Отже, за типом кар'єрних орієнтацій досліджуваних можна поділити таким чином (у порядку спадання): інтеграція стилів життя - 84,21%; служіння - 76,32%; стабільність роботи - 60,53%; автономія - 57,89%; підприємництво - 44,74%; професійна компетентність - 36,84%; менеджмент - 36,84%; виклик - 36,84%; стабільність місця проживання - 21,05%. Таким чином, найпопулярнішими кар'єрними орієнтаціями є інтеграція стилів життя і служіння, а найменш популярною - стабільність місця проживання.

Подібна тенденція відзначається і за середньоарифметичними показниками (розміщено у порядку спадання): служіння - 7,76; інтеграція стилів життя - 7,61; стабільність роботи - 7,0; автономія - 6,63; підприємництво - 6,24; професійна компетентність - 6,17; менеджмент - 5,68; виклик - 5,68; стабільність місця проживання - 4,89. Відзначимо, що за середньоарифметичним показником, стратегія «Служіння» дещо випередила стратегію «Інтеграція стилів життя», а «Стабільність місця роботи» випередила стратегію «Автономія».

Стратегії «Служіння» та «Інтеграція життєвих стилів», за методикою «Якорі кар'єри», засвідчують особливості досліджуваних: бажання реалізувати в своїй роботі головні людські цінності; прагнення приносити користь людям, суспільству; важливо бачити конкретні плоди власної роботи; мати можливість максимально ефективно використовувати свої таланти і досвід для реалізації суспільно важливої мети; врівноважує потреби людини, сім'ї і кар'єри; потребують безпеки, захисту, можливості передбачити (спрогнозувати) результати своєї роботи; люблять виконувати роботу своїм способом, темпом і за власними стандартами; не люблять, коли робота втручається в їх приватне життя; є досить товариськими, не люблять обмежень, але водночас є досить консервативними і конформними. Відзначається невисока схильність до лідерства, ризику, долання перешкод, інтеграції зусиль інших людей та їх організації. Такі результати можуть пов'язуватися як з внутрішніми - особистісними чинниками, так із зовнішніми - соціальними: 1) особистісні чинники: бажання допомагати іншим, прагнення максимальної самореалізації; 2) соціальні чинники: нестабільність політичної та економічної ситуації в Україні, що спонукає до бажання мати стабільне місце роботи, яке, водночас, буде гарантувати певну автономію особистості.

Зокрема, ці чинники обумовили професійний вибір психології як такої, що розуміє допомогу (служіння) іншому, саморозуміння, самореалізацію, з одного боку, та виглядає досить стабільною, з іншого.

До зміни професійної діяльності більш схильні досліджувані із адаптивною мотивацією професійного вибору, вираженими комунікативними здібностями, розвиненим абстрактним мисленням, автономні, самостійні та не залежні в соціальній поведінці.

Загалом можна відзначити, що людина є відкритою системою, здатною до набуття освіти у різних її формах, також здатна до розвитку і саморозвитку власних інтелектуальних, фізичних і моральних здібностей протягом усього життя. Таким чином, відбувається індивідуально своєрідний і неповторний процес і формування професійної майстерності, та особистісної цілісності. Це дає змогу стверджувати про єдиний особистісно-професійний розвиток майбутнього фахівця, який ми розуміємо як складний системно організований процес, як радикальна зміна потенціалу особистості і системи життєвих цінностей динамічної системи.

3. Післядипломна освіта як важливий етап професійного розвитку особистості психолога

Післядипломна освіта може розглядатися як переломний етап, який у значній мірі визначає професійне становлення особистості, оскільки кожна зміна життєвого положення людини змінює не тільки діяльність людини, але і ставлення людини до себе як до діяча. Як зазначає О. Туриніна, враховуючи тенденцію до гуманізації освіти, а також високе значення особистісного потенціалу фахівців у професійній діяльності, у центрі уваги системи післядипломної освіти має бути людина, а не сукупність притаманних індивіду знань, умінь та навичок. Головна мета післядипломної професійної освіти - розвиток особистості, включаючи її професійну діяльність.

Оскільки О. Леонтьєв відзначав, що ядро особистості утворюється саме в процесі діяльності, освітній процес у структурі професійної підготовки надає майбутнім фахівцям зразки професійної діяльності, своєрідну ідеальну модель професіонала, яка розглядається як чинник особистісного і професійного розвитку. Як зазначає В. Кремень, діяльність вищої школи в цей час спрямована на формування фахівця, спроможного жити в системі постійно змінюваних координат, здатної сприймати і творити зміни. Професійне становлення особистості майбутніх психологів неможливе без системи ефективної безперервної освіти, яка забезпечує можливість навчання кожної людини впродовж усього її життя у різноманітних освітніх закладах.

По суті, за даними наукових узагальнень, у післядипломний період залежно від соціально-психологічних умов на людину очікують такі три варіанти життєвого результату: 1) людина задоволена роботою, починає зростати професійно та духовно; 2) людина є незадоволеною певними умовами і тоді розпочинає активний пошук нового місця у житті; 3) людина через невідповідність результатів діяльності своїм очікуванням, починає деградувати [29].

Наочно ці закономірності подано на малюнку (рис. 1). Як видно з наведених даних, особистісно-професійний розвиток людини після отримання освіти не завершується, а навпаки, набуває нового змісту.

Рис. 1. Варіанти трансформації внутрішніх уявлень людини під тиском соціально-психологічних факторів у післядипломний період

У контексті дослідження ми розглядаємо той варіант життєвого результату, коли людина через свою незадоволеність у професійній сфері починає новий пошук себе, який часто веде до пошуку і нових професійних шляхів та можливостей. Так виникає проблема професійної переорієнтації і перепідготовки.

Надалі вивчення зміни професії є традиційним: виокремлюються етапи, які людина проходитиме у новій професії, аналізуються зміни психологічної структури діяльності. Феномен зміни професії зводиться до оволодіння новим досвідом і формування нових ПВЯ (психологічно важливих якостей), а його специфічні особливості, такі, як психологічні причини та фактори, що обумовлюють відхід в іншу cферy діяльності та сам вибір нового трудового шляху, практично не вивчаються, що не дає змоги змістовно визначити та проаналізувати цей феномен.

В основі вивчення особистісної обумовленості ситуації зміни професійної діяльності можуть бути як ідеї етапності або стадіальності професійного розвитку, так і уявлення про зміну психологічної структури діяльності - у процесі професіоналізації. Вивчення специфіки психологічних причин ситуації у зміні професійної діяльності може базуватися на розумінні професійного розвитку якпроцесу, що складається із певних етапів, на кожному з яких діють різні фактори, що обумовлюють зміну професії. Так, наприклад, причиною відходу із професії після закінчення ВНЗ може стати розвиток ціннісного конфлікту як результат зміни цінностей порівняно з моментом вибору. Відхід на більш пізніх етапах можна розглядати як результат усвідомлення неможливості подальшого розвитку в певній трудовій сфері та пошук нових шляхів для самореалізації. З огляду на це, зміна професії може розумітися як альтернативний варіант подальшого професійного розвитку, тобто продовження професійного самовизначення особистості.

Зміна професії може пов'язуватися із внутрішньоособистісним конфліктом, зміною цілісного образа Я-концепції або окремих його компонентів (когнітивних, емоційних, вольових тощо), зовнішнім проявом особистісних зрушень, що відбуваються нa рубежі десятиліть і наближають суб'єкта до стану особистісної зрілості. Сформованість мотиваційно-потребністної сфери, впорядкованість ієрархії цінностей, включеність механізмів емоційно-вольової регуляції у систему діяльності та поведінки, характерне для зрілої особистості, сприяють формуванню особистісного змісту пережитої суб'єктом ситуації переорієнтації, дозволяючи модифікувати умови її розвитку. Водночас процес професійної переорієнтації характеризується наявністю внутрішніх протиріч і труднощів, які, з одного боку, є специфічними залежно від віку випробуваних, а з іншого, загальним для учасників усіх ситуацій переорієнтації.

У внутрішньопсихологічній сфері професійна переорієнтація пов'язана з проблемою особистісної та професійної самоідентифікації. Підставою для такого ототожнення є думка людини про наявність у неї відповідних якостей, здібностей і схильностей. Будучи продуктом самопізнання і самооцінки особистих і професійних якостей, особистісно-професійна самоідентифікація визначає емоційний тонус індивіда (почуття впевненості чи самоприниження), орієнтує на самовиховання, створює духовні передумови для соціальної самоідентифікації особистості, тобто розуміння власної інтеграції у певні соціальні групи людей, що володіють такими ж моральними і діловими якостями.

Якщо самоідентифікація порушена, можуть виникнути так звані перехідні стани, за П. Лушиним, результати процесу системних змін на рівні особи під впливом зовнішнього, стосовно до індивіда, процесу соціальних і глобальних перетворень. Ці стани характеризуються малою передбаченістю і високим ступенем невизначеності. Останній чинник є результатом процесу зживання або навіть краху стереотипів минулого, краху звичного способу життя і, як наслідок, вироблення нового. Таким чином, важливою ознакою перехідного стану є якась дезорганізація звичайного життя.

Не дивлячись на хаотичність і навіть деяку «патологічність», перехідні стани мають конструктивний характер, дають можливість людині поглянути на себе і своє життя з боку, а отже є ознакою майбутніх змін. Зокрема, у ситуаціях системних змін формуються такі особисті особливості, як толерантність, уміння слухати іншого, здатність цінувати буденне існування («тут і тепер» функціонування), емоційний інтелект тощо. Таким чином, свідома зміна професії не може розцінюватися лише як деструктивна форма вирішення протиріч професійного життя.

Професійна переорієнтація у формальному плані може бути реалізована через систему післядипломної освіти.

Навіть при неглибокому розгляді положень Болонської декларації стає очевидним поступовий перехід професійної підготовки на пріоритет самостійної діяльності студентів, акцент на розумінні педагогічної діяльності як педагогічному супроводі самостійної навчальної стратегії або так званої навчальної стратегії (learning path - англ.) особистості учня. Логічно, що у межах цієї перспективи студент відповідає не тільки за виконання навчальних завдань, але і за їх постановку й оцінку, що в колишніх директивних системах не було можливим. Студент, занурюючись в освітнє середовище, самостійно рухається у своєму темпі, стилі, у напрямі тих пріоритетів, які сам для себе визначає. Одним із таких пріоритетів є спілкування із фахівцями і педагогами, функція яких - сприяти руху й професійно-особистісному розвитку студента.

Не дивлячись на те, що вище зазначений європейський проект в Україні пройшов тільки фазу екстенсивної реалізації (коли елемент оцінювання і рейтингування є переважаючим), у нас є всі підстави вважати, що ми переживаємо парадигмальні зміни освітнього простору. Гуманізація та особистісна орієнтованість освіти стає не просто головним пріоритетом, алечастиною повсякденного життя людей.

Зокрема, у сучасному освітньому процесі підкреслюється роль комунікацій, домовленості, взаєморозуміння його учасників для соціокультурної рефлексії та виявлення наслідків і побічних явищ від соціальних змін, виявляється у досить бурхливих, з точки зору формалізації, формах освіти - формальній, неформальній та інформальній.

Формальна система освіти представлена різними жорстко структурованими і директивно керованими установами. Неформальна - різними малоструктурованими формами за типом гуртків, приватних, найчастіше корпоративних тренінгових програм тощо. Інформальна, або спонтанна, освіта здійснюється за допомогою мережі Інтернет, телевізійних та інших джерел, способів саморозвитку і самонавчання.

Ці форми тісно пов'язані, взаємодіють і доповнюють одна одну: те, що студенти не можуть отримати в умовах формальної освіти, компенсується в двох інших і навпаки. Приміром, стати практичним (у значенні практикуючим) психологом у нашій країні неможливо, закінчивши виключно п'ятирічний курс формальної психологічної освіти.

Післядипломна освіта є складовою загальної системи освіти, її структурним елементом, вона надає можливості для професійної переорієнтації осіб у зрілому віці [1]. Зв'язок між базовою (першою) та післядипломною освітою відповідно до Закону України «Про освіту» подано на малюнку (рис. 2).

Рис. 2. Взаємозв'язок першої та післядипломної освіти відповідно до Закону України «Про освіту»

Державні та світові процеси розвитку і реформування освіти, з одного боку, збільшують можливості людини у сфері особистісно професійного-розвитку, а з іншого- провокують низку проблем.

Отже, особистісно-професійний розвиток у системі післядипломної освіти має два провідні аспекти: особистісний, внутрішньо детермінований, як потреба людини знайти новий професійний шлях та своє нове Я; соціальний, зовнішньо детермінований, як потреба суспільства у висококваліфікованих фахівцях та творчо адаптованих особистостях. Однак, за П. Лушиним, особистісний аспект освіти, виходячи з десі-ефекту, передбачає таку закономірність: чим більше зовнішньої мотивації, тим менше внутрішньої. Звідси, при демократичній формі освіти внутрішньої мотивації має бути більше, оскільки студент залучений в самостійний пошук, постановку, рішення і контроль. При авторитарній - внутрішня мотивація менша, оскільки головним завданням студента є вирішення питання прийняття завдань вчителя як своїх власних, і, якщо йому цього не вдається зробити, він сприймає завдання як виключно практичні: зробити вправу «для мами», вивчити текст «для тата».

Збалансованість внутрішньої і зовнішньої мотивації проявляється по- різному у студентів різної форми навчання. Тут важливо зазначити деякі особливості навчання дорослих (за М. Ноулзом):

· дорослі - автономні та самоспрямовані особистості. Їх потрібно активно включати у навчальний процес, зокрема, викладачі мають: будувати навчальний процес, виходячи з побажань учасників щодо тем; надати можливість працювати над тими проектами, що відповідають їх інтересам і брати на себе відповідальність за свої виступи та лідерство у групі; не просто викладати матеріал, а спрямовувати учасників до їх власних знань;

· дорослі люди вже акумулювали певну суму знань та певний життєвий досвід і мають пов'язувати навчання зі своїми попередніми знаннями/досвідом, для чого потрібно «витягти» з них інформацію про їхній досвід / знання щодо теми;

· викладачі мають співвідносити теорії та концепції відповідно до складу учасників і визнавати цінність досвіду у процесі навчання;

· дорослі спрямовані на досягнення мети, тому цінують добре складену програму з чітко визначеними елементами. Мета та завдання занять мають бути визначені на самому початку. Викладачі мають показати учасникам те, як заняття у групі сприятимуть просуванню до поставленої ними мети;

· дорослі зорієнтовані на сучасні умови. Їм необхідно бачити підставу для того, щоб чомусь навчатись. Навчання має бути придатним у їхній роботі і виконанні інших обов'язків. Тому потрібно визначити ці моменти ще до початку занять;

· дорослі є прагматиками і концентрують свою увагу на тих аспектах занять, що є найкориснішими для них у роботі. Викладачі мусять обґрунтувати учасникам корисність занять для професійної діяльності;

· виявляти повагу: усвідомити цінність досвіду учасників і сприймати їх як рівні щодо знань та досвіду, давати їм можливість вільно висловлювати свою думку.

· Мотивація учнів-дорослих: неформальні стосунки; зовнішні сподівання: виконати чиюсь вказівку, задовольнити офіційних осіб; професійні потреби та вимоги; соціальний добробут: удосконалити свої можливості служити людству, підготувати себе до праці у громаді та розвинути здібності для громадської роботи; розвиток особистості: отримати підвищення на роботі, забезпечити професійний розвиток, витримати змагання на ринку праці; подолати нудьгу, перервати рутину, внести зміну у напружений темп життя; пізнавальний інтерес; найкращими мотивуючими факторами для учнів-дорослих є їх інтерес та прагматична вигода від навчання.

Саме останній мотив найчастіше спонукає до отримання другої вищої освіти.

Аналіз науково-практичних літературних джерел показав, що свідомо здійснений вибір студентів у системі другої вищої освіти позитивно впливає на їх мотиваційну структуру, стимулює до більш наполегливого опанування професійними знаннями. Дослідження свідчать, що усвідомлення своїх намірів може додатково стимулювати студентів зрілого віку до активних дій внаслідок обмеженості у них часу для побудови кар'єри (щоб встигнути вдало адаптуватися в професії, їм треба докладати подвійних зусиль), і, на нашку думку, особистісно- орієнтована підготовка майбутнього психолога може визначити створення таких умов у вищих навчальних закладах, які б сприяли розвиткові особистісних якостей студентів під час засвоєння компонентів змісту педагогічної освіти.

Навчання в системі післядипломної освіти можна вважати успішним, коли знання стають переконанням, їх обсяг - ерудицією, навички й уміння - звичкою, коли розвиваються активність, самостійність, відповідальність, творче мислення й інші особистісні якості, які потрібні справжньому майстрові.

4. Основні аспекти арт-терапії та їх застосування у роботі з майбутніми психологами

Важливим аспектом, що сприятиме реалізації особистісно-орієнтованої психологічної підготовки майбутніх психологів на теренах нашого сьогодення у системі освіти, є напрям психотерапевтичної діяльності - арт-терапія. У професійному лексиконі в середині ХХ ст. у Західній Європі з'явився термін «арт-терапія». У «Психотерапевтичній енциклопедії» за редакцією Б. Карвасарського, так визначається цей напрям: «використання мистецтва як терапевтичного фактора» (від англ. агt - мистецтво і одночасно живопис). Тому, як правило, під арт-терапією розуміють так звані, візуальні види мистецтва (живопис, малюнок, ліплення, грим, боді-арт, мозаїки, різного виду інсталяції з предметів, колажі, ляльки тощо, тобто те, що можна побачити). Серед інших назв для цього напряму психотерапії - креативна терапія як терапія творчістю, експресивна терапія як терапія творчою експресією (у цій назві робиться наголос на власне творче самовираження як основна терапевтична особливість арт-терапії), терапія творчим самовираженням (найточніша змістова назва), а також інтермодальна арт-терапія, тобто терапія різними напрямами мистецтва.

Аналіз сучасного стану арт-терапії дає змогу розглядати цей феномен у широкому сенсі як одну зі складових терапевтичної педагогічної системи, що діє в межах гуманістичної парадигми, а також у вузькому - як інноваційну педагогічну технологію в освіті. У різних формах арт-терапії об'єктивуються особистісні і професійно значущі якості студентів.

Працюють на арт-терапевтичному просторі дослідники Л. Аметова, М. Андерсен-Уорен, І. Бирюкова, І. Бреусенко-Кузнецов, О. Будза, М. Бурно, І. Вачков, О. Вознесенська, Ю. Гундертайло, Т. Зінкевич-Євстигнєєва, Е. Келліш, М. Кисельова, О. Копитін, А. Лоуен, Р. Мартін, В. Нікітін, Л. Мова, Є. Морозова, К. Росс, О. Скнар, М. Сидоркіна, Ю. Соболев, Г. Ферс, Г. Хульбут і багато інших.

Однак застосування арт-терапії інтенсивно поширюється за межі первинного психотерапевтичного змісту, що вкладається в означений термін, у різні його форми й види [8; 20; 21; 23; 31; 34]. Нині арт-терапія є водночас технологією психічної гармонізації й розвитку людини (зокрема, в освітній практиці), засобом розв'язання внутрішніх конфліктів особистості, засобом активізації творчого потенціалу особистості, технологією активізації ресурсів і поширення діапазону саморегуляції [19; 22; 23; 32].

Економічні та соціальні суперечності, що торкнулись усіх сфер діяльності держави і всіх верст населення, зумовлюють зростання інтересу до арт-терапії як методу допомоги особистості. Чому це відбувається? Адже раніше суспільство цілком обходилося без цього методу соціальної підтримки. Відомо, що «до кінця ХІХ ст. більшість людей мешкали у селах, де традиційна культура була обов'язковою частиною життя - усі змалку співали, танцювали, малювали. Міська культура, що формувалася (урбанізація), усе більше перетворювала громадян лише на споживачів мистецтва. Проте, потреба у самовираженні залишилася і тут арт-терапія стала у пригоді. Потреба бути творцем, активним учасником культури існує й у сучасних громадян» [7].

Для України арт-терапія як напрям психолого-педагогічної діяльності є відносно новою галуззю, яка сприяє реалізації особистісно-орієнтованої психологічної підготовки майбутніх психологів. Але у світовій психотерапевтичній практиці арт-терапія має вже досить значну історію. Як самостійна психотерапевтична практика арт-терапія сформувалася у 1940 - 1950 рр. у Великій Британії та США. Арт-терапія як галузь теоретичних та практичних знань виникла на межі науки і творчості. Завдяки дослідженням дефініцію «арт-терапія» у середині ХХ ст. ввів у обіг Адріан Хілл. У 1991 р. розпочав свою діяльність Європейський консорціум арт-терапевтичної освіти (ЄКАТО), що займається розробкою та впровадженням загальних стандартів арт- терапевтичної освіти і професійної практики. На жаль, жодна з установ України не ввійшла до Консорціуму. У 2003 р. засновано Київську громадську організацію

«Арт-терапевтична асоціація», яка спрямовує свою діяльність на розвиток та впровадження арт-терапевтичних методів, проводить науково-дослідницьку та науково-методичну роботу з проблем застосування арт-терапії. Актуальним завданням для арт-терапії є пошук способів і можливостей для надання клієнтові все ширших можливостей для самовираження й самореалізації в продуктах творчості, утвердження й пізнання свого «Я». В основі сучасної арт-терапії лежать перш за все ідеї З. Фройда та К. Юнга.

За З. Фройдом, внутрішнє «Я» людини виявляється у візуальній формі кожного разу, коли особистість спонтанно щось малює чи ліпить, а образотворче мистецтво, маючи багато спільного з фантазіями та сновидіннями, виконує компенсуючу роль та знімає психічну напругу. К. Юнг наголошував на важливості використання персональних і універсальних символів та вважав образотворче мистецтво надзвичайно важливим інструментом для реалізації самозцілюючих можливостей психіки.

Представники гештальт-терапії, зокрема Д. Стівенс, зауважують, що процес художньої творчості, у будь-яких своїх проявах, є засобом самовираження [38].

За глибоким переконанням Н. Роджерс, яка представляє гуманістичний напрям у психотерапії, усі люди володіють природною здатністю до творчості [36].

На думку Т. Колошиної, головною властивістю мистецтва є те, що це унікальний спосіб для передавання людського досвіду. Воно дає можливість познайомитись, а не дізнатись; дає, але не нав'язує; не претендує на правоту, об'єктивність, істинність, а забезпечує споглядаючу можливість самому робити висновки, визначати своє ставлення. Крім того, як зазначає автор, мистецтво фіксує досвід переживання, на відміну від науки, яка фіксує досвід дії, що має ознайомлювальний характер та допомагає усвідомити унікальність кожного життєвого явища.

Дослідження українських учених також показують важливість мистецтва і творчості для сучасної особистості. Так, наприклад, у дослідженні Л. Подкоритової було виявлено, що творча діяльність і мистецтво є одним з основних джерел психологічної енергії та натхнення у студентів, що оволодівають професіями практичного психолога та соціального педагога: 97% досліджуваних відзначили споглядання творів мистецтва і культури та власну творчість серед провідних засобів самовідновлення та натхнення. Зокрема, 36,92% провідним засобом самодопомоги визначають саме власну творчість (малювання, рукоділля, танці, написання віршів та творів тощо).

О. Назаренко зазначає, що людина у процесі творчої діяльності, зокрема у процесі арт-терапії, задовольняє свою найголовнішу фундаментальну потребу - потребу в самоактуалізації [28].

Творчий процес зцілює і водночас є таким, що глибоко перетворює. Центральною фігурою в арт-терапевтичному процесі є не пацієнт як хвора людина, а особистість, яка прагне до саморозвитку й розширення діапазону своїх можливостей, спираючись на «трансцендентні» властивості символів і власний творчий потенціал, здатна досягти самозцілення, а символічні образи несуть у собі способи вирішення внутрішньоособистісних конфліктів.

На сьогоднішній день арт-терапія одночасно є: технологією психічної гармонізації й розвитку людини, зокрема в освітній практиці; засобом розв'язання внутрішніх конфліктів особистості; засобом активізації творчого потенціалу особистості, технологією активізації ресурсів і поширення діапазону саморегуляції [21; 23; 25; 36].

Представники напряму психосинтезу (Р. Ассаджолі, П. Феруччі, Т. Йоуменс, 1994) визначають такі ефекти арт-терапії:

1. Очищення. Сучасна цивілізація провокує масу почуттів і водночас пригнічує їх вираження. Згодом цей пригнічений емоційний матеріал визначає наші установки, блокує вільну течію енергії в психофізичній системі і викликає різні дрібні і великі відхилення. Вільний малюнок наділяє зримим зовнішнім образом психічну енергію, що сковує зсередини і послаблює тим самим напругу.

2. Розуміння. Спостерігаючи прояв цих сил, опредмечених на папері, можна отримати краще уявлення про свій внутрішній світ. Несвідомі сили, що знаходяться там, впливають на поведінку незалежно від того, знає про них людина або ні. Розуміння зображень, які виникають під час малювання, дає змогу усвідомити, що визначає її дії і установки.

3. Звільнення. Розуміння веде до звільнення від контролю несвідомих енергій, що сліпо і автоматично управляють людиною.

Головною відмінністю арт-терапії від інших психотерапевтичних напрямів є її тріадичність. За визначенням Т. Колошиної, лише арт-терапія дає змогу замінити звичну діаду «терапевт - пацієнт» («консультант - клієнт») на тріаду «терапевт - творчий продукт - пацієнт», де експресивний продукт несе важливі повідомлення індивіда, і, відповідно, робить психотерапевтичний альянс «психотерапевтичним трикутником» [7]. «Терапевтичні відносини» є основними, але арт-терапія відрізняється від інших видів психотерапії тим, що це тристоронній процес між клієнтом, терапевтом та зображенням або артефактом. Ці особливості роблять арт-технології дуже продуктивними у тих випадках, коли особистість має проблеми зі спілкуванням, труднощі у вербальному описі своїх переживань, вербалізації внутрішніх конфліктів.

Символічна мова дає можливість особистості конструктивніше проявляти свої емоції, переживання, по-новому бачити проблемні і конфліктні ситуації, і завдяки цьому - шляхом включення механізмів саморегуляції самостійно знаходити конструктивні шляхи до їх вирішення й подолання [24]. Особове зростання і вищі стани свідомості досягаються за допомогою самоусвідомлення, саморозуміння й інсайту, які, у свою чергу, досягаються зануренням у власні емоції. Розвиток навичок вільного самовираження веде до того, що людина починає свідомо і активно сприймати себе та інших, відкриває здатність щось змінювати в собі, змінювати щось у світі, а не тільки пристосовуватися до нього. Таким чином, арт-терапія - це не стільки лікування, скільки розвиток у людини властивої їй креативності, гармонізації та розвитку особистості, що допомагає при вирішенні проблем.

Актуальність арт-терапії як галузі в системі освіти нині визнається багатьма вченими. Так, можливості застосування арт-технологій в освітньому процесі розглядали у своїх роботах такі автори, як О. Вознесенська, Т. Зінкевич- Євстигнєєва, А. Копитін, В. Кокоренко, Л. Лебедєва та інші. Наукові уявлення про можливості арт-технологій спираються на фундаментальні педагогічні дослідження. Серед них: концепції педагогіки свободи і педагогічної підтримки (О. Газман); самоорганізуюча педагогічна діяльність і сенсорозвивальних засобів пробудження творчої активності (С. Кульневич); специфічна природа педагогічної діяльності (В. Загвязинський, І. Колєснікова, В. Сластенін); технологія створення особово-орієнтованих ситуацій (В. Серіков) і багато інших [24].

Зрозуміло, що введення теорії і технології арт-терапії в сферу вищої освіти спочатку як нововведення, потім як інновації певною мірою залежить від низки умов. Серед загальновідомих: інноваційний потенціал освітнього закладу, творча атмосфера, стійкий інтерес у науковому та педагогічному співтоваристві до нового, достатні соціокультурні та матеріальні (економічні) умови, ефективність самої інновації. Згідно з наявними в науці даними, найефективнішим є навчання, яке відтворює реальну технологію професійної діяльності. Дослідження У. Дутчак, Л. Лебедєвої, Н. Пов'якель та інших науковців це також підтверджують.

Проведене анкетування 186 студентів Інституту менеджменту та психології показало, що уявлення респондентів про професійне самовизначення в сфері практичної психології змінюється у процесі здобуття другої освіти. Це підтверджується навіть упродовж першого року навчання. Так, респонденти вказали, що прийняте ними рішення щодо набуття другої професії в сфері практичної психології на початку було зумовлено такими чинниками: бажанням розібратись у собі - 52%; наявністю психологічних знань, яких потребують службові обов'язки - 29%; цікавістю до науки - 9%; прагненням стати професіоналом у сфері практичної психології - 10%. Близько 9% респондентів указали, що отримані знання із психології ставлять перед ними ще більше питань та задач, ніж вони мали до початку навчання: «Коли я розпочала навчання, я думала, що зможу вирішити всі свої труднощі: а тепер бачу, що вони глибше і ширше і за ними стоять ще важливіші проблеми, які теж потребують вирішення. Думаю, щоб стати психологом, спершу самому слід отримати психологічну допомогу, для мене більш притаманною є арт-терапія» - пише в есе одна із студенток.

Розглянемо деякі вдалі експерименти щодо введення засобів та технологій арт-терапії у професійну підготовку студентів.

У. Дутчак пропонує інтегрований спецкурс у змісті професійної підготовки студентів вищих мистецьких навчальних закладів. Спецкурс, крім загально- педагогічних принципів і принципів гуманістичного виховання, спирається на принципи індивідуально-творчого підходу, художньо-естетичного розвитку та арт-педагогічні. Він охоплює різні дисципліни: педагогіку, арт-терапію, психологію, естетику, методику навчання, мистецтвознавство. Відповідно, велику питому вагу в курсі займають арт-технології, зокрема: колаж, техніки, в основі яких лежить малювання, прийоми бібліотерапії; методи музикотерапії.

Арт-терапевтичні методи застосовувалися у єдності з традиційними методами і прийомами професійної підготовки студентів (лекції, доповіді, написання рефератів, диспути, конференції, написання сценаріїв і планів уроків, ігри, моделювання педагогічних ситуацій тощо).

Такий підхід, на думку автора, дає можливість: діагностувати емоційний стан та рівень спрямованості студентів на здійснення естетико-виховної діяльності; створити умови для творчої самореалізації та здобуття особистісного досвіду спілкування з різними видами мистецтва; активізувати процес професійного самоусвідомлення.

З аналізу результатів, отриманих після завершення навчання студентів згідно з пропонованою методикою, У. Дутчак дійшов висновку про ефективність та доцільність використання розробленого спецкурсу в процесі підготовки студентів мистецьких вищих навчальних закладів до естетичного виховання підлітків засобами арт-терапії, оскільки спостерігається зростання рівнів готовності перших до зазначеної діяльності. Зокрема, відзначаються зростання емпатійного та емоційно-чуттєвого ставлення до мистецтва, висока динаміка зростання рівня теоретичних знань. Крім того, зауважено загальне поліпшення психологічного самопочуття студентів. Такі позитивні зміни відмічено у студентів із експериментальної групи, для яких було впроваджено описаний інтегрований спецкурс.

З огляду на вищенаведене дослідження, застосування методів арт-терапії у комплексі з іншими педагогічними методами дає високий позитивний результат. Так, Л. Подкоритова вважає, що арт-терапія поєднує в собі деякі протилежні виміри, зокрема, «емоції - мислення», «аналіз - синтез», «активність - пасивність» та ін. Завдяки цьому арт-терапія навчає людину і відчувати, і думати, і врівноважувати емоції та мислення, об'єднувати раціональне та ірраціональне у собі, прийнявши їх не як протилежності, а як взаємодоповнюючі частини своєї особистості у її цілісності. Інтегруючи аналіз і синтез, арт-терапія спонукає людину до глибокого аналізу та самоаналізу, створює умови для синтезу нового у собі. Поєднуючи активне і пасивне, творення і споглядання, арт-терапія включає потужні терапевтичні механізми і спрямовує свій вплив на всі структури та виміри людської особистості - від тілесного через психічне до духовного [32].