. Участвуя в игре, психолог, во-первых, своим примером помогает включиться в неё участникам тренинга и, во-вторых, помогает им осознать, что игры в тренинге проводятся не столько для развлечения, сколько для обучения. Уже в ходе первого дни тренинга приходится вносить коррективы, так как все игры в той или иной мере дают материал для диагностики. На этом основании вносятся изменения в программу последующих дней, расставляются акценты, появляются новые аспекты, соответствующие потребностям участников группы.

8. Гармонизация интеллектуальной и эмоциональной сфер. Для тренинга характерен высокий эмоциональный накат, участники тренинговой группы искренне переживают происходящие в группе события. Это помогает им настроиться на откровенное общение. Тренинг активизирует и интеллектуальные аналитические процессы. Главная форма такой интеллектуальной деятельности - групповая дискуссия, которая используется на протяжении всех занятий [4, с.21-24].

Соблюдение принципов социально-психологического тренинга позволяет решить двойную организационную задачу: обеспечить занятие каждым участником тренинга позиции, которая характеризуется активностью, объективацией поведения, а также исследовательской направленностью, и дать психологу возможность набрать оптимальную тактику проведения занятий.

Какая бы парадигма ни лежала в основе конкретного социально-психологического тренинга, какие бы цели он перед собой ни ставил, можно описать некий общий механизм тех изменений, которые происходят с участниками в ходе тренинга. Ситуация тренинга неизбежно и естественным образом активизирует и расширяет коммуникативные способности и возможности человека. Это ведёт к более широкому и глубокому пониманию других людей и ситуаций, в которых они оказываются - и, конечно, собственной роли и собственных возможностей в этих условиях. Такой эффект можно также обозначить как развитие эмпатии.

Помимо того, тренинг - отличный способ формирования и развития компетенций, умений и навыков. Являясь практическим способом обучения и при этом используя богатый потенциал групповой динамики, тренинг позволяет в краткие сроки значительно продвинуться по пути профессионального роста.

Для организации тренинг имеет особенную значимость, так как это технология, жёстко ориентированная на результат. Грамотно организованный тренинг подразумевает тщательное и подробное выявление потребностей в обучении, постановку задач, ориентированных на развитие компании и определение чётких критериев достижения цели, а также форм поведения, которые для этого необходимо сформировать.

1.3 Тренинг развития эмпатии и его возможности

Социально-психологический тренинг позволяет повысить компетентность в области общения и приобрести навыки межличностного общения, тем самым способствуя формированию эмпатической культуры педагогов.

Используя социально-психологический тренинг как метод формирования эмпатической культуры, автономно в ходе тренинга возможно использовать и другие методы, в частности, деловые и ролевые игры, дискуссию и т.п.

Рассмотрим некоторые из них.

В основе деловой игры лежит проблемная ситуация, которая должна с высокой степенью реальности имитировать конкретные условия и динамику действий, обеспечивающих включение играющих в конкретную ситуацию и освоение ими профессиональных ролей. Деловые игры позволяют взглянуть на ситуацию и на самого себя глазами партнёра по общению. Способность постичь чужой прогноз и через него мотив чужого поведения - необходимое условие взаимопонимания, что в какой-то степени реализуется через ролевое взаимодействие. Основными признаками учебной деловой игры являются:

- моделирование процесса деятельности педагога и воспитанников в аспекте разрешаемой проблемы;

- распределение ролей между участниками игры.

Диалоговое общение как метод располагает богатым арсеналом эмоционально-интеллектуальных приёмов, способствующих становлению и развитию эмпатической культуры. Кратко раскроем суть данных приёмов.

Идентификация (от лат. identificare - отождествление) - это способ понимания другого человека через осознанное или неосознанное уподобление его характеристикам самого субъекта. В рамках данного исследования представляет интерес рассмотрение идентификации как механизма переноса себя в ситуацию, позицию другого человека. В процессе этого проникновения усваиваются личностные смыслы, что помогает понять внутреннее состояние, намерения, мотивы, чувства другого человека, а это, в свою очередь, обеспечивает эффективность процесса формирования эмпатической культуры педагога.

Когнитивная интерпретация - это объяснение того, что пытается выразить собеседник, но пока не может сделать это достаточно ясно. Он ещё полностью не осознает свои чувства и состояние. Использование данного приёма наиболее оправдано тогда, когда установился хороший психологический контакт. Основная цель - помочь собеседнику увидеть связи или какие-то аспекты ситуации, которые он полностью не осознает.

Резюмирование - приём, похожий на интерпретацию; только в этом случае подытоживаются основные идеи и чувства собеседника, высказанные им открыто в конкретном фрагменте разговора. Здесь точка зрения слушающего в понимании участника диалога присутствует в большей степени, чем в простом перефразировании. Резюмирующие реакции помогают соединить фрагменты разговора в смысловое единство. Они дают уверенность в точности восприятия сообщения собеседника и помогают участнику тренинга понять, насколько хорошо ему удалось передать свою мысль.

"Зеркало" - приём повторения последней фразы с изменением порядка слов. Этот приём предполагает только отражение высказывания воспитателя. "Зеркало" помогает осмыслить собеседнику его же высказывание, тон и манеру произношения. Данный приём направлен на установление взаимопонимания.

Разновидность приёма "Зеркало" - "Эхо". Это повторение последних слов собеседника. Выполняет функцию уточнения высказывания и не предполагает продолжения и развития мысли педагога и приписывания ему того, что не было сказано.

Эмоциональный отклик - это отражение в форме непосредственного переживания жизненного смысла, явления и ситуации. Внешне эмоциональный отклик выражается в мимике, речи и пантомимике. Он выступает в роли регулятора общения и определяет его способы и средства. Данный приём может оказать влияние не только на отдельные действия педагога дошкольного учреждения - участника тренинга, но и на его эмоциональное состояние в целом.

Предлагаемые эмоционально-интеллектуальные приёмы стимулирования процесса формирования эмпатической культуры педагогов в границах диалогового общения способствуют использованию другого приёма - установление личного контакта. Этот приём содействует обнаружению связи между двумя лицами, вступающими во взаимодействие и общение.

Личный контакт может быть разных видов. Это физический (тактильный) контакт, который устанавливается посредством прикосновения; визуальный - посредством взгляда; вербальный - с помощью слов; пластический - выраженный жестом; предметно-действенный - когда предмет и действие выступают средством установления связи. Наибольшую ценность для воспитания эмпатической культуры воспитателей дошкольного учреждения представляет визуальный контакт - взгляд глаза в глаза.Р. Кэмпбелл пишет: "Открытый, естественный, доброжелательный взгляд прямо в глаза ребёнку существенно важен не только для установления хорошего коммуникативного взаимодействия с ним, но и для удовлетворения его эмоциональных потребностей" [23]. То есть, с точки зрения формирования эмпатической культуры педагога, важно вырабатывать данное умение.

Шутка и юмор - очень эффектный и эффективный приём формирования эмпатической культуры педагогов. Шутка снимает психологическое напряжение, подчёркивает доброжелательные отношения, снимает унылое или агрессивное состояние духа, а, следовательно, высвобождает активный разум и помогает решать ясно какой-либо вопрос. Шутка активизирует, отвлекает, расслабляет, рождает эмпатию. Проблема данного приёма не в его признании, а в его организации. Как научить воспитателей шутить? Мысленно подняться над ситуацией и посмотреть на неё со стороны, попытаться обнаружить смешную сторону в противостоянии двух партнёров, при этом обозначить словесно, что видится со стороны.

Эффективность тренинга определяется тем, что его участнику предоставляется возможность непосредственно в самом процессе общения оценить свою индивидуальность, навыки общения, скорректировать их.

Социально-психологический тренинг, направленный на развитие эмпатии, позволяет:

- приобрести психолого-педагогические знания в сфере общения;

- приобрести эффективные навыки общения, например, умение войти в контакт, слушать, убеждать и т.п.;

- сформировать установки, необходимые для успешного общения, например, готовность, рассмотреть проблему под "другим углом";

- развивать способности к самоанализу, к пониманию других людей;

- скорректировать систему отношений к окружающему миру.

В рамках тренинга развивается диалоговое общение, которое, несомненно, способствует формированию эмпатии как личностного, профессионально-значимого качества педагогов дошкольного учреждения.

Выводы