Развитие эмпатии младших школьников как условие обеспечения психологического благополучия личности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФГБОУ ВО «МОРДОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ИМ. М.Е. ЕВСЕВЬЕВА»

Факультет психологии и дефектологии

Кафедра психологии

44.03.02 Психолого-педагогическое образование. Профиль психология образования

КУРСОВАЯ РАБОТА

Развитие эмпатии младших школьников как условие обеспечения психологического благополучия личности

Автор курсовой работы: М.А. Митюнина, студентка IV курса группы ДЗП-113 заочной формы обучения

Саранск 2017

Содержание

Введение

1. Теоретические основы развития эмпатии младших школьников

1.1 Изучение эмпатии в психолого-педагогической литературе

1.2 Психолого-педагогические условия развития эмпатии младших школьников

1.3 Развитие эмпатии младших школьников в контексте обеспечения психологического благополучия личности

2. Опытно-экспериментальное изучение развития эмпатии младших школьников

2.1 Исследование исходного уровня развития эмпатии младших школьников

2.2 Методические рекомендации по созданию психолого-педагогических условий для развития эмпатии младших школьников

Заключение

Список использованных источников

Введение

Актуальным направлением образовательно-воспитательного процесса современной школы является социализация детей, их приобщение к общечеловеческим ценностям и правилам жизни в обществе. Поэтому современная психолого-педагогическая науки отдельное внимание направляет на решение проблем общения, построения межличностных отношений, самореализации, развитию эмоционально-чувственной сферы.

В основе развития эмоционально-чувственной сферы, способности понимать и управлять своими чувствами, переживаниями лежит эмпатия. Она представляет собой одну из важнейших социальных эмоций и определяется как способность человека давать эмоциональный ответ на переживания людей, она является одним из регуляторов взаимоотношений между людьми, проявляется в стремлении оказывать помощь и поддержку другим людям. Умение понимать свои эмоции, чувства, «читать» эмоциональные состояния другого играет важную роль в становлении личности ребёнка.

Младший школьный возраст является сензитивным для становления взаимоотношений с другими людьми, формирования децентрации, моральных эмоций, эмоциональной отзывчивости как характерной возрастно-психологической особенности.

Отечественные исследователи выделили различные формы эмпатии: сопереживание и сочувствие (Л.И. Божович [8], Т.П. Гаврилова [19], А.П. Сопиков [55], И.М. Юсупов [68] и др.); эмоциональная эмпатия - когнитивная эмпатия - оценочная эмпатия (Р.Б. Карамуратова [32]); сопереживание - сочувствие - содействие (В.В. Зеньковский [27]); Л.П. Стрелкова [57], когнитивная, эмоциональная и поведенческая (Н.Н. Обозов [40]).

В настоящее время проблема развития эмпатии изучается для того, чтобы облегчить и усовершенствовать взаимодействия людей в социуме. Широкими возможностями развития эмпатии обладает внеурочная деятельность. Накапливая эмоциональный опыт, благодаря внеурочным занятиям младшие школьники учатся постигать, чувствовать важность и прелесть человеческих отношений, человеческой взаимности, различать и сравнивать эмоциональные переживания; определяют свою моральную позицию, упражняются в нравственно-этических поступках.

Несмотря на внимание учёных к проблеме эмпатии, многие её аспекты, в частности психологический аспект её развития у младших школьников во внеурочной деятельности, требуют более подробного изучения. Это обусловило выбор темы исследования.

Объект исследования - эмпатия младших школьников.

Предмет исследования - развитие эмпатии младших школьников.

Цель исследования - психолого-педагогические условия развития эмпатии младших школьников.

Для достижения цели и проверки гипотезы в процессе исследования необходимо решить следующие задачи:

1. Проанализировать психологическую литературу по проблеме исследования.

2. Подобрать методики и провести диагностическое исследование уровня развития эмпатии младших школьников.

3. Разработать психолого-педагогические рекомендации по развитию эмпатии младших школьников.

Гипотезу исследования: предполагается, что необходимыми психолого-педагогическими условиями успешного развития эмпатии в младшем школьном возрасте выступают: развитие представлений детей об эмоциях; развитие способности дифференцировать и проявлять эмоциональные состояния; развитие способности проявлять помощь в совместной деятельности.

Методы исследования: теоретические (анализ психологической литературы, классификация и обобщение полученной информации, цитирование); эмпирические (диагностические методики: опросник «Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей» А.М. Щетининой [67]; методика Опросник «Проявление эмпатии к сверстнику» Е.Н. Васильевой [14]).

Опытно-экспериментальная база исследования: исследование проводилось в феврале-апреле 2017 года на базе МОУ «СОШ № 8» г. о. Саранск. В исследовании первоначально приняли участие 40 детей младшего школьного возраста в возрасте 8-9 лет.

Практическая значимость исследования: полученные результаты и выводы, а также рекомендации по развитию эмпатии могут быть использованы школьными педагогами и психологами, в воспитательной, коррекционной, развивающей работе с младшими школьниками.

1. Теоретические основы изучения эмпатии младших школьников

1.1 Изучение эмпатии в психолого-педагогической литературе

Рассмотрим некоторые подходы к определению эмпатии, разрабатываемые в современной отечественной психолого-педагогической литературе.

Слово «эмпатия» произошло от греческого «empateia» - «сопереживать» и рассматривается в психологии как способность индивида эмоционально отзываться на переживания другого, постижение его эмоционального состояния.. Именно в связи с этим в работах ряда авторов эмпатия выступает под терминами доброжелательность, чуткость, социальная сензитивность, гуманные отношения, эмоциональная идентификация, сопереживание и т. д. Такое «преломленное» обозначение изучаемого феномена мы находим в исследованиях западных и отечественных психологов (В.В. Абраменкова [1], Г.М. Бреслав [12], В.К. Вилюнас [15], С.Л. Рубинштейн [51], П.В. Симонов [53], Б.М. Теплов [58], С.Г. Якобсон [70] и др.).

Необходимо отметить, что понятие «сопереживание» рассматривается исследователями и в контексте «живого воображения» (Б.М. Теплов [58]), и в контексте «эмоциональной взаимосвязанности людей» (В.К. Вилюнас [15]) и в контексте включения в себя эмпатии (В.В. Абраменкова [1]). Понятие «сочувствие» изучалось в аспекте социальных потребностей (П.В. Симонов [53]), как эмоционально опосредованное отношение (В.К. Котырло [36]; С.Л. Рубинштейн [51]).

Охарактеризуем выделенное «составляющее» эмпатии. Переживания в психологических источниках рассматриваются как эмоционально окрашенное состояние личности, как особая форма активности человека. Благодаря переживаниям осознаётся личностный смысл происходящего, осуществляется регуляция поведения субъекта (К.А. Абульханова-Славская [2]). Значение переживаний в жизни ребёнка наиболее последовательно изучалось Л.И. Божович [8], Л.С. Выготским [18], А.В. Запорожцем [25], С.Л. Рубинштейном [51] и другими.

Т.П. Гаврилова утверждает, что в современной психологической науке считается общепризнанным положение о связи форм эмпатии с «лежащими в их основе разнонаправленными потребностями: потребностью в благополучии другого при переживании сочувствия и потребностью в своём благополучии при сопереживании» [19, с. 3].

Специфика эмпатии состоит в том, что она проявляет отношение человека к другому человеку, а также к предметам и явлениям реального мира. С.Л. Рубинштейн обоснованно утверждал, что «состояние индивида, получающее эмоциональное выражение, всегда обусловлено его взаимоотношениями с окружающими» [51, с. 164]. Следовательно, эмпатия «включает в себя» переживания и отношение субъекта к отражаемому миру: самому себе, к другим людям, к предметам и явлениям действительности. Система отношений определяет характер переживаний человека, его поведенческие реакции на внешние воздействия. При этом следует иметь в виду, что переживания - это не все отношения, а только положительные и отрицательные, так как безразличие, неопределённость вызывают у личности не переживания, а знания.

Таким образом, термины «эмпатия», «переживания», «отношения» - понятия взаимопроникающие, но не однозначные.

Традиционные подходы к определению понятия «эмпатия» на современном этапе теоретической разработки подробно рассмотрены в работе Т.П. Гавриловой, где выделено четыре наиболее часто встречающихся определения феномена: 1) понимание чувств, потребностей другого; 2) вчувствование в событие, объект искусства, природу; 3) аффективная связь с другими, разделение состояния других;4) свойство психотерапевта [19, с. 5].

Последнюю, четвёртую позицию, можно дополнить понятиями «учитель», «воспитатель», «психолог».

Психолог И.М. Юсупов говорит о трёх функциях: отражении, регуляции и коммуникации. Автор пишет: «коммуникативная функция имплицитно включена в функции отражения и регулирования. Последние две выступают в действительности как основные. Без включенности в них коммуникативная функция применительно к структуре эмпатии теряет всякий смысл». Отражательно-оценочная функция связана с отношениями личности к миру вокруг неё, к предметам и явлениям действительности и может быть положительной, отрицательной или нейтральной. Регулятивная функция обусловлена социальной средой, где личность учится регулировать своё поведение на основе правил и норм общественной жизни. В основе регулятивной функции «нравственное совершенствование индивида под влиянием общества». Коммуникативная функция реализуется в условиях общения с другими людьми и обеспечивает их совместную деятельность, их взаимосвязи и взаимоотношения [68, с. 62].

Особую значимость для нашего исследования представляет вопрос о выделении форм эмпатии. У подавляющего большинства авторов выделено две формы эмпатии: сопереживание и сочувствие (Л.И. Божович [8], Т.П. Гаврилова [19], А.П. Сопиков [55], И.М. Юсупов [68] и другие). В отечественной психологии есть и другие подходы в выделении форм эмпатии: 1) эмоциональная эмпатия - когнитивная эмпатия - оценочная эмпатия (Р.Б. Карамуратова [32]); 2) сопереживание - сочувствие - содействие (Л.П. Выговская [17]; Л.П. Стрелкова [56]); 3) понимание, сочувствие и соучастие (Н.Н. Обозов [40] и другие).

Как одно из ведущих личностных образований эмпатия проявляет действенность в развитии личности и сама формируется в результате этого развития. При этом идёт становление эмпатии как устойчивого свойства. В связи с проявлением свойства эмпатии Т.П. Гаврилова отмечает: «говоря об устойчивости эмпатических переживаний, хочется подчеркнуть, что речь идёт лишь о характерных для индивида тенденциях. Безусловно, устойчиво сочувствующий альтруист в каких-то ситуациях может занять эгоцентрическую позицию, а устойчиво сопереживающий - искренне сочувствовать» [19, с. 6].

И.В. Егоров, М.В. Лесняк указывают, что эмпатия является одной из ведущих социальных эмоций и, в общем виде определяется, как умение индивида эмоционально откликаться на переживание окружающих людей, предполагает субъективное восприятие другого человека, проникновение в его внутренний мир, понимание его переживаний, мыслей и чувств [24].

Существуют различные подходы к пониманию эмпатии, показывающие интерес многих исследователей к этому психологическому феномену:

- во-первых, эмпатия рассматривается как психический процесс, направленный на формирование внутреннего мира переживаний воспринимаемого человека (Т.П. Гаврилова [19], Е.И. Рогов [50] и др.);

- во-вторых, эмпатия рассматривается в качестве психической эмпатической реакции в ответ на стимул (И.М. Юсупов [68]);

- в-третьих, эмпатия определяется как способность или свойство личности, имеющая сложную аффективно - когнитивно - поведенческую природу (Л.В. Стрелкова [56] и др.).

Таким образом, анализ психологических источников западных и отечественных авторов позволил выделить, что для обозначения форм эмпатии употребляется несколько терминов, но все исследователи, несмотря на различную трактовку, сводят все их проявления к эмоциональному отклику, к способности осознать эмоциональные состояния другого человека.

Теоретический обзор понятия эмпатии дает нам возможность рассматривать ее относительно младшего школьника как общую способность ребенка эмоционально откликаться на состояние другого человека и умение правильно распознавать эмоциональное состояние, выражать сопереживание, сочувствие, стремление к содействию и, наконец, оказывать реальное содействие.

Развитие социальных эмоций у детей осуществляется непосредственно в социальном взаимодействии со взрослыми и сверстниками. А.В. Запорожец, обозначая центральный феномен социализации эмоций, обращается к понятию аффективной (эмоциональной) децентрации: «Формирующаяся у ребенка под влиянием опыта общения и коллективной деятельности способность сочувствовать другим людям, переживать чужие радости и печали как свои собственные, приводит … к аффективной децентрации, которая как бы предваряет возникновение децентрации интеллектуальной» [26]. Так, мы будем рассматривать в общем виде эмоциональную децентрацию как механизм преодоления эгоцентризма личности, который заключается в трансформации позиции субъекта в результате сопоставления позиций, явно не совпадающих с его собственной, т. е. противопоставления себя и другого человека. Такая перестройка не происходит сама собой, для нее требуется изменение системы отношений со сверстниками и старшими, что требует от взрослых особого внимания к этому вопросу.

Мотивационно-потребностная обоснованность эмпатических проявлений в младшем школьном возрасте важна при переходе от непроизвольного эмоционального реагирования на болезненные эмоциональные состояния к реакции сочувствия, что свидетельствует о динамике эмпатийных качеств ребенка.

Старший дошкольный возраст (5-6 лет) и начало младшего школьного возраста (7-8 лет) являются сензитивными периодами для развития и демонстрации эмпатийных актов по типу сопереживания.

Е.И. Изотова указывает, что дети младшего школьного возраста больше всего проявляют сочувствие к пожилому человеку, менее к сверстнику, и меньше всего к животному. Кроме того, с возрастом увеличивается общее количество объектов, к которым ребенок проявляет сочувствие. Помимо этого, с возрастом закрепляется схема эмпатийного акта, безотносительно эмпатогенной ситуации, объекта, что позволяет рассматривать эмпатийность в качестве условия успешной социализации. Общий уровень эмпатийности к концу младшего школьного возраста повышается, прежде всего, за счет увеличения общего количества эмпатийных актов, безотносительно объектной направленности [23].

Е.И. Изотова отмечает, что современные дети чаще демонстрируют нормативную модель эмпатийного поведения, ориентированную на доминанту когнитивного компонента, а именно на знание норм социального взаимодействия, что является квинтэссенцией требований современного социума. Значительно реже в эмпатийных актах дети реализуют индивидуализированную модель, ориентированную на собственный опыт либо опыт значимого окружения, что говорит об успешности присвоения социальных норм [30].

В.П. Кузьмина считает, что эмпатия направляет процесс социализации детей, помогает их вхождению в мир взрослых и сверстников. Она также связана с особенностями отношения ребенка младшего школьного возраста со взрослыми и сверстниками, направляя и корректируя их процесс. Родительские отношения к ребенку являются механизмом, оказывающим значительное влияние на развитие эмпатии у детей к сверстникам и другим людям. Механизм этот связан с принятием-отвержением ребенка, оказанием ему помощи и поддержки, разумным контролем и опекой. Микросреда семьи образует необходимые в младшем школьном возрасте условия для интериоризации эмпатических моделей поведения, которые посредством экстериоризации «переносятся» на сверстника в форме эмпатического отношения к нему [38].

По мнению М. Хоффмана, особенно важным является развитие эмпатии у детей младшего школьного возраста. Он выделил четыре стадии в развитие эмпатии. В течение этих четырех стадий дети становятся способными понимать и реагировать соответственно переживаниям других. Первая стадия - «глобальная эмпатия». Эта стадия берет свое начало в младенчестве, когда ребенок еще не может дифференцировать себя от других. Младенец реагирует «реактивным или заразительным криком» в ответ на крик другого ребенка. Из этого следует, что ребенок способен испытывать эмпатический дистресс еще до того как у него появляется способность дифференцировать себя от других. Хотя детский крик не является результатом понимания другого ребенка - он является реакцией на эмоцию неудовольствия. Вторая стадия - «эгоцентрическая эмпатия», охватывает период второго года жизни, когда ребенок начинает демонстрировать общее понимание эмоций других людей. Но хотя он может испытывать сочувствие и может пытаться успокоить человека, он сделает это тем способом, который успокоил бы его в схожих обстоятельствах. Третья стадия - « сочувствие к переживаниям других» - это период 2-3 года жизни. У ребенка появляется глубокое понимание своих собственных чувств. Дети в этом возрасте более склонны к проявлению способности к принятию роли и действиям, которые согласуются с нуждами других и могут контрастировать с их собственными. Наряду с более развитой способностью к принятию роли, они способны провести более тонкие различия между эмоциями, которые они наблюдают. Они также имеют больший словарный запас и начинают выражать сочувствие вербально. Четвертая стадия - «сочувствие к общему состоянию другого человека». Начинается период в позднем детстве или в ранней юности, когда у детей полностью разовьется способность видеть себя как самостоятельную личность, независимую от других. К 9 годам «ребенок начинает фокусироваться на своих внутренних процессах. И внутренние состояния других людей могут опосредованно переживаться ребенком как свои собственные» [62, с. 122].

О.В. Панфилова, А.Е. Магзумова, указывает, что с помощью эмпатии ребенок приобщается к миру переживаний других людей, у него формируется представление о ценности другого человека, развивается и закрепляется потребность в эмоциональном благополучии других людей. По мере психического развития ребенка и структурирования его личности эмпатия становится источником благоприятного нравственного развития. Проникновение в состояние другого человека, понимание его внутреннего мира, сопереживание и сочувствие ему является необходимым условием формирования толерантной, гуманистически направленной, активной и деятельной личности [42].

Е.С. Шамухамедова указывает, что в младшем школьном возрасте ребенок имеет относительно богатый собственный опыт, обладает способностью наблюдать и анализировать действия и поступки других людей и свои собственные. В привычных ситуациях и знакомых видах деятельности оценки окружающих (детей и взрослых) принимаются ребенком только в том случае, если они не противоречат его личному опыту. Эмпатия основана на умении правильно представлять себе, что происходит внутри другого человека, что он переживает, к чему стремится, как воспринимает и оценивает себя и окружающий мир. Способность смотреть на людей и воспринимать различные события их глазами имеет чрезвычайно важное значение для понимания окружающих [63].

Е.С. Шамухамедова указывает, что те чувства, которые появились у дошкольников, в младшем школьном возрасте продолжают совершенствоваться в повседневных взаимоотношениях с учителем и одноклассниками по законам четко формулируемых правил. Осваивая новые знания, слушая сказки и истории, которые читает учитель, созерцая явления природы, рассматривая иллюстрации к книжкам и ориентируясь на эмоциональное отношение учителя к тому, что разбирается на уроке, ребенок усваивает не только информацию, но и ее оценку взрослым. Он учится эмоционально-ценностному отношению к окружающему миру. Учитель разными средствами учит ребенка чувствам прекрасного, комического и др., и ребенок через внешнее подражание или внутреннее глубинное проникновение в явление открывает для себя палитру новых человеческих эмоций и чувств. Чем больше узнает младший школьник об окружающем мире, тем более разнообразными и сложными становятся его чувства [63].

С точки зрения Е.С. Шамухамедовой, эмпатические чувства являются особенно важной личностной характеристикой младшего школьника. Они отражают область нравственного развития ребенка и тесно связаны с характером его взаимоотношений с людьми, с особенностями вхождения в школьный коллектив. В младшем школьном возрасте развивается такое чувство, как сопереживание другому. Механизмом возникновения сопереживания является эмпатия [63].

Неуспешность одноклассника одни дети встречают равнодушно, другие - со злорадством. Успешность одноклассника может натолкнуться на равнодушие одних и зависть других детей. Очень мало сопереживающих, сорадующихся. Но это не значит, что ребенок не способен к сопереживанию из-за своего эгоизма, он просто не обучен сопереживанию в новых для него условиях. Эмпатические чувства, по мнению Е.С. Шамухамедовой, являются особенно важной личностной характеристикой младшего школьника. Они отражают область нравственного развития ребенка и тесно связаны с характером его взаимоотношений с людьми, с особенностями вхождения в школьный коллектив. К моменту поступления в школу у ребенка уже сформировались основные нравственные установки, знания об этических правилах, социальных запретах и разрешениях, которые формулируются суждениями «это - хорошо, а это - плохо», «это - можно, а это - нельзя» [63].

Итак, развитие эмпатии в младшем школьном возрасте претерпевает переход от сопереживания к сочувствию, ребенок при этом перенимает не стиль поведения, а задаваемые культурные нормы, при этом эмпатия выступает мотивом разных форм поведения. Эмпатия является важным механизмом социализации и социальной адаптации, она играет важную роль в формировании способов взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми, которое, в свою очередь, оказывает системное влияние на общий эмоциональный фон отношений ребенка с миром и самим собой.

1.2 Психолого-педагогические условия развития эмпатии младших школьников

Д.В. Григорьев, П.В. Степанов полагают, что психофизиологические особенности ребенка седьмого года жизни (быстрая утомляемость, сложность произвольной регуляции деятельности) приводят к тому, что для детей сложны ограничения двигательного режима, статические нагрузки, быстрое переключение с одного вида деятельности на другой. Кроме того, для первоклассников еще очень актуальны виды деятельности, которыми они занимались в дошкольном детстве, в первую очередь, игровая деятельность. Поэтому использование таких форм организации образовательного процесса как развивающие игры приобретает особое значение для формирования умения учиться, а опора на наглядно-образное и наглядно-действенное мышление будет способствовать формированию на первых этапах обучения в школе логического мышления. Предоставление обучающимся возможности широкого спектра занятий, которые направлены на их развитие, является основным преимуществом внеурочной деятельности [22].

При создании программ, которые направлены на развитие эмпатии младших школьников, важно выбирать такие методы работы, которые делают сложные понятия эмоционально привлекательными и доступными. Наиболее адекватными методами для начальной ступени общего образования выступают игровая драматизация, игра, социально-психологические тренинги, использование творческих художественных продуктивных видов деятельности. Все перечисленные методы объединяет то, что во главе угла оказывается методы развития когнитивной эмпатии, эмоциональной эмпатии и действенной эмпатии, что вполне адекватно психологическим возрастным особенностям младших школьников и сущностным закономерностям развития самой личности.

Таким образом, развитие эмпатии младших школьников является основополагающим в формировании личности человека. Особое внимание, по нашему мнению, психологам и педагогам следует обращать на то, как ребенок понимает и реагирует на состояние другого человека (эмоциональный компонент), потому что важным является не только сострадание отрицательным эмоциям, но и «сорадование» положительным эмоциям другого человека. Приоритет в развитии эмпатии младших школьников отдается внеурочной форме работы, так как строится в соответствии с их возрастными и психологическими особенностями, имеет широкое содержание, неограниченные временные рамки и вариативность форм и методов.

Т.П. Гаврилова указывает, что успешное развитие эмпатии и эмпатийного поведения младших школьников (сопереживание, сочувствие и содействия к другим) возможно на базе развития творческого воображения при сочетании детских деятельностей (восприятия художественной литературы, игры, рисования и т. д.), опосредствующих общение и взаимодействие взрослого и ребенка: сопереживание персонажам художественного произведения, особенно сказки, представляет собой комплекс чувств, в который входят такие эмоции: сострадание, осуждение, гнев, удивление. Эти социально ценные эмоции должны еще закрепиться, актуализироваться, привести к результату (помогающее поведение, содействие) в соответствующем контексте, который может и должен создавать взрослый. Также могут быть использованы такие формы работы: творческий кукольный спектакль, игра-беседа с персонажами, творческая ролевая игра по сюжету сказки [19, с. 6].

Л.С. Выготский говорил, что нужно «заранее создавать условия, необходимые для развития соответствующих психических качеств, хотя они еще «не созрели» для самостоятельного функционирования» [18]. Изучая проблему развития эмпатии, как одну из ведущих задач современной гуманистической педагогики, необходимо отметить, что развитию данной способности у детей посвящены многие теоретические исследования в области дошкольной педагогики.

Однако анализ существующей образовательной практики свидетельствуют об отсутствии целостной системы создания психолого-педагогических условий, направленных на развитие эмпатии младших школьников, несмотря на существование различных методик.

В.Н. Копорулина, М.Н. Смирнова, Н.О. Гордеева, Л.М. Балабанова дают следующее определение понятию психолого-педагогических условий: «…определенные меры воздействия на развитие личности субъектов, влекущего … повышение эффективности образовательного процесса» [35].

Исходя из данного определения, можно утверждать, что соответствующими психолого-педагогические условиями развития эмпатии могут быть: обеспечение взаимодействия со взрослыми; создание творческой среды для развития детей. Любое развитие осуществляется в среде, где ее активный участник, в данном случае ребенок и педагог, действуют в позиции на равных. Данная среда создает условия для продуктивного развития младших школьников. Эмпатия в отношениях взрослых и детей возможна только в том случае, когда взрослые понимают чувства детей, принимают участие в их делах и разрешают им некоторую самостоятельность. В отношениях со взрослыми эмпатия выступает как мотивация поведения, изменяющаяся по мере эмоционального и интеллектуального развития ребенка.

Развитие эмпатии -- это процесс формирования непроизвольно действующих нравственных мотивов, мотиваций в пользу другого. Учитывая специфику эмпатийного процесса становится очевидным, что для того, чтобы вызвать у детей истинное переживание, требуются более совершенные, комплексные психолого-педагогические средства, позволяющие максимально учитывать индивидуальные особенности современных младших школьников.

В современной психолого-педагогической науке, указывает Л.Г. Стрелкова, предлагаются различные средства развития эмпатии: специально организованные музыкальные занятия (А.Н. Гогоберидзе, В.А. Деркунськая, О.П. Радинова), рисование (Т.С. Комарова), ознакомление с природой (Р.М. Чумичева, Н.Н. Николаева, Н.А. Рижова), слушание сказок и художественных произведений. Все это способствует развитию у детей эстетических переживаний и чувства красоты [56].

Л.Г. Стрелкова утверждает, что успешное развитие эмпатии и эмпатийного поведения возможно при формировании творческого воображения. Особое место здесь занимает восприятие художественной литературы, так как дети сопереживают персонажам произведения [56].

Наиболее любимый ребенком литературный жанр - это сказки. Сказка предлагает ребенку образы, которыми он наслаждается и, незаметно для себя, усваивает жизненно важную информацию. Ведь в сказке все герои имеют четкую моральную ориентацию. Они либо целиком хорошие, либо целиком плохие. Это очень важно для определения симпатий ребенка, для разграничения добра и зла, для упорядочения его собственных сложных и амбивалентных чувств.

Т.А. Гайворонская, В.А. Деркунская считают, что хорошими формами для развития социально ценных эмоций являются: кукольный творческий спектакль, игра-беседа с персонажами, творческая ролевая игра по сюжету сказки. Все эти формы взаимодействия позволяют ребенку встать на место другого, примерить на себя его чувства [20].

Только в сказочной форме, отмечает М.С. Торопова, младшим школьникам сталкивающимся с такими сложнейшими явлениями и чувствами как жизнь и смерть, любовь и ненависть, гнев и сострадание, коварство и т. д., доступна пониманию ребенка. Слушая сказки, дети глубоко сочувствуют персонажам, у них появляется внутренний импульс к содействию, к помощи, к защите, но эти эмоции быстро гаснут, так как нет условий для их реализации. Чувство эмпатии можно формировать во время характеристики образа сказочного героя, то есть описания его внешнего вида, поступков, отношениям к другим сказочным героям [59].

Е.А. Никитина, Г.М. Никитин указывают, что театрализованная деятельность является источником развития чувств, глубоких переживаний и открытий ребенка, приобщает его к духовным ценностям. Но не менее важно, что театрализованная деятельность развивает эмоциональную сферу ребенка, заставляет его сочувствовать персонажам, сопереживать разыгрываемые события [39].

Исследование, проведенное В.А. Тургель, А.С. Раздьяконова, показало, что у младших школьников имеется довольно неплохой запас эмоциональной лексики, т. е. у детей в активном словаре присутствуют различные слова, обозначающие эмоции; они умеют понимать эмоциональные состояния людей, у них достаточно хорошо развита эмоциональная рефлексия (осознание человеком собственных чувств и эмоций, а так же эмоциональное отношение к тому, что он осознает). Большинство детей умеют прогнозировать поведение своих товарищей и друзей, многие стремятся помочь другим людям (стремление к содействию), но в то же время есть дети, у которых стремление к содействию выражено слабее, чем у других. У младших школьников 9-10 лет хорошо развита эмоциональная отзывчивость по отношению к произведениям искусства, герои художественных произведений воспринимаются ими более эмоционально, чем реально существующие люди (эмоциональная отзывчивость по отношению к людям). Детям более свойственно проявлять сочувствие к героям художественных произведений, нежели к незнакомым им людям, чувства и эмоции которых, тем не менее, они понимают [60].

В развитии эмпатии необходимо использовать психолого-педагогические средства, основанные, прежде всего, на свободном общений детей в совместной увлекательной деятельности. Данное условие имеет особое значение, как для развития личностных особенностей младших школьников, так и для развития коллективных взаимоотношений, складывающихся в свободном общении. Одним из видов детской деятельности, способствующей преодолению эгоцентризма мышления и позволяющей максимально реализовывать детскую потребность в проявлении активности и самостоятельности, является игра. Это обусловлено тем, что она позволяет ребенку не только вступать в ролевые отношения, но и выступает как реальная практика общения с партнерами по игре с точки зрения той роли, которую ребенок выполняет. А.М. Прихожан отмечает, что при этом любое общение со сверстниками способствует развитию децентрации, т. е. соотнесению своей точки зрения с позициями других людей. Децентрация создает предпосылки к развитию идентификации, то есть способности ребенка отойти от собственной эгоцентрической позиции, принять точку зрения другого, что способствует развитию эмпатии [46].

Учитывая выделенные особенности, наиболее эффективным психолого-педагогическим средством развития эмпатии у детей младшего школьного возраста, является игровая деятельность. В игровой деятельности, отмечают Т.А. Гайворонская, В.А. Деркунская, ребенок может тонко чувствовать эмоциональное состояние партнеров по игре, занимать позицию другого, сопереживать. Игры-драматизаций, игры-этюды, игры-импровизации в школьном возрасте требуют от ребенка не только внешнего перевоплощения, но и эмоционального переживания, глубокого чувственного вхождения в содержание выполняемой роли. Это оставляет глубокий след в эмоциональном опыте ребенка, влияет на его поведение и характер взаимодействия с окружающим миром [20].

Е.Р. Овчаренко выделены следующие психолого-педагогические условия развития эмпатии у детей младшего школьного возраста:

- пример взрослого как образец способов эмоционального самовыражения, контроля эмоциональных проявлений, вербализации эмоциональных состояний, разрешения конфликтных эмоциогенных ситуаций;

- безоценочное принятие взрослым эмоциональных проявлений ребенка; принимая эмоциональные реакции и состояния ребенка, взрослый признает за ним право испытывать те чувства, которые он испытывает, что в большей степени способствует осознанию ребенком собственный эмоций;

- поддержка со стороны взрослого эмоционального состояния ребенка; взрослый не только признает за ребенком право на выражение эмоции, но и признает адекватность реакции на данную ситуацию;

- анализ ситуаций, возникающих в классе (проявление сочувствия, отзывчивости, умение договориться и сотрудничать, умения выслушать, понять другого человека);

- взрослый использует вербальную коммуникацию (беседы об эмоциях, обсуждения чувств, пояснения, указание к действию и др.) как способ выработки у детей техник регуляции эмоций и способ реагирования на эмоциональные ситуации различного характера;

- экспрессивное выражение и эмпатия могут быть максимально выражены при условии высокой значимости эмоционального переживания (в игровой, театрализованной, коммуникативной деятельности);

- учет индивидуальных (форма эмоционального реагирования, эмоциональная экспрессия, эмоциональный опыт) и возрастных (произвольность поведения и сформированность представлений об эмоциях) особенностей детей;

- учет особенностей межкультурных стереотипов и традиций переживания эмоциональных состояний в семье ребенка [41].

Главным условием обогащения эмпатийности детей младшего школьного возраста признается межличностное общение между ребенком и взрослым, между сверстниками, содержанием которого являются эмоциональные состояния и эмоциогенные ситуации.

1.3 Развитие эмпатии младших школьников в контексте обеспечения психологического благополучия личности

Психологическое благополучие стало предметом исследований лишь во второй половине ХХ века, а в отечественной психологии приходится на последнее десятилетие прошлого века.

О.А. Идобаева указывает, что проведенный теоретический обзор как зарубежных, так и отечественных исследований позволяет увидеть, что в основе психологического благополучия личности лежит субъективная эмоциональная оценка человеком себя и собственной жизни, процесс самоактуализации и личностного роста (Н. Брадбурн, Э. Динер, Р. Эммонс, Д. Канеман, Н. Брэдбери, К. Рифф и др.) [5].

Актуальность изучения психологического благополучия по мнению А.Е. Созонова связана с тремя основными моментами: во-первых, с осознанием представителями наук о человеке недостаточности медицинской модели здоровья, где оно рассматривается лишь как отсутствие выраженных медицинской модели здоровья, где оно рассматривается лишь как отсутствие выраженных недугов или сумма среднестатистических норм, а также с потребностью в позитивном определении здоровья, выходящем за рамки критерия «отсутствие болезни»; во-вторых, с разработкой комплексных представлений о здоровье как феномене, включающем ряд взаимосвязанных составляющих: психическую, соматическую, психологическую, культурную и др.; в-третьих, с запросом со стороны и науки, и практики на раскрытие философских основ понимания жизненных добродетелей, блага, а также социально-психологических аспектов благополучия, включая, в частности, возможность проявлений неблагополучия у здорового, «нормального» человека [54].

Разработке проблемы психологического благополучия личности посвящены работы Н.М. Брадбурна, Э. Динера, К. Рифф и др., в отечественной психологии - работы Б.С. Братуся, И.В. Дубровиной, А.Е. Созонтова, П.П. Фесенко и др., в то же время эта проблема по-прежнему остается одной из мало разработанных как в зарубежной, так и в отечественной науке.

В настоящее время разрабатывается ряд подходов к пониманию психологического благополучия, базирующихся на различных представлениях о благе, жизненных добродетелях, здоровом обществе. Одними из основных подходов к проблеме психологического благополучия выступают гедонистический и эвдемонистический подходы.

Ю.В. Бессонова отмечает, что в рамках гедонистического подхода понятие «благополучие» часто смешивается с понятием «удовлетворенность». Н. Брадбурн, опираясь на данные своих исследований, проводившихся в 80-х годах, описывает благополучие как баланс между позитивными и негативными аффектами, который проявляется в виде общего ощущения удовлетворенности либо неудовлетворенности жизнью. Продолжая исследования в рамках гедонистического подхода, Э. Динер вводит понятие «субъективного благополучия». Здесь учитывается два фактора - интеллектуальная оценка удовлетворенности различными сферами своей жизни и эмоциональная составляющая - наличие плохого или хорошего настроения [7].

Согласно Ю.В. Бессоновой, Н. Брэдберн создал модель психологического благополучия, которая, с его точки зрения, представляет баланс, достигаемый постоянным взаимодействием двух видов аффекта - позитивного и негативного. События повседневной жизни, несущие в себе радость или разочарование, отражаясь в нашем сознании, накапливаются в виде соответственно окрашенного аффекта. Разница между позитивным и негативным аффектами является показателем психологического благополучия. Субъективное благополучие призвано не просто служить индикатором того, насколько человек погружен в депрессию или тревогу, но должно демонстрировать насколько один человек счастливее другого, то есть автор уравнивает субъективное благополучие с переживанием счастья [7].

С точки зрения представителей гедонистического подхода, путь человека к психологическому благополучию лежит, прежде всего, через успешную социальную адаптацию - приспособление к конкретным жизненным условиям и обстоятельствам, запросам социального окружения. Основными составляющими способность человека приспосабливаться к изменяющимся социальным условиям выступают позитивное мышление (оптимистичный взгляд на жизнь, окружающих, самого себя) и позитивное социальное поведение (проявление добровольной активности на работе, помогающего поведения в семье), обеспечивает достижение социально значимых результатов и, соответственно, повышение удовлетворенности жизнью, увеличение положительных эмоциональных переживаний, снижение вероятности психологических проявлений дистресса, а также числа стрессовых ситуаций.

Второй подход к исследованию благополучия - эвдемонистический - разрабатывался представителями гуманистической психологии (А. Вотермен, А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Олпорт, К. Г. Юнг, Э. Эриксон, М. Селигман), в соответствии с которым основным критерием благополучия является полнота самореализации личности и личностный рост. Самореализация как основной критерий благополучия в рамках эвдемонического подхода непосредственно связана с системой ценностей и приоритетов личности. С позиции данного подхода психологическое благополучие рассматривается как «полнота самореализации человека в конкретных жизненных условиях и обстоятельствах, нахождение «творческого синтеза» между соответствием запросам социального окружения и развитием собственной индивидуальности». Необходимо заметить, что отечественные авторы заменяют категорию психологическое благополучие категориями «личностное здоровье» и «психологическое здоровье».

По мнению М. Селигмана, эвдемонический образ жизни, т. е. работа над собой, над развитием своих способностей и умений, ведет к большей удовлетворенности своей жизнью. В научной литературе термин «счастье» часто используют как синоним психологического благополучия. М. Селигман предложил свою формулу счастья: С=И+0+В, где С - счастье, И - индивидуальный диапазон, предопределенный генетически, определяющий счастье примерно на 50 %; О - обстоятельства, которые отвечают примерно за 10 % счастья и В - факторы, поддающиеся волевому контролю, то есть сознательные, намеренные действия, которые человек может выбрать для себя, отвечающие примерно за 40 % счастья [52].

Н.А. Батурин, С.А. Башкатов, Н.В. Гафарова отмечают, что К. Рифф объединяет эти два подхода, рассматривает психологическое благополучие как комплексное понятие и выделяет шесть основных компонентов психологического благополучия: самопринятие, позитивные отношения с окружающими, автономия, управление окружающей средой, цель в жизни, личностный рост. В основе теории К. Рифф лежат идеи гуманистической и экзистенциальной психологии, согласно которым человек обладает свободной волей и способностью достичь психологического благополучия, невзирая на внешние условия. Таким образом, психологическое благополучие основывается на позитивном функционировании личности [6]. Данная теория стала основой для разработки опросника «Шкала психологического благополучия Рифф» и оригинального метода психотерапии, получившего широкое признание.

Представители данного подхода в качестве индикаторов психологического благополучия рассматривают некоторые его отдельные характеристики, такие, как: самоактуализация и осмысленность жизни.

В отечественной психологии Б.С. Братусь, разрабатывая категорию личностного здоровья, в качестве основной его предпосылки выделяет стремление человека к обретению родовой человеческой сущности. Это стремление проявляется, в частности, в отношении к другому человеку как самоценности, в способности к децентрации, самоотдаче и любви как способу реализации такого отношения, в творческом, целетворящем характере жизнедеятельности [10].

Согласно А.А. Кронику, отношения человека к возможным способам обретения счастья также формируют так называемые эвдемонистические установки: гедонистические, аскетические, деятельные, созерцательные. Эти установки являются тем психологическим материалом, который в определенной мере характеризует где, в какой области объективной деятельности личность стремится самоосуществиться, а также как и с помощью каких именно психологических способов она пытается это сделать. Здесь счастье понимается как форма переживания полноты бытия, связанного с самоосуществлением: «это переживание возникает в случае превращения мотивации человека к миру в бесконечно большую величину». Психологические способы обретения счастья, автор понимает как способы саморегуляции человеком своей мотивации к миру и выделяет две формы такой саморегуляции: усиление человеком значимости мира и усиление своих возможностей. На основе этих двух форм саморегуляции образуется четыре относительно независимых принципа саморегуляции человеком своей мотивации к миру: максимизация полезности, минимизация способностей [37].

Одна из первых попыток построения интегральных, многомерных моделей психологического благополучия принадлежит М. Ягоде (1950-е гг.). Она провела анализ и обобщение ряда исследований, выделив по итогам этого анализа шесть основных измерений психологического благополучия: самопринятие (высокая самооценка, выраженное чувство идентичности); личностный рост (мера самоактуализации); интегрированность (способность к совладанию со стрессовыми ситуациями); автономность (независимость от влияния социального окружения); точность восприятия реальности (социальная восприимчивость); компетентность в отношении окружающей социальной среды (способность к социальной адаптации и эффективному решению проблем) [69].

На основе работ М. Ягоды К. Рифф разработала многомерную модель психологического благополучия. На основе анализа концепций различных авторов (Ш. Бюлер, А. Маслоу, Г. Оллпорта, К. Роджерса, Э. Эриксона, К.Г. Юнга и других) К.Д. Рифф предлагает различать шесть основных составляющих психологического благополучия: 1) наличие цели в жизни (существование целей и занятий, придающих жизни смысл), 2) позитивные отношения с другими (наличие доверительных межличностных отношений, основанных на поддержке и эмпатии), 3) личностный рост (чувство непрекращающегося развития и самореализации, открытость новому опыту), 4) компетентность в организации окружения (эффективность в решении каждодневных задач с использованием всех возможностей), 5) самопринятие (позитивное отношение к себе и своей жизни, принятие своих позитивных и негативных качеств), 6) автономность (следование преимущественно собственным убеждениям, независимость от оценок окружения). Опираясь на теорию К. Рифф (которая была сформирована в русле гуманистической психологии), Т.Д. Шевеленкова и П.П. Фесенко предложили понимать психологическое благополучие личности как достаточно сложное переживание человеком удовлетворенности собственной жизнью, отражающее одновременно как актуальные, так и потенциальные аспекты жизни личности [66].

В теории самодетерминации Р. Райана и Э. Диси предполагают, что личностное благополучие связано с базовыми психологическими потребностями: потребностью в автономии (поддержка и отсутствие контроля со стороны других людей), компетентности (склонность к овладению своим окружением и к эффективной деятельности в нем) и связи с другими.

Так, отечественный исследователь А.А. Кроник предлагает рассматривать психологические условия обретения человеком счастья с точки зрения индивидуальных жизненных стилей, формирующих эвдемонистические установки: гедонистические, аскетические, созерцательные, деятельные. Эти установки характеризуют то, в какой области объективной деятельности личность стремится самоосуществиться, с помощью чего она пытается обрести счастье. Автор выделяет четыре таких способа обретения счастья [7].

Немаловажен вклад в разработку содержания данного понятия отечественных исследователей П.П. Фесенко и Т.Д. Шевеленковой. В рамках этого подхода авторы различают актуальное психологическое благополучие, определяемое ими как «переживание, характеризующее отношение человека к тому, чем он, по его собственному мнению, является, отражающее степень реализованности в индивидуальном бытии основных компонентов позитивного функционирования личности, степень направленности на реализацию компонентов позитивного функционирования» [66, с. 103]. Другими словами, актуальное психологическое благополучие основывается на переживании «здесь и сейчас», осознаваемое в сравнении с ретроспективной оценкой своего прошлого жизненного опыта, в то время как идеальное психологическое благополучие соотносится с идеальной оценкой желаемого.

Кроме того, П.П. Фесенко и Т.Д. Шевеленкова вводят понятие уровня психологического благополучия. Низкий уровень актуального благополучия связан с ощущением неудовлетворенности собственной жизнью, несчастливостью. Высокий уровень, наоборот, характеризуется ощущением счастья, удовлетворенности собственной жизнью [66].

Другой отечественный исследователь С. А. Водяха считает психологическое благополучие устойчивым свойством, где доминируют положительные эмоции, присутствуют тесные взаимоотношения, субъектная вовлеченность в жизнедеятельность, осмысленность жизни и позитивная самомотивация [16].

Для Н.А. Батурина и соавторов психологическое благополучие личности - это фактор саморегуляции личности, результат саморегуляции психических состояний, восприятие жизни [6].

О.А. Идобаева отмечает, что каждому возрасту присуща своя специфика психологического благополучия. Она определяется психологическими новообразованиями, соответствующими возрасту и характерной для данного возраста ведущей деятельностью, а также специфичной для каждого возраста социальной ситуацией развития, индивидуально-психологическими особенностями, эмоциональным состоянием и механизмами психологической защиты. Так, ведущим индикатором психологического благополучия ребенка, по ее мнению, является эмоциональное благополучие, зависящее от особенностей детско-родительских отношений, а также уровень коммуникативной компетентности [28].

Таким образом, можно говорить о тенденции понимания содержания понятия «психологическое благополучие» как гармоничности личности, ее целостности, которое зависит от наличия ясных целей, наличия ресурсов для достижения целей, успешности в реализации своих планов, удовлетворенности межличностными отношениями, наличия положительных эмоций.

Психологическое благополучие, по мнению ряда авторов, могло бы стать универсальным, обобщающим понятием в понимании здоровой, гармонично развитой личности.

Таким образом, в психологии нет единого общепризнанного определения понятия «психологическое благополучие». Анализируя существующие подходы, можно сделать вывод, что психологическое благополучие характеризует область переживаний и состояний, свойственных здоровой личности. Оно влияет на деятельность и самочувствие людей, на взаимоотношения с теми, кто находится рядом с ними, стремление к совершенствованию. Проблема психологического благополучия имеет перспективу дальнейшего развития и эмпирического наполнения.

Выводы по первой главе

1. Анализ психологических источников западных и отечественных авторов позволил выделить, что для обозначения форм эмпатии употребляется несколько терминов, но все исследователи, несмотря на различную трактовку, сводят все их проявления к эмоциональному отклику, к способности осознать эмоциональные состояния другого человека. Развитие эмпатии в младшем школьном возрасте претерпевает переход от сопереживания к сочувствию, ребенок при этом перенимает не стиль поведения, а задаваемые культурные нормы, при этом эмпатия выступает мотивом разных форм поведения. Эмпатия является важным механизмом социализации и социальной адаптации, она играет важную роль в формировании способов взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми, которое, в свою очередь, оказывает системное влияние на общий эмоциональный фон отношений ребенка с миром и самим собой.