Особенности самоотношения старшеклассников с разным уровнем тревожности

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«КУБАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Кафедра педагогики и психологии

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ (ДИПЛОМНАЯ) РАБОТА

ОСОБЕННОСТИ САМООТНОШЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ ТРЕВОЖНОСТИ

Работу выполнила

Мороз И.И.

Краснодар 2014

Содержание

Введение

1. Анализ концептуальных единиц исследования

1.1 Возрастные особенности старшеклассников

1.2 Самоотношение как компонент самосознания личности

1.3 Психологическая сущность состояния тревожности

2. Организация и методы эмпирического исследования

3. Анализ и интерпретация результатов эмпирического исследования

3.1 Анализ результатов исследования самоотношения старшеклассников

3.2 Анализ результатов исследования тревожности старшеклассников

3.3 Анализ результатов исследования особенностей самоотношения старшеклассников с разным уровнем тревожности

Заключение

Список использованных источников

Приложения

Введение

В то же время изучение современной специальной научной литературы показывает, что в отечественной психологии уже сложились определенные предпосылки для углубления теоретико-методологического анализа и обоснования категории самоотношения. В психологии к проблемам самоотношения обращались такие психологи, как С.Р. Пантелеев, В.В. Столин, Р. Бернс, С.Л. Рубинштейн и др.

При рассматрении проблемы тревожности в психологической науке отмечаются две, на первый взгляд, взаимоисключающие тенденции. С одной стороны, ссылки на не разработанность и неопределенность, многозначность и неясность самого понятия «тревожность» как в нашей стране, так и за рубежом едва ли не обязательны для работ, посвященных проблеме тревожности. Указывается, что под данным термином зачастую понимаются достаточно разнородные явления и что значительные расхождения в изучении тревожности существуют не только между различными школами, но и между разными авторами внутри одного направления, подчеркивается субъективность использования данного термина. С другой стороны, между исследователями существует согласие по ряду основных моментов, позволяющих очертить некоторые «общие контуры» тревожности (рассмотрение ее в соотношении «состояние - свойство», понимание функций состояния тревоги и устойчивой тревожности и др.) и выделить тревожный тип личности.

Именно тревожность лежит в основе целого ряда психологических трудностей, в том числе многих нарушений развития. Тревожность рассматривается как показатель «преневротического состояния», ее роль чрезвычайно высока и в нарушениях поведения. Значение профилактики тревожности, ее преодоление важно при подготовке детей и взрослых к трудным ситуациям (экзамены, соревнования и др.), при овладении новой деятельностью.

Также необходимо отметить, что подростковый возраст - один из важнейших этапов в становлении личности человека. Он характеризуется рядом специфических особенностей. Это возраст преобразований в сфере сознания, деятельности и системы взаимоотношений. Этот этап еще продолжает рост человека, формирование организма в процессе полового созревания, что оказывает важное влияние на психофизиологические особенности. Основу формирования новых психологических и личностных качеств составляет общение в ходе различных видов деятельности - учебной, производственной, творческих занятий и пр. Для этого периода характерны частые стрессы, связанные с интенсификацией учебного процесса в связи с ЕГЭ и ГИА, проблемы выбора профессии, трудности в отношениях с коллективом. Старшеклассники сталкиваются с тем, что испытывают потребности в осуществлении новых контактов, установлении нового уровня взаимоотношений. Ситуация неудовлетворённости, порождённая различными аспектами: сохранением многочисленных ограничений, свойственных предшествующему возрасту, и появление новых стремлений быть взрослым, - требуют не малой работы над собой, а главное над отношением к себе.

На сегодняшний день существует огромное количество способов воздействия на молодую личность, на ее эмоциональную сферу, являющуюся определяющей в системе самоотношения и самосознания.

Таким образом, актуальность данного вопроса позволяет сформулировать тему исследования: «Особенности самоотношения старшеклассников с разным уровнем тревожности».

Объект исследования - самоотношение личности.

Предмет исследования - особенности самоотношения старшеклассников с разным уровнем тревожности.

Цель исследования - изучить особенности самоотношения старшеклассников с разным уровнем тревожности.

В связи с этим поставлены следующие задачи:

1. Анализ литературы по исследуемой проблеме.

2. Выяснение основных особенностей, структуры и строения самоотношения личности.

3. Выявление особенностей переживания тревожности в юношеском возрасте.

4. Исследование уровней самоотношения и показателей тревожности у старшеклассников.

5. Анализ и интерпретация полученных в результате исследования данных.

Гипотеза исследования: самоотношение старшеклассников с разным уровнем тревожности может иметь особенности.

Методы исследования: теоретический анализ литературы; эмпирические методы: тестирование; методы качественного и количественного анализа эмпирических данных.

Методологической основой исследования являются основные принципы отечественной психологии: принцип системного подхода к изучению целостной личности и индивидуальности; принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн); принцип и концепции активности субъекта; деятельностный подход (А.Н. Леонтьев).

Теоретической базой исследования служат: исследования развития личности старшеклассников (И.В. Дубровина, А.В. Мудрик, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Т.В. Драгунова, В.С. Мухина, Ф. Райс, и др.), концепции самоотношения (Ч. Спилбергер, В.В. Столин, СР. Пантелеев и др.); исследования тревожности у подростков (Ю.Л. Ханин, 3. Фрейд, И.Н. Андреева).

Исследование проводилось на базе МБОУ СОШ № 6 г. Краснодара. Общее число респондентов -40 человек учащиеся 9-10 классов.

Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы. Библиографический список включает 45 наименований литературных источников.

1. Анализ концептуальных единиц исследования

1.1 Возрастные особенности старшеклассников

Главное психологическое приобретение ранней юности (15-17 лет) - это открытие своего внутреннего мира. Для ребенка единственной осознаваемой реальностью является внешний мир, на который он проецирует свою фантазию. Напротив, для юноши внешний, физический мир - только одна из возможностей субъективного опыта, средоточием которого является он сам. «Открытие» своего внутреннего мира - важное, радостное и волнующее событие, но оно вызывает много тревожных, драматических переживаний. Внутреннее «Я» может не совпадать с внешним поведением, актуализируя проблему самоконтроля. Не случайно жалобы на слабоволие - самая распространенная форма юношеской самокритики [16].

Для юношеского возраста особенно важны процессы развития самосознания, динамика самостоятельной регуляции образов «Я». Судя по имеющимся данным, все подростки начинают с периода относительно диффузного, расплывчатого «Я». Затем они проходят стадию «ролевого моратория», которая может быть неодинаковой у разных людей и в разных видах деятельности. Завершается же социально-психологическое и личностное самоопределение уже за пределами школьного возраста, в среднем между 18 и 21 годами [22].

Уровень развития «Я» тесно связан с развитием других личностных особенностей. Старший школьный возраст - это пора выработки взглядов и убеждений, формирования мировоззрения, созревания его когнитивных и эмоционально-личностных предпосылок. В этот период происходит не просто увеличение объема знаний, но и существенное расширение кругозора старшеклассника. У него появляется потребность свести многообразие фактов к немногим принципам. Конкретный уровень знаний и теоретических способностей, так же как и широта интересов, у ребят весьма неодинаковы, но определенные изменения в это направлении наблюдаются у всех - они-то и дают толчок юношескому «философствованию». Отсюда - устойчивая потребность в поиске смысла жизни, определение перспективы своего существования и развития всего человечества [19].

Характерная черта ранней юности - формирование жизненных планов. Жизненный план возникает, с одной стороны, в результате обобщения целей, которые ставит перед собой личность, а с другой стороны - это результат конкретизации целей и мотивов. Жизненный план в точном смысле этого слова возникает тогда, когда предметом размышлений становится не только конечный результат, но и способы его достижения.

В отличие от мечты, которая может быть как активной, так и созерцательной, жизненный план - это план деятельности. Профессиональные планы старшеклассников зачастую недостаточно конкретны. Вполне реалистично оценивая последовательность своих будущих жизненных достижений (продвижение по службе, рост заработной платы, приобретение квартиры, машины и т.д.), старшеклассники чрезмерно оптимистичны в определении возможных сроков их осуществления. Профессиональная ориентация - сложная психологическая проблема, связанная еще и с проблемами социально-экономическими.

Сегодня активно проводится профессиональное консультирование школьников и их родителей по проблемам выбора профессии. Решение задач самоутверждения и самоопределения в юношеском возрасте во многом зависит от потребности в достижении. Потребность в достижении понимается рядом исследователей как присущее людям стремление к успеху в деятельности, в соревновании с ориентацией на определенный стандарт высокого качества исполнения. В ранней юности наблюдается усиленное развитие потребности в достижении. Реализуется она по-разному: у одних в сфере познавательной деятельности, у других - в различного рода хобби, у третьих - в спорте и т.д. Есть основания полагать, что у тех старшеклассников, у которых особенно развита потребность в достижении, слабее выражена потребность в общении. В то же время именно в юности потребность в достижении может быть направлена на достижение успеха именно в сфере общения [32].

Старший школьный возраст - это возраст формирования собственных взглядов и отношений, поисков самоопределения. Именно в этом выражается теперь самостоятельность юношей. Если подростки видят проявление своей самостоятельности в делах и поступках, то старшие школьники наиболее важной сферой проявления самостоятельности считают собственные взгляды, оценки, мнения [23].

Одним из пиков развития у человека потребности в общении является ранняя юность. Можно назвать несколько причин, объясняющих возрастающую заинтересованность в расширении сферы контактов. Наиболее явная из них - постоянное физическое и умственное развитие школьника и, связанное с этим, углубление его интересов. Важным обстоятельством является и потребность в деятельности. Она во многом находит свое выражение в общении. В юности особенно возрастает необходимость, с одной стороны, в новом опыте, а с другой - в признании, защищенности и сопереживании. Это определяет рост потребности в общении и способствует решению проблем самосознания, самоопределения, самоутверждения. С возрастом (от 15 до 17 лет) потребность в понимании заметно усиливается, причем у девушек она сильнее, чем у юношей [10].

Изучая особенности общения старшеклассников, исследователи обращают особое внимание на разнообразие его функций. Во-первых, общение старшеклассника является очень важным «каналом информации». Во-вторых, это вид деятельности, которая оказывает значительное влияние на развитие личности. И, в-третьих, это вид эмоционального контакта, который способствует развитию эмоциональной сферы и формированию самоуважения, которое так важно в этом возрасте. В связи с этим потребность в понимании не предполагает особой рациональности: понимание должно носить характер эмоционального сочувствия, сопереживания [11]. Естественно, что таким человеком в первую очередь мыслится сверстник, которого мучают те же проблемы и те же переживания.

Юноши и девушки находятся в постоянном ожидании общения - для них важен каждый новый человек. Общение в юности отличается особой доверительностью, исповедальностью, что накладывает отпечаток интимности, страстности на отношения, связывающие старшеклассников с близкими людьми. В силу этого в ранней юности так быстро переживаются неудачи в общении. В этом возрасте, по сравнению с подростковым, возникает и потребность в общении со взрослыми, особенно в ситуации неопределенности, затруднительности самостоятельного решения, то есть в какой-то проблемной ситуации. И доверие в большей степени связано не с интимностью или секретностью передаваемой информации, а со значительностью самой проблемы, с которой старшеклассник обращается к взрослому. Очень важно при этом, как юноша оценивает взрослого [42].

Показательным примером служат взаимоотношения с учителями. Особенности этих взаимоотношений определяются в первую очередь индивидуальными качествами учителей. Наиболее строгой оценке со стороны старшеклассников подвергаются такие качества, как справедливость, способность к пониманию, эмоциональному отклику, а также уровень знаний учителя и качество преподавания. Наряду с потребностью в общении в юношеском возрасте отчетливо проявляется потребность в обособлении. Это может быть обособление сфер общения, а может быть стремление к уединению [2].

В старшем школьном возрасте происходят существенные морфофункциональные изменения, кульминацией которых является физическая и половая зрелость. У мальчиков и девочек эти изменения включают в себя быстрый рост, развитие репродуктивных органов и появление вторичных половых признаков.

Изменения, происходящие с телом, влекут за собой серьезные изменения Я-концепции. Юноши и девушки одновременно испытывают интерес, восхищение и тревогу по поводу изменений, происходящих с их телами. Они постоянно сравнивают свое тело с культурным эталоном. Рано созревающие мальчики получают определенное преимущество по сравнению с поздно созревающими, в то время как для девочек раннее созревание имеет как положительные, так и отрицательные черты [8].

Школьная юность завершает период полового созревания и является важным этапом психосексуального развития личности. Дифференциация половых признаков и ролей, а также оценка своего соответствия подразумеваемым эталонам составляет один из основных стержней юношеского сознания и самосознания. С этим тесно связано много динамических переживаний. Мальчики тяжело переживают свое отставание от сверстников в росте или появлении вторичных половых признаков и наличие себя черт характера, которые кажутся им «немужскими». И юноши и девушки весьма озабочены своей внешностью. Половые различия и связанные с ними представления о том, как должны вести себя «настоящий юноша» и «настоящая девушка», нередко гипертрофируются [37].

Принадлежность к определенной социальной группе и собственное положение в ней чрезвычайно важны для старших школьников. Важную роль играют неформальные группы общения, как правило - разновозрастные и подчиненные нормам специфической юношеской субкультуры. Огромное значение, наряду с разветвленными товарищескими отношениями, в юности имеет дружба. Юношеский канон дружбы, по сравнению с подростковым, заметно индивидуализируется и психологизируется, выдвигая на первый план ценности, связанные с развитием самосознания, - самораскрытие, понимание, искренность, интимность. Юношеская дружба большей частью бывает однополой, а ее свойства, в том числе устойчивость, зависят от индивидуальных особенностей и потребностей участников. Отсутствие друзей переживается в этом возрасте очень болезненно и воспринимается как личный недостаток. Общение старшеклассников становится более избирательным, меняется соотношение значимых других [7].

Старшеклассники обладают уже весьма высокой степенью автономии от старших, прежде всего родителей и учителей, и покушение на эту автономию часто вызывает конфликты. Во многих вопросах, особенно в том, что касается досуга, моды, художественных вкусов, они больше ориентируются на мнение сверстников. Это не означает, что старшие вообще теряют авторитет; в наиболее серьезных вопросах влияние родителей большей частью перевешивает влияние сверстников. Общая тенденция старшего школьного возраста - рост самостоятельности и самосознания, открытие своего я. Она тесно связана с изменениями деятельности и закономерностями умственного развития в этом возрасте. По сравнению с подростковым юношеское самосознание более психологично и обращено вовнутрь. Юноши и девушки остро чувствуют свою индивидуальность и всячески подчеркивают отличие от окружающих.

Старший школьный возраст - время активного мировоззренческого поиска, центром которого становится проблема смысла жизни. Старший школьный возраст - критический период проявления различных психопатий. В этом возрасте резко проявляется характер, некоторые из его свойств, не будучи сами по себе патологическими, тем не менее повышают вероятность психической травмы или отклоняющегося поведения [31].

Разные исследователи называют возраст 15-17 лет ранним «юношеским», «старшим подростковым», «отроческим». Однако, не смотря на разницу в определениях, большинство ученых сходятся в том, что это период жизни человека, представляющий собой переход от зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослости, что предполагает, с одной стороны, завершение физического, в частности полового, созревания, а с другой - достижение социальной зрелости.

Вместе с тем, юноши и девушки начинают активно использовать свои интеллектуальные способности не только при решении учебных задач, но и в межличностных отношениях. Так в этом возрасте дети начинают подвергать сомнению ценности своей семьи, сравнивать их с другими. Главным социальными задачами этого возраста становятся выбор профессии и подготовка к созданию семьи [8].

В юношеском возрасте наблюдаются существенные изменения в стиле общения и межличностных отношений у юношей и девушек. Одним из новообразований юношеского возраста в общении со сверстниками является освоение и дифференциация чувств дружбы и любви [16].

Значимость юности как периода жизни человека определяет особенную важность успешного решения задач развития этого возраста: личностного развития и обретения чувства личностной идентичности; обретения половой идентичности - осознание и самоощущение себя как достойного представителя определенного пола; профессионального самоопределения - самостоятельное и независимое определение жизненных целей и выбор будущей профессии; развития готовности к жизненному самоопределению, базой для которого является достаточный уровень развития ценностных представлений, волевой сферы, самостоятельности и ответственности [11].

Главным личностным новообразованием юности является социально-психологическая готовность к жизненному самоопределению. В основе готовности к самоопределению лежит формирование у старших школьников устойчивых, сознательно выработанных представлений о своих обязанностях и правах по отношению к обществу, другим людям, моральных принципов и убеждений, понимании долга, ответственности, умения анализировать собственный жизненный опыт, наблюдать за явлениями действительности и давать им оценку и пр. Именно развитие этих психологических качеств обеспечивает в дальнейшем сознательную, активную, творческую жизнь человека.

Формирующиеся в юности ценностные ориентации (научно-теоретические, философские, нравственные, эстетические) и система обобщенных представлений о мире в целом, об окружающей действительности и других людях и самом себе представляют собой стержневую характеристику личности. Для старшеклассников особо актуальна проблема смысла человеческой жизни, а как будет решена эта проблема, во многом зависит от нравственного развития конкретного человека [2].

Формирование половой идентичности процесс многогранный, включающий в себя следующие психологические механизмы: собственно идентификации - отнесение ребенком себя к тому или иному полу, основанное на бессознательном подражании ребенка поведению взрослых своего пола; социального научения - освоение различных форм поведения, присущих представителям одного из полов, основанное на положительном подкреплении за соответствующее маскулинное и феминное поведение; гендерной константности - осознание необратимости своего пола; гендерной саморегуляции - контроль за собственным поведением на основе сформировавшихся внутренних мотивов [42].

1.2 Самоотношение как компонент самосознания личности

Личность - системообразование, не только имеющее определенный статус в системе социальных отношений и установочное отношение к социальному окружению, но и особым образом относящееся к самому себе и характеризующееся особым образованием - подструктурой самоотношения.

Некоторые авторы, характеризуя самоотношение в плане анализа природы самосознания, рассуждают примерно следующим образом: наряду с тем, что человек осознает свои отдельные стороны, самосознание еще включает определенное отношение к себе, выражающееся в самооценке личности и эмоциональном отношении к себе. Самоотношение при такой формулировке представляется как психологическое образование, рядоположенное или взаимодействующее с самопознанием, саморегуляцией и самоконтролем. Такая формулировка имеет много слабых сторон: представляется, что способ отношения к себе не стоит в одном ряду с когнитивным, эмоциональным или регулятивным моментами самосознания; напротив, феномен самоотношения в качестве своих отдельных сторон включает самосознание, самопознание, самооценку, эмоциональное к себе отношение, самоконтроль, саморегуляцию, а понятие самоотношения является родовым относительно понятий самопознания, самооценки и других подобных понятий, имеющих приставку само и отражающих широкий спектр феноменов внутренней жизни личности [24].

Личность не является субстанциональным образованием, и модус ее существования определяется включенностью в социальные отношения и способностью самому устанавливать отношения к внешнему миру и к себе. Несубстанциональность природы личности означает, что человеческое «Я», его «самость» не являются самодовлеющей онтологической реальностью или абстрактной сущностью. Однако допустим условно субстанциональность природы «Я». Что из этого может вытекать? Такое допущение привело бы к признанию неисторичности природы личности и феномена «самости», их статичности и завершенности, к игнорированию момента развития и формируемое «Я». Подобное допущение равносильно постулированию того, что «Я» существует само по себе, а отношение к миру есть лишь внешнее проявление его имманентных сил и особенностей, внешнее проявление и не более того. К тому же пришлось бы постулировать дериватность системы отношения как таковой, ее онтологическую «эпифеноменальность», что можно было бы выразить следующим утверждением: существуют самостоятельные сущности - субъект и внешний мир (объект), которые между собой принципиально разъединены; между ними устанавливаются определенные отношения, которые выводимы либо из природы субъекта, либо из характеристик внешнего мира (объекта). Если в этом утверждении термины «субъект» и «внешний мир» заменить терминами «личность» и «социум», то получим аналогичное утверждение: личность, понимаемая в понятиях робинзонады, гетерогенна социуму и отделена от него, а связь между ними носит чисто механический характер и содержательно определяется либо природой личности, либо же социальными силами. В первом случае налицо имплицитная теория эманации: характер связи с социумом «истекает» из внутренней природы личности. Во втором случае абсолютизируется модель однонаправленной детерминации человеческой природы внешними социальными силами [18].

Следуя логике такого рассуждения, можно заключить: Я существует постольку, поскольку оно является одновременно и субъектом и объектом отношения, самость - это способ отношения к себе; самоотношение конституирует самость [40].

Самоотношение личности включено в качестве определенной подструктурной единицы в общую систему отношений человека а с содержательной и функциональной точек зрения самоотношение теснейшим образом связано с особенностями отношения субъекта к внешне-предметному и социальному миру. При такой трактовке сразу же возникают два обобщенных вопроса: 1) Какова специфика самоотношения и чем оно отличается от способа отношения личности к внешнему миру? 2) Что же является тем общим и единым механизмом, который лежит в основе способа и содержательных характеристик отношения человека к внешнему миру и к себе? Отвечая на первый вопрос, следует здесь же коротко отметить, что различие между самоотношением и отношением к внешнему миру ограничивается лишь различием в референтах: в одном случае референтом отношения является собственное тело или психосоциальные и личностные особенности, а в другом случае - объекты внешнего мира или другие люди. Что же касается способов отношения к себе и к внешнему миру, то в обоих случаях можно констатировать наличие двух, уже отмеченных при рассмотрении природы аттитюдов типов отношения - субъект-объектного субъект-субъектного. Этим последним суждением мы хотим подчеркнуть, что специфика самоотношения не связана со способами отношения, которые указывают как относится субъект к себе и внешнему миру; его специфика связана лишь с референтом отношения, т.е. с тем, на что направлен субъект [27].

Что отражается в самоотношении, какие стороны субъекта жизнедеятельности представлены в нем. Ответ на этот «вопрос, по нашему мнению, недостаточно полный, представлен в ряде работ советских психологов. Так, например, В.В. Столин считает, что в нем отражаются организмические, социально-индивидные и личностно-особенные состояния и признаки. Эту точку зрения автор убедительно обосновывает в рамках обоих теоретических построений и экспериментальных разработок. Однако нам представляется, что в них пропущены, вернее недостаточно четко отмечены, существенные содержательные слои системы самоотношения, например, отношения к своим интеллектуальным, эмоционально-волевым качествам. Для восполнения такого пробела кратко изложим нашу точку зрения [41].

Исходя из положения Ш.Н. Чхартишвили о трех структурных измерениях человеческого существа: биологической, психологической и социальной - автор выводил биогенные, психогенные и социогенные потребности индивида [45]. В приложении к содержательным характеристикам самоотношения эта идея могла бы получить следующую формулировку: в самоотношении отражены характеристики индивида, берущие начало в биологических, психологических и социальных структурах его активности.

Отношение к тому, как ко мне относятся другие, чего от меня ожидают. Отношение к себе как носителю определенных социально-нравственных норм и ценностей. Следует отметить, что во всех названных сферах самоотношения будет то отношение к своей внешности и физическим возможностям или к собственным интеллектуальным, эмоционально-волевым и социально-статусным характеристикам, возможные варианты способов подхода к себе могут нести на себе печать все того же субъект-объектного или субъект-субъектного самоотношения. У того или иного лица отношение к своей внешности, например, может быть субъект-объектным, а отношение к своим эмоционально-волевым характеристикам субъект-субъектным. К примеру, можно сослаться на многочисленные случаи из психоконсультационной практики, когда отношение к своей внешности является объектно-манипуляторным. Некоторые авторы показывают, что причина недовольства своей внешностью у многих лиц, подвергающихся пластической хирургической операции лица, кроется не в реальных диспропорциях или дефектах, а в когнитивных структурах и представлениях о собственной внешности. Cами эти представления и когнитивные структуры вписываются в более общую целостность - в объектную установку к себе [1].

Выделение самоотношения как самостоятельного объекта психологического анализа чаще всего осуществляется путем разграничения в едином процессе самосознания двух аспектов: процесса получения знаний о себе (и самих этих знаний) и процесса самоотношения (вместе с более или менее устойчивым самоотношением как некоторой стабильной характеристикой субъекта). Данное разграничение является в определенной степени научной абстракцией, так как разделить знание о себе и отношение к себе в рамках психологической реальности (а не только концептуально) крайне трудно. Ведь всякая попытка человека себя охарактеризовать содержит в той или иной мере оценочный элемент, определяемый общепризнанными нормами, критериями и целями, представлениями об уровне достижений, моральными принципами, правилами поведения и т.д. Отсюда оба этих аспекта составляют целостную Я-концепцию. которая определяется как совокупность всех представлений старшеклассников о себе, сопряженная с их оценкой. Описательную составляющую Я-концепции чаще всего называют образом «Я» или представлением о себе. В обозначении аспекта, связанного с отношением к себе, имеет место гораздо меньшая терминологическая определенность. Это и самооценка, и самоуважение, и самопринятие, и эмоционально-ценностное отношение к себе, и, просто, самоотношение [34]. В англоязычной литературе используются такие термины как self-regard (самоотношение), self-esteem (самоуважение, обобщенная самооценка), self-feeling (самочувствие), attitude (любовь к себе), self-respect (самоуважение), self-acceptance (самопринятие), self-attitude (самоотношение, установка на себя), self-evaluation (декларируемая, публичная самооценка).

Понимание Я-концепции, как совокупности установок «на себя» отчетливо зафиксировано. В соответствии с этим пониманием, три традиционно выделяемых элемента установки (когнитивный, эмоциональный и поведенческий) применительно к Я-концепции конкретизируются следующим образом:

Рассмотрев основные представления о строении обобщенного самоотношения и связанные с ним проблемы, можно подвести итог:

1. «Я» - как конгломерат частных самооценок, связанных с различными аспектами Я-концепции является одновременно и субъектом и объектом отношения, самость - это способ отношения к себе; самоотношение конституирует самость

2. Самоотношение как интегральная самооценка частных аспектов, взвешенных по их субъективной значимости - это своеобразная личностная черта, мало изменяющаяся от ситуации к ситуации и даже от возраста к возрасту.

3. Самоотношеиие как иерархическая структура, включает частные самооценки, интегрирование по сферам личностных явлений и в комплексе составлявшие обобщенное «Я», которое находится на верху иерархии.

4. Глобальная, шкала самооценки, которая относительно автономна и одномерна, так как выявляет некоторое обобщенное самоотношение, одинаково приложимое к различным сферам «Я».

5. Самоотношение как чувство в адрес «Я», включающее переживания различного содержания (самоуверенность, самопринятие, аутосимпатия, отраженное отношение и т.п.)

Самоотношение включает в себя когнитивный, эмоциональный и конативный компоненты.

Когнитивный компонент самоотношения по тому признаку, какие гностические функции включены в его функционирование, сложное гетерономное образование. При анализе этого компонента не следует упускать из виду одно важное обстоятельство: процессы самоотражения (самосознания и самопознания) сопровождаются самооценкой, вернее, когнитивный компонент самоотношения включает в себя самооценку, ибо задача «работы» самосознания и самопознания заключается не только в том, чтобы принимать себя в расчёт в процессе активности и знать чтото о себе, но и (наверное, в первую очередь) в том, чтобы оценить свои свойства и возможности по определенным критериям («хороший-плохой», «годный-негодный» и т.д.). Путем процессов самопознания личность стремится понять не только то, кто она есть, но и какова она есть, не только то, что она сделала, но и что и как она может сделать.

Эмоциональный компонент. Самоотношение, понимаемое как установка относительно себя, включает в себя эмоциональный компонент. Человек не только знает что-то о себе, но может любить или презирать себя по поводу знаемого. Как уже отмечалось выше, эмоциональное отношение к себе некоторыми авторами неправомерно, по нашему мнению, приравнивалось к самоотношению в целом. Являясь феноменом установки, самоотношение характеризуется трехкомпонентностью строения, а эмоциональное отношение к себе - лишь один из его компонентов. Эмоциональное отношение к себе не приравнивается к самоотношению и первое соотносится со вторым как часть с целым. Литература по проблеме самосознания изобилует данными об эмоциональных отношениях себялюбия, аутосимпатй самоуважения, самовосхищения, неудовлетворенностью самим собой и т.д. В.В. Столин выделяет три эмоциональные оси самоотношения: 1) симпатия-антипатия, 2) уважение-неуважение и 3) близость-отдаленность.

Конативный компонент. Этот компонент выступает к качестве внутренних действий в собственный адрес или как готовность к таким действиям. Простое перечисление таких действий или готовностей рисует нам довольно пеструю картину: имеются в виду манипуляторно-инструменталыное и диалогическое отношения к себе, самоуверенность (отбрасывание сомнений) и самопоследовательность, самоприятие (одобрение самого себя, доверие к себе и самосогласие) и самообвинение, самоснисходительность и самобичевание, самоконтроль и самокоррекцию, ожидаемое отношение от других (отбор информации о себе) и самопредставление другому и т.д. [41; 35].

Система самоотношений полифункциональная. Также в представлении самоотношения следующие функции:

I. Функция «зеркала» (отображения себя). Человек со способом своей жизнедеятельности не только отражается в сознании окружающих, но и это «зеркало» переносится вовнутрь отображая личность как во внешнем (физическое самоотображение), так и во внутреннем плане. Роль этой функции особо наглядна в онтогенетическом развитии человека. Также выделяют «стадию зеркала» в психическом развитии ребенка. Более того, физическое зеркало во многих исследованиях применялось в качестве экспериментального средства изучения генеза самоосознания. Во многих методах группового тренинга взрослых с целью самоотображения и самокоррекции своих поступков применяются различные видеотехнические средства.

2. Функция самовыражения и самореализации. По-видимому, было бы излишним отдельно и детально указывать на ту роль, которую система самоотношения выполняет в активности личности, направленной на самовыражение и самореализацию.

3. Функция сохранения внутренней стабильности и континуальности "Я". Эта функция самоотношения осуществляется по мере и в силу той тенденции к внутренней согласованности и конгруэнтности, которая свойственна когнитивным представлениям о себе, эмоциональным реакциям относительно своих проявлений и действий, адресованных себе.

4. Функция саморегуляции и самоконтроля. Лишь имея сложившиеся представления о себе и определенным образом относясь к себе, личность способна регулировать и контролировать свою деятельность.

5. Функция психологической зашиты. При получении информации, представляющих угрозу сложившимся представлениям о собственным «Я», и при жизненной неудаче или различающихся по степени интенсивности психотравмах защитные механизмы личности могут быть направлены на рационализацию, создание образа «фальшивого я» и т.д.

6. Функция интракоммуникации. Социальная природа личности заключается не только в том, что она включена в процесс Постоянного взаимодействия с социальным миром, но и в том, что для себя самой личность выступает в роли социума, взаимодействуя с самой собой и «разыгрывая» коммуникационные процессы на «сцене» внутренней жизни. Базой для таких интракоммуникационных процессов является система самоотношений [13].

Можно выделить, пожалуй, два положения, которые явно или неявно принимаются большинством исследователей: во-первых, что существует некоторое обобщенное самоотношение (самоуважение, самооценка), которое является целостным, одномерным и универсальным образованием, выражающим степень положительности отношения индивида к собственному представлению о себе: во-вторых, что это обобщенное самоотношение каким-то образом интегрируется из частных самооценок.

Самоотношение в ряде исследований данных авторов рассматривается как своеобразная личностная черта, мало изменяющаяся от ситуации к ситуации и даже от возраста к возрасту. В основе устойчивости общего самоуважения, как предполагается, лежат два основных внутренних мотива: мотив самоуважения и потребность в постоянстве, устойчивости образа «Я» и связанного с ним самоотношения [17].

С этой точки зрения, действительно, вполне очевидно, что самооценка есть эмоциональная реакция на знание о себе, и что обобщение этих эмоциональных реакций происходит на основе психического состояния человека в целом, где важное место отводится состоянию тревожности.

1.3 Психологическая сущность состояния тревожности

Ч. Спилбергер дает следующее определение тревожности: под тревогой понимается эмоциональное состояние или реакция, характеризующиеся: а) различной интенсивностью; б) изменчивостью во времени; в) наличием осознаваемых неприятных переживаний напряженности, озабоченности, беспокойства, опасения; г) сопровождающееся одновременно выраженной активацией вегетативной нервной системы [12].

Ю.Л. Ханин определяет ситуации, в которых возникает тревожность, следующим образом: а) ситуации межличностного общения и группового взаимодействия; б) ситуации, в которых имеется возможность и опасность получить физическую травму; в) новые и незнакомые условия, неожиданные обстоятельства; г) выполнение монотонной рутинной работы [44].

В большинстве понятийных определений тревожность рассматривается как унитарное состояние, не позволяющее уловить всей его сложности. Продолжая рассматривать различные точки зрения на проблему тревожности, необходимо отметить мнения авторов, которые представляют тревожность как комплекс феноменов, включающих страх, один или несколько дополнительных аффектов, различные аффективно-когнитивные структуры. В это понятие включается враждебность, страдание, стыд, вина, психофизиологическое возбуждение и т.д. [4].

В исследованиях тревожности выделяются физиологическое, клинико-психологическое, философско-психологическое, собственно психологическое направления. Появление тревожности связано с возникновением страха, как невротическую реакцию, связанную с внешними обстоятельствами и внутренними стимулами. Общим для этих авторов является то, что речь идет не просто об эмоциональной реакции, а именно о психическом состоянии, которое выражается в своеобразии как реакции, так и мотивации, но полностью к ним не сводится. В термине «тревога» авторами выделяется компонент страха, и потому тревогу можно отнести к своеобразной форме страха. Но в тревоге заметны переживания беспокойства как нарушения покоя в виде волнения, смятения. И.П. Павлов отмечает, что при ломке динамического стереотипа возникают отрицательные эмоции, к которым, несомненно, мы можем отнести и беспокойство, тревогу. Тревожное состояние связывается с показателем слабости нервной системы, хаотичности нервных процессов [26].

Кроме выделенных З. Фрейдом типов тревожности, современные исследователи ведут речь о видах тревожности.

Виды тревожности. Проведенные Л.И. Божович исследования позволили сделать вывод о том, что аффективные переживания в жизнедеятельности субъекта выполняют крайне важную функцию. Одной из основных является функция осведомления, она дает человеку информацию о том, в каких отношениях с окружающей средой он находится и в соответствии с этим ориентируют его поведение, побуждая субъект действовать в направлении, уменьшающем или полностью ликвидирующим возникающий разлад. Автор выделяет два вида тревожности - адекватную, отражающую объективное отсутствие условий для удовлетворения той или иной потребности, и неадекватную, когда имеются такие условия удовлетворения потребностей. На основе подхода, разработанного Л.И. Божович, A.M. Прихожан обосновала эти два вида тревожности у подростков в общении со сверстниками: адекватная, являющаяся реакцией на реальное неблагополучие подростка в отношениях со сверстниками; неадекватная, которая при объективном благополучии порождается конфликтным строением самооценки, при этом суть переживаний неадекватной тревожности заключается в наличии постоянных колебаний между высоким уровнем притязаний и низкой самооценкой. Нейтральные ситуации также оцениваются как угрожающие.