Особистісно-орієнтовані засади розвитку професійної самосвідомості майбутніх психологів у системі післядипломної педагогічної освіти

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Особистісно-орієнтовані засади розвитку професійної самосвідомості майбутніх психологів у системі післядипломної педагогічної освіти



План

1. Професійна самосвідомість і проблема формування особистості професіонала

2. Стан розвитку професійної самосвідомості майбутніх психологів

3. Особистісно-орієнтовані засади розвитку професійної самосвідомості майбутніх психологів

4. Умови розвитку професійної самосвідомості майбутніх психологів у системі післядипломної педагогічної освіти

Висновки

Література

професійний самосвідомість психолог



1. Професійна самосвідомість і проблема формування особистості професіонала

Найважливішим стратегічним питанням у житті кожної людини є вибір професії. Людина здійснює свій вибір і тим самим визначає не тільки вибір професії, а й здійснює акт самовизначення. Професійна самосвідомість як визначальний чинник професіоналізації виражається в становленні професійної ідентичності, що дозволяє говорити про усвідомлення людиною власної компетентності, ефективності і особистісної значущості, усвідомлення меж своєї професії.

Фундаментальною умовою розвитку професійної самосвідомості майбутніх психологів у системі післядипломної педагогічної освіти є усвідомлення ними необхідності змін, переосмислення свого внутрішнього світу та пошук нових можливостей, можливість здійснення самореалізації у професійній діяльності через професійне самопізнання, саморозуміння, самоактуалізацію та саморегуляцію.

Прагнучи осягнути феномен професійної самосвідомості, сучасна психологічна наука передусім зосереджується на проблемі особистості професіонала. Сформована професійна самосвідомість є суттєвим чинником попередження особистісних і професійних криз та деформацій, пов'язаних із набуттям гідного статусу в ієрархії професійної спільноти.

Спеціальні дослідження ролі самосвідомості в сфері професійної праці проводились такими психологами, як Ю.М. Кулюткін, Г.С. Сухобська, В.Д. Шадріков та ін. Але сам термін „професійна самосвідомість? з'явився порівняно нещодавно.

Загалом, психологічний словник визначає самосвідомість як усвідомлене відношення людини до свої потреб і здібностей, мотивами поведінки, думками, що виражаються в емоційно-смисловій оцінці свої можливостей, які виступають основою дій і вчинків.

Щодо сутності професійної самосвідомості, слід зазначити, що вона є складовою самосвідомості дорослої людини, зокрема є однією з важливих і маловивчених регуляторів поведінки і діяльності професіонала. Від рівня її сформованості залежить процес розвитку професіонала, темпи успішності оволодіння професійною діяльністю, входження в професійну єдність. Численні психологічні дослідження доводять, що професія впливає не тільки на формування певних особистісних особливостей професіонала, але й на сприйняття і розуміння світу і самого себе.

Підходи до визначення поняття професійної самосвідомості часто супроводжуються предметом дослідницьких інтересів авторів, що призводить до відсутності єдиної інтерпретації. Спроби сформулювати комплексне тлумачення доводять, що професійна самосвідомість особистості не вичерпується лише когнітивним аспектом. Багатогранність та емоційне насичення діяльності психолога примушують не тільки усвідомлювати наявність або відсутність тих чи інших професійно-важливих якостей особистості, але й формувати певне самоставлення, відчувати вдоволення або

невдоволення своєю працею, глибоко емоційно переживати невідповідність власного образу «Я» ідеальному образу себе як управлінця-професіонала.

Представники гуманістичного підходу описують феноменологію особистості, а не шукають їй пояснення, тому теорії даного типу іноді називають феноменологічними. Не вживаючи сам термін «професійна самосвідомість», вони водночас розглядають деякі її структурні складові. Найбільш відомими представниками цього підходу до особистості є американські психологи А. Маслоу і К. Роджерс.

Виходячи з цих положень, основна потреба особистості майбутнього психолога відповідно до гуманістичних теорій особистості - це самоактуалізація, прагнення до особистісного та професійного самовдосконалення і самовираження. Визнання головної ролі самоактуалізації об'єднує всіх представників даного теоретичного напрямку у вивченні психології особистості.

Вітчизняні представники особистісно-діяльнісного підходу трактують професійну самосвідомість як динамічну систему уявлень професіонала про самого себе як про суб'єкта професійної діяльності, усвідомлення ним своїх особистісних та професійних якостей, самооцінку цих якостей і суб'єктивне сприйняття зовнішніх факторів, що впливають на нього.

Так, А.К. Маркова трактує професійну самосвідомість як „комплекс уявлень людини про себе як професіонала, це цілісний образ себе як професіонала, система відношень і установок до себе як до професіонала?.

С.В. Васьковська визначає професійну самосвідомість як особливий феномен людської психіки, що обумовлює саморегуляцію своїх дій особистістю в професійній сфері на основі пізнання професійних вимог, своїх професійних можливостей та емоційного відношення до себе як до суб'єкта професійної діяльності.

Б.Д. Паригін вважає професійну самосвідомість різновидом самосвідомості. Вона характеризується через усвідомлення своєї належності до професійної групи. В.М. Козієв вважає, що професійна самосвідомість є інстанцією, в якій випливає оцінка наявних досягнень, планування напрямку саморозвитку. П.О. Шавір характеризує професійну самосвідомість через вибіркову діяльність самосвідомості, яка зумовлює завдання професійного самовизначення.

Згідно акмеологічного підходу, представниками якого є А.А. Деркач, В.Г. Зазикін, Н.В. Кузьміна, О.В. Москаленко, Л.Е. Орбан-Лембрик, А.П. Ситніков, А.А. Реан та інші, професійна самосвідомість формується на основі співвіднесення образу професії з образом «Я» на певній сходинці розвитку особистості за наявності розвиненого самоконтролю і рефлексії, власних вчинків і дій, усвідомлення повної відповідальності за них.

Професійна самосвідомість пов'язана, насамперед, із самовизначенням особистості. Особистість, визначена в професійному плані, є індивідом, який усвідомлює свої життєві цілі, що поєднані з самореалізацією в професійній сфері, професійні наміри; свої особистісні, фізичні якості; свої можливості, таланти; висунуті професійною діяльністю вимоги.

З психологічної точки зору, розвиток зрілої особистості майбутнього психолога - це процес входження студента в нове соціальне і професійне середовище та інтеграція у ньому. При цьому, сам розвиток пов'язаний з реалізацією особистісного потенціалу. Розвиток супроводжується зміною системи взаємодії та відношення особистості майбутнього психолога, його потреб, еталонів, ціннісних орієнтацій. Однак одним із базових засад психології є уявлення про те, що основою для розвитку особистості є діяльність, яка впливає на свідомість і самосвідомість особистості, самооцінку, формування образу „Я?.

Проаналізувавши існуючі підходи ми дійшли висновку, що професійна самосвідомість - це складне особистісне утворення, що формується під

впливом професійного середовища й активної участі суб'єкта в професійній діяльності, тобто усвідомлене ставлення людини до своїх професійних потреб, мотивів, здібностей і поведінки. Професійна самосвідомість майбутнього психолога - це інтегральне особистісне утворення, що виявляється в усвідомленні своєї приналежності до професійної спільноти психологів; знанні, оцінюванні й переживанні своєї відповідності професійним еталонам даної спільноти, дотримання кодексу психолога; в усвідомленні необхідності професійного самопізнання, позитивному ставленні до себе як до майбутнього професіонала, прагненні до власного особистісного та професійного самовдосконалення.

Особливості розвитку професійної самосвідомості тісно пов'язані з рівнем розвитку індивідуально-психологічних характеристик майбутнього психолога. Встановлено, що у психології та педагогіці вже склалася певна система структурування професійної самосвідомості, у якій ключову роль відіграють розроблені науковцями компоненти:

самопізнання (А.О. Деркач, О.В. Москаленко? І.І. Чеснокова),

саморозуміння (І.С. Кон, О.М. Леонтьєв, В.М. Мясищев, С.Л. Рубінштейн, В.В. Столін, А.Г. Спіркін),

самоактуалізації (А. Маслоу, А.К. Маркова? В.А. Семиченко, К. Роджерс),

саморегуляції (К.О. Абульханова, Б.Г. Ананьєв, М.Й. Боришевський, П.В. Лушин, С.Л. Рубінштейн).

На практиці розвиток професійної самосвідомості відбувається шляхом розгортання когнітивного, емоційного, мотиваційно-ціннісного, операційного компонентів:

1) когнітивний компонент (Я-самопізнання) - сукупність психологічних знань, необхідних для конструктивної професійної взаємодії;

2) емоційний компонент (Я-саморозуміння) - позитивне ставлення до себе як до майбутнього професіонала;

3) мотиваційно-ціннісний компонент (Я-самоактуалізація) - прагнення до самовдосконалення, підвищення власного особистісного та професійного зростання;

4) операційний компонент (Я-поведінка) - сукупність умінь і навичок, що забезпечують успіх професійної діяльності, подолання стереотипів на шляху негативного самосприйняття та сприйняття інших людей; рефлексія та емпатія; позитивні міжособистісні стосунки; саморегуляція поведінки.

Самопізнання як процес виявляється в безперервності його руху від одного знання про себе до іншого знання, його уточнення, поглиблення, розширення тощо. Основною умовою, що визначає безперервність зміни знань про себе, є динамізм найреальнішої дійсності і взаємодій з іншими людьми. У зв'язку з необхідністю адекватної адаптації людини в оточуюючих соціальних умовах вона повинна весь час звертатися до свого "Я", удосконалювати знання про себе, перш за все з метою диференційованого регулювання поведінки.

Саморозуміння розглядається як необхідний момент процесу самосвідомості. Причому це особистісне утворення не зводиться ні до самопізнання, ні до самовідношення, ні до знань про себе. Становлення і розвиток саморозуміння як процесу і результату невіддільні від розвитку особистості в цілому і залежать від специфічного способу життєдіяльності. Разом з тим саморозуміння виступає внутрішньою умовою, що значною мірою визначає розвиток особистості і формування індивідуально-типологічних особливостей її структури. Дуже важливо бути рівним собі і дуже важливо себе пізнавати. І звідси випливає не менш важливе розуміння того, що „Я? - це „Я?. Тому коли людина вимовляє "Я", його внутрішні переживання є вельми значущими.

Самоактуалізація являє собою опору на власні сили, наявність у людини самостійної, незалежної думки. Це процес постійного розвитку і практичної реалізації своїх можливостей. Це "праця заради того, щоб зробити

добре те, що людина хоче зробити". Це відмова від ілюзій, позбавлення від помилкових уявлень про себе". На думку дослідників, мотивація професійної діяльності особистості являє собою ієрархію, до якої входять прямі чинники професійної активності (цілі, мотиви, установки) і непрофесійні чинники і цілі - психічне самозбереження та особистісний розвиток, досягнення соціального статусу тощо.

Саморегуляція розглядається як специфічна діяльність суб'єкта, що має індивідуальну структуру і стиль. Індивідуальний стиль саморегуляції визначається взаємодією різнорівневих механізмів, що реалізовують процес саморегуляції, тобто можна говорити про саморегуляцію як про систему психотехнологій, спрямованих на розвиток професійної самосвідомості особистості. Високий рівень розвитку саморегуляції, який об'єктивно виражається в диференційованості і адекватності всіх усвідомлених інтелектуальних, емоційних, поведінкових реакцій, вчинків, вербальних проявів тощо, дає підставу стверджувати про наявність достатньо зрілого стану розвитку самосвідомості в цілому.

Розглянуті функціональні компоненти професійної самосвідомості між собою взаємозв'язані, і їх виокремлення може бути сприйняте лише умовно.

Між тим, зі зростанням професіоналізму професійна самосвідомість може змінюватись. Вона розширюється за рахунок включення нових ознак професії, що висуває нові вимоги до людини - професіонала; змінюються самі критерії оцінювання себе як професіонала. Розширення професійної самосвідомості виражається у збільшенні кількості ознак професійної діяльності, які відображаються у свідомості спеціаліста, у подоланні стереотипів уявлення себе як професіонала, в цілісному баченні себе в контексті усієї професійної діяльності

2. Стан розвитку професійної самосвідомості майбутніх психологів

Теоретичні уявлення про сутність, структуру професійної самосвідомості майбутнього психолога, його ролі у процесі професійного становлення в системі післядипломної педагогічної освіти покладені в основу методичного апарату, спрямованого на розвиток уміння самоаналізу, самооцінки, саморегуляції та самовдосконалення майбутніх психологів.

Виходячи із поставлених завдань, була розроблена методична програма, що включає вивчення особливостей професійної самосвідомості майбутніх психологів (на різних етапах експерименту було охоплено 69 студентів) та визначення рівня розвитку їх професійної самосвідомості.

Основними методами, що забезпечували достовірність результатів експериментального дослідження були: тривале спостереження (пряме та приховане), методи психодіагностики (анкетування, тестування).

Комплекс діагностичних методик науково обгрунтовано та спрямовано на вивчення психологічних особливостей професійної самосвідомості через індивідуальні-психологічні властивості майбутніх психологів. Для цього застосовувались методики для визначення когнітивного компоненту професійної самосвідомості (анкета), емоційного (глобальне самовідношення: «Опитувальник самовідношення» (В.В.Столін, 1985), самооцінка: методика дослідження самооцінки особистості (Семиченко В.А.)), мотиваційно-ціннісного (самоактуалізація: «Самоактуалізуючий тест» (САТ) (Е.Шостром (1987), мотиваційні референти: «Методика незавершених речень»)) та операційного компоненту професійної самосвідомості (рівень суб'єктивного контролю: «Опитувальник шкали локусу контролю» (Дж.Роттер, 1966), рефлексія: «Методики визначення рівня рефлексивності» (А.В.Карпов, В.В.Пономарев)).

Вибір методик також спирався на можливість їх застосування за групової форми роботи з учасниками дослідження і відомостях про параметри надійності та валідності.

Таким чином, адекватність вибору і можливість застосування методик збору емпіричних даних були обумовлені теоретичним підґрунтям даної роботи, змістом проголошених мети і завдань, урахуванням можливостей та обмежень методик, їх точності та надійності вимірювання, а також об'єктивними умовами та існуючими можливостями проведення дослідженя.

Результати дослідження дозволяють констатувати здебільшого низький рівень розвитку професійної самосвідомості у майбутніх психологів, що, зокрема, виявляється в утрудненнях щодо самопізнання і самоактуалізації, педагогічної і психологічної саморегуляції. Наслідком цього можуть бути: утворення комплексу „загрози авторитету?; емоційні засоби самовираження, прагматичні установки; акцентуація на проміжних цілях; втручання в життя інших людей через «всезнайство»; нав'язлива ідея надавати «професійні» поради; перенесення професійної позиції в буденне життя; підвищений рівень тривожності; ригідність установок.

З метою вивчення особливостей сформованості когнітивної підструктури професійної самосвідомості було використано метод анкетування. Контент-аналіз анкет дозволив виявити і зіставити визначення поняття професійної самосвідомості: лише 5,6% досліджуваних вірно тлумачать дане поняття; не зовсім вірно поняття професійної самосвідомості розуміють 21,3%; невірно тлумачать - 27,8% і взагалі не розуміють дане поняття - 13,9% досліджуваних.

Результати пошукового дослідження дозволили не лише уточнити компонентний склад змісту когнітивної підструктури «образу Я-психолога» та його семантичну насиченість, а й визначити тенденції у змінах уявлень майбутніх психологів про свій професійний «Я-образ»: 12,7% досліджуваних виділяють у структурі професійної самосвідомості самосприйняття, 17,7% - саморозуміння, 40,5% - творчу спрямованість, 41,8% - самоаналіз і 35,4% - самоосмислення

Отриманий факт підтвердив, таким чином, наше припущення про неоднакову змістовну насиченість когнітивного компонента професійної самосвідомості майбутніх психологів.

Подальший аналіз показав обставини, за яких можна було б розвинути професійну самосвідомість: 44% досліджуваних вважають - що в професійній діяльності, 44% - в умовах інформальної освіти, 12% - в умовах післядипломної педагогічної освіти.

Власне сам розвиток професійної самосвідомості міг би дати упевненість у майбутній професії для 54,8% досліджуваних, упевненість у собі - для 24% досліджуваних.

Цікаво, що обираючи особистісні уміння і якості, які б хотіли розвинути самі досліджувані, 60% обрали самоконтроль і дипломатію, біля 20% обрали креатив і творчу спрямованість і біля 20% - моральні якості.

3. Особистісно-орієнтовані засади розвитку професійної самосвідомості майбутніх психологів

Орієнтація України на входження в європейський науковий та освітній простір актуалізує проблему модернізації змісту освіти у вищих навчальних закладах, закладах післядипломної освіти. Умови сьогодення ставлять особливі вимоги до професійної підготовки майбутніх психологів: вони мають бути готові до змін, бути професійно гнучкими, мобільними й активно пристосовуватись до нових потреб ринку праці, оперативно управляти швидкоплинними інформаційними процесами, бути активними та прагнути до професійного самовдосконалення.

Нова парадигма освіти насамперед має справу з індивідуальністю, самобутністю особистості, оскільки індивідуальність є головним принципом етики й повинна виступати основним методологічним положенням у

вихованні. Тому у нових умовах реформування системи освіти пріоритетне місце належить особистісно орієнтованому навчанню, що виходить із самої цінності, духовності та суверенності особистості.

Результати психолого-педагогічних та соціологічних досліджень свідчать, що необхідно перебудовувати систему навчання закладів післядипломної педагогічної освіти на принципах гуманізму, демократичності, особистісній спрямованості, пріоритетності загальнолюдських цінностей та вільному розвитку особистості, вищезазначеним критеріям.

За таких обставин особистісно-орієнтовані засади розвитку професійної самосвідомості майбутніх психологів набувають особливого значення, оскільки воно спрямоване на формування особистості студентів у процесі навчання.

Слід зазначити, що сучасна система післядипломної педагогічної освіти поступово переорієнтовується на розвиток особистості майбутнього фахівця. Однак цьому процесу бракує цілеспрямованості та науково-методичного забезпечення. Тому процес Їособистісної? перебудови навчально-виховного процесу у закладах післядипломної педагогічної освіти відбувається спонтанно, повільно, неефективно. У зв'язку з цим педагоги все помітніше усвідомлюють гостру потребу у створенні та реалізації особистісно-орієнтованого підходу до студента як одного з чинників розвитку його професійної самосвідомості. Такий підхід має сприяти більш цілеспрямованому, гармонійному розвиткові майбутнього психолога як творчого, професійнодіючого фахівця.

Визначаючи теоретичні й методичні основи особистісно-орієнтованих засад навчання студентів, доцільно базуватись на певних наукових положеннях щодо формування цього підходу в психології та педагогіці; на результатах психологічних досліджень особистості.

Наукові передумови виникнення особистісного підходу поступово визначались у дослідженнях особистості в різних її аспектах, що були проведені представниками класичної психології (Б.Г. Ананьєв, О.О. Бодальов, Л.С. Виготський, У. Джемс, З. Фрейд, В.Г. Ковальов, О.М. Леонтьєв, В.С. Мерлін, В.Н. М'ясищев, Ж. Піаже, С.Л. Рубінштейн, І.О. Сікорський, К. Юнг, та багато інших.

Сучасні вимоги до формування особистісного підходу поступово визначались у дослідженнях таких вчених, як К.О. Абульханова-Славська, О.Г. Асмолов, І.Д. Бех, М.Й. Боришевський, В.В. Давидов, В.О. Моляко, І.С. Якиманська та інших.

У спеціальній галузі психології і педагогіки трудової і професійної підготовки важливі передумови становлення особистісного підходу розроблялись у дослідженнях А.М. Алексюка, Г.О. Балла, І.А. Зязюна, В.А. Козакова, Г.С. Костюка, С.Д. Максименка, Н.Г. Ничкало, В.А. Семиченко, О.М. Пєхоти, Л.П. Пуховської, В.В. Чебишевої.

Вихідним положенням в організації особистісно-орієнтованих засад навчання є визнання студента головною дійовою особою процесу навчання, учасником педагогічної взаємодії, яка сприяє співробітництву викладача і студента, забезпечує максимальне врахування суб'єктивного досвіду студента, розкриття творчих сил та потенційних можливостей його особистості, розвиток індивідуальних здібностей; свободу вибору змісту, форм і методів навчання, темпу засвоєння матеріалу, способів контролю; спрямування форм, методів і технологій навчання на самовираження та самореалізацію особистості майбутнього фахівця.

Реалізацію розвитку професійної самосвідомості майбутніх психологів ми пропонуємо реалізовувати на особистісно-орієнтованих засадах у вигляді варіативного спецкурсу «Розвиток професійної самосвідомості майбутніх психологів у системі післядипломної педагогічної освіти».

Процес навчання даного спецкурсу відбувається в очно-дистанційній формі навчання.

На першому - очному етапі - навчання (сесії) - студенти відвідують адиторні лекційні заняття (4 год.). На лекції повідомляється необхідний об'єм навчального матеріалу, окреслюються проблемно-дискусійні питання тем спецкурсу, даються методичні вказівки і поради щодо самостійного вивчення матеріалу. На цьому етапі студенти отримують конкретні завдання з підготовки до семінарсько-практичних занять і заходів до поточного контролю. Лекції проводяться з використанням як традиційних, так і нетрадиційних форм і методів навчання. Разом з проведенням лекційного зайняття здійснюються групові і індивідуальні консультації.

Особливістю навчання на очному етапі є наступні положення:

1) викладач орієнтується на діалоговий стиль спілкування зі студентами;

2) враховує попередній досвід студентів і допомагає його використовувати, тобто спочатку визначає стартовий рівень, наявні як професійні, так і ті непрофесійні знання та вміння, які можна інтегрувати в професійні з подальшою перспективою трансформації професійної самосвідомості майбутніх психологів;

3) викладач має бути готовим до того, що хтось зі студентів у певному питанні виявиться компетентнішим за нього, а також враховувати побажання студентів щодо методів навчання;

4) оскільки викладач працює зі студентською групою (самі студенти різні за віком, рівнем освіти, досвідом тощо), він повинен володіти різними педагогічними методами та прийомами, щоб забезпечити особистісно-орієнтований підхід до кожного студента, надати йому необхідну допомогу;

5) викладач працює в одній команді з іншими педагогічними працівниками, орієнтуючись на кінцеву мету навчання.

Результати психолого-педагогічних досліджень свідчать, що в професійній діяльності особливе місце займає мотивація, система пізнавальних потреб, ставлення до одержуваної інформації. Зрозуміло, що традиційні форми навчання (зокрема, лекція, усе ще залишається найпоширенішим методом навчання) не в повному обсязі відповідає зазначеним вимогам. Заслуговують на увагу сучасні педагогічні технології навчання дорослих студентів, що враховують особливості цієї категорії осіб і спрямовані на їх активну участь у навчальному процесі. Застосування цих технологій сприяє поліпшенню якості навчання, підвищенню включеності в професію та конкурентоспроможності майбутніх психологів.

Високим рівнем активності студентів характеризуються проблемні, творчі, дослідницькі, ігрові технології. Від традиційних вони відрізняються не лише методикою викладання, а й високою ефективністю навчального процесу, оскільки дають змогу розвивати у студентів спеціальні навички (здатність до соціальної інтеграції та компромісів, уміння приймати самостійні рішення, вирішувати конфлікти тощо), підвищувати мотивацію та самосвідомість майбутніх психологів, закріплювати теоретичні знання на практиці.

Саме такі форми і методи навчання доцільно реалізовувати на другому (дистанційному етапі) та на третьому (очному).

Другий дистанційний етап (керована самостійна робота) виступає завершальним етапом розв'язання завдань, які розглядалися на лекціях спецкурсу.

Самостійна робота з розвитку професійної самосвідомості майбутніх психологів припускає подальше доопрацювання конспектів лекцій, укладання термінологічного словника до теми. Студенти готуються до семінарсько-практичних занять, готують доповіді, виконують тестові і індивідуальні творчі завдання.

На цьому етапі викладач поводить індивідуальні консультації, у тому числі, за допомогою інформаційно-комунікативних засобів. На консультаціях уточнюється організація самостійної роботи.

При дистанційному навчанні студент і викладач-консультант розділені в часі й просторі і спілкуються між собою переважно за допомогою інформаційно-комунікативних систем, що надають можливість кожному студенту оволодіти необхідними знаннями в результаті самоосвіти, незалежно від віку, місця проживання тощо. Головна ознака -- широка самостійність студентів у визначенні змісту, форм, методів і режиму навчання. Дистанційне навчання задовольняє вимоги студентів на основі самоосвіти, саморегуляції та самоконтролю.

Дистанційне навчання зорієнтоване на забезпечення максимальної доступності і зручності з урахуванням на всіх етапах пріоритетних інтересів студентів. Розвиток дистанційного навчання у перспективі може давати змогу студентам одержувати доступ до міжнародних професійних матеріалів.

Такий вид навчання має особистісну орієнтацію - у його процесі студент формує власний професійний досвід, що впливає на ефективність навчання. Серед переваг дистанційного навчання у загальному плані можна назвати такі:

1) гнучкість, що реалізується через вільний вибір термінів, змісту, форм і методів, режиму навчання та рівня знань;

2) індивідуалізація навчання, спрямована на особистісно-орієнтований підхід до студентів, урахування їх навичок, досвіду, знань, віку, здібностей, мотивації до навчання, а також на актуалізацію їх пріоритетних інтересів;

3) орієнтування на кінцевий результат;

4) диверсифікація -- розширення освітніх програм і систем навчання, що забезпечує збільшення переліку, зміну характеру і змісту освітніх послуг;

5) універсальність, тобто можливість використання технології відкритого навчання усіма навчальними закладами, установами та організаціями;

6) економічна ефективність (встановлено, що вартість відкритого навчання на 15-75% нижча за вартість традиційного залежно від професії, спеціальності).

На третьому очному етапі (сесії) - студенти відвідують семінарсько-практичні заняття (з використанням нетрадиційних форм і методів навчання), складають залік.

Робоча навчальна програма «Розвиток професійної самосвідомості майбутніх психологів у системі післядипломної педагогічної освіти» складається з трьох модулів (табл. 1.1.):

Тематичний план спецкурсу

«Розвиток професійної самосвідомості майбутніх психологів у системі післядипломної педагогічної освіти» № з/п	Тема	Усього годин	Форма занять
лекції	семінари	практичні	СПТ
Змістовий модуль 1. Сутність та особливості розвитку професійної самосвідомості майбутніх психологів
1	Професійна самосвідомість: зміст і структура	2
2	Професійна Я-концепція	2
Практичне заняття 1. Діагностика	2

Змістовий модуль.

Сутність та особливості розвитку

професійної самосвідомості майбутніх психологів

Методичні вказівки

У процесі вивчення даної теми важливо зрозуміти особливості професійної самосвідомості майбутнього психолога як механізму розвитку професіоналізму, професійної компетентності; розглянути її структуру, осмислити проблеми професійного становлення.

Однією з вагомих проблем, що має бути розв'язаною при вивченні даної теми є термінологічна плутанина при використанні понять щодо професійної самосвідомості. Студенти мають чітко зрозуміти, що таке «свідомість», «самосвідомість», «професійна самосвідомість»,

«професіоналізм», «професійна компетентність», а також споріднені поняття «самопізнання», «саморозуміння», «самоактуалізація», «саморегуляція» тощо.

На лекції доцільно познайомити студентів із становленням «Я-концепції» майбутніх психологів, коротко описати її особливості; визначити ступінь готовності майбутніх психологів до розвитку професійної самосвідомості. Для кращого сприйняття навчального матеріалу можна провести її у формі презентації. Практичне заняття можна присвятити детальнішому обговоренню проблем особистісно-орієнтованого навчання в контексті розвитку професійної самосвідомості; переваг і недоліків інформальної освіти; актуальність неперервної освіти в умовах сьогодення; провести діагностику розвитку професійної самосвідомості за допомогою психодіагностичних методик. На самостійну роботу доцільно винести докладнішу інформацію про вплив професійного самовдосконалення на розвиток особистості; порекомендувати студентам ознайомитись із спеціалізованою літературою.

4. Умови розвитку професійної самосвідомості майбутніх психологів у системі післядипломної педагогічної освіти

У системі післядипломної педагогічної освіти акцент має бути зміщений з передачі знань, умінь і навичок на створення умов для особистісного і професійного зростання майбутніх психологів. Важливими умовами при цьому є підготовка викладачів системи післядипломної педагогічної освіти до використання особистісно-орієнтованого підходу у навчанні майбутніх психологів, налаштування студентської групи на позитивне самоставлення у педагогічному процесі, розвитку рефлексивної культури, фасилітативного супроводу навчального процесу.

Проаналізувавши сучасний стан системи післядипломної освіти, ми дійшли висновку, що першою з умов розвитку професійної самосвідомості постає фасилітація як недирективне управління розвитком самоорганізованої особистості студента-психолога. Вважаємо за доцільне розглянути даний підхід детальніше. Один із послідовників даного підходу, П.В.Лушин, у межах екопсихології зазначає, що сучасний освітній простір, побудований на принципах демократизації та гуманізації, пов'язаний зі створенням атмосфери толерантного ставлення до дійсності: з визнанням неоднозначності й невизначеності умов для творчого розвитку особистості; зміною ставлення до студента як до цілісної особистості, яка містить в собі поведінкові й раціональні і разом з тим емоційні й спонтанні реакції; з переходом від формальних до змістовних критеріїв оцінки досягнень. П.В.Лушин пропонує використовувати фасилітацію як одну з форм психолого-педагогічного супроводу системи післядипломної освіти, де студент, так само як і педагог, є саморегулюючою особистістю, і тому результат педагогічної і навчальної діяльності залежить від них продуктивності спільної взаємодії.

Другою психолого-педагогічною умовою організації навчання виступає постать викладача (андрагога) у системі післядипломної освіти. Тому актуальним вважається дослідження проблеми удосконалення

компетентності викладача закладу післядипломної педагогічної освіти щодо навчання майбутніх психологів у контексті навчання дорослих (андрагогіки).

Урахування особливостей майбутніх психологів як дорослих слухачів, які навчаються у закладах післядипломної педагогічної освіти, має на меті перехід взаємовідносин від позиції «учитель-учень» до позиції «професіонал-професіонал» (адже, майбутні психологи, по-суті, здобувають другу вищу освіту, мають певний професійний і життєвий досвід). Таке навчання має ставати взаємонавчанням; має робитись уклін до партнерських відносин між андрагогом і майбутніми психологами, використання їх життєвого і професійного досвіду.

Андрагогічна компетентність викладача закладу післядипломної педагогічної освіти передбачає оволодіння ним нових професійних ролей, які сприятимуть створенню особливих відносин зі слухачами (як тьютор, фасилітатор, консультант тощо); вдале використання активних методів навчання, спрямованих на розвиток ініціативи та відповідальності майбутніх психологів, можливості для самовизначення і творчої самореалізації, розвиток навичок самоосвітньої діяльності.

Третою умовою розвитку професійної самосвідомості майбутніх психологів є неперервність освіти, взаємовплив формальної, неформальної та інформальної освіти. Для майбутніх психологів інформальна система перетворює освітні потенціали в потужні чинники власного саморозвитку, проте цей процес відбувається хаотично і неструктуровано. Це - форма альтернативної освіти майбутніх психологів, на кшталт самоосвіти, участь у фестивалях практичної психології, тренінгах, волонтерський рух, освіта у «психологічних школах» тощо.



Висновки

Отже, системний аналіз особистісно-орієнтованих засад розвитку професійної самосвідомості майбутніх психологів показує, що у їхній основі лежать глибоко гуманістичні положення, серед яких - визнання самобутньої цінності майбутнього психолога, його прав на волю й гідність як неповторної індивідуальності; розуміння його внутрішнього світу; взаємопроникнення у світ думок, почуттів та переживань; пізнання особистості майбутнього психолога, сфери його інтересів, смаків, індивідуально-психологічних особливостей, здібностей та нахилів; віра у його творчі здібності, прагнення їх розкрити й реалізувати в процесі післядипломної педагогічної освіти; орієнтація на цілісний розвиток особистості, її повне саморозкриття, готовність до свідомого життєвого і професійного самовизначення; відмова від будь-якого насильства, примусу, покарання; побудова відносин між викладачем-андрагогом та студентом на осноснові суб'єкт-суб'єктної взаємодії та інтимно-особистісного спілкування.

Вищезазначені характеристики особистісно орієнтованих засад є теоретичною основою професійної підготовки майбутніх психологів у системі післядипломної педагогічної освіти.



Література

БаллГ. А.Концепциясамоактуализацииличностивгуманистическойпсихологии/Г. А. Балл.- К.; Донецк, 1993. -32с.

БехІ.Д. Особистіснозорієнтованевиховання: наук.-метод. посіб./

І.Д.Бех.- К.:ІЗМН, 1998.-204с.

БодалевА. А.Акмеологиякакучебнаяи научнаядисциплина/А. А.Бодалев. - М.:РАУ,1993. -110с.

БодалевА. А.Вершинавразвитиивзрослогочеловека:характеристикии условиядостижения / А.А. Бодалев.-М.:Наука,1998. - 168с.

БондарчукО. І.Соціально-психологічніосновиособистісногорозвиткукерівниківзагальноосвітніхнавчальнихзакладівупрофесійнійдіяльності:монографія/О. І. Бондарчук. - К.:Наук. світ, 2008. -318с.

БоришевськийМ. Й.Моральнасаморегуляціяповедінкиособистості:понятійнийапарат /М. Й. Боришевський. - К.;1993. -24с.

ДеркачА. А.Акмеологическиепринципыразвитияпрофессионала/А. А.Деркач.-М.:Изд-воМосков.психолого-социал.ин-та;Воронеж:НПО

«МОДЭК», 2004.-752с.

Деркач А. А.Акмеологическиеосновыпрофессиональногосамосознанияличности:учеб.пособие/А.А. Деркач,О.В. Москаленко[идр.];Рос.академиягосудар.службыприПрезидентеРФ;Астрахан.гос.пед.ун-т.-Астрахань : Изд-воАстрахан. гос. пед.ун-та,2000. -329с.

КарамушкаЛ.М.Використанняінтерактивнихтехнікупроцесіпідготовкименеджерівтаперсоналуосвітніхорганізаційдоуправління:метод.реком. /Л. М. Карамушка, М.Малигіна. - К.;Рівне, 2003. -20с.

КатюкЯ.Л.Сучасні проблеми становлення професійної самосвідомості у майбутніх психологів у системі післядипломноїпедагогічноїосвіти/Я. Л.Катюк //Післядипломнаосвіта в Україні. - К.- 2012. -№ 1(20).

Катюк Я. Л.Впливінформальноїосвітинарозвитокпрофесійноїсамосвідомостімайбутніхпсихологів/Я.Л. Катюк//ВісникНаціональногоуніверситетуоборониУкраїни:зб.наук.пр.- К.:НУОУ, 2013.- Вип. 6.

КлимовЕ.А.Психология профессионального самоопределения/Е. А.Климов. - Ростов н/Д.:Феникс,1996. -509с.

КузьминаН. В.Профессионализмпедагогическойдеятельности/Н. В.Кузьмина, А.А. Реан.- СПб., 1993.- 353с.

ЛеонтьевА.Н.Деятельность.Сознание.Личность/А.Н. Леонтьев.-

М. :Прогресс, 1975.- 304с.

Лушин П. В.Психология личностного изменения:монография /П. В.Лушин. - Кировоград: ИмексЛТД,2002.-360с.

МарковаА. К.Психология профессионализма/А.К. Маркова.-М.:Знание, 1996. -308с.

МаслоуА.Самоактуализация/А.Маслоу//Психологияличности.-М.,

1982.

Размещено на Allbest.ru