Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Нижегородский государственный университет им.Н.И. Лобачевского»

Курсовая работа

Исследование социальной адаптации учащихся в среднем звене

Нижний Новгород, 2011



Введение

Актуальность проблемы. В последние годы в зарубежной психолого-педагогической литературе активно разрабатывается проблема социальной адаптации ребенка. Актуальным это стало сейчас и для нашей страны, где за последние 8 - 10 лет произошли глобальные изменения социально-политической ситуации, и личности необходимо адекватно реагировать на эти изменения.

Качественно иная, в сравнении с предшествующими институтами социализации (семья, дошкольные учреждения), атмосфера школьного обучения, складывающаяся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые, усложненные требования не только к психофизиологической конституции ребенка или его интеллектуальным возможностям, но и к целостной его личности, и, прежде всего, к ее социально-психическому уровню. Так или иначе, поступление в школу всегда связано с изменением привычного образа жизни и требует адаптации к новым условиям социального существования.

Чтобы стать человеком, одной биологической наследственности мало. Превращение биологического индивида в социального субъекта происходит в процессе социализации человека, его интеграции в общество, в различные типы социальных групп и структур посредством усвоения ценностей, установок, социальных норм, образцов поведения, на основании которых формируются социально значимые качества личности.

Процесс социальной адаптации имеет особое значение не только в начале обучения в школе, но и при переходе в основное звено. Актуальность данной проблемы подтверждается наблюдениями за учащимися младшего подросткового возраста.

Подростковый возраст богат драматическими переживаниями, трудностями и кризисами. В этот период складываются, оформляются устойчивые формы поведения, черты характера, способы эмоционального реагирования. Это пора достижений, стремительного наращивания знаний, умений, становление Я, обретение новой социальной позиции. Вместе с тем, это возраст потерь детского мироощущения, появления чувства тревожности и психологического дискомфорта. Успех социальной адаптации во многом определяется взаимоотношениями между подростками образовательного учреждения.

Объектом исследования является социальная адаптация.

Предметом исследования - процесс протекания социальной адаптации детей младшего подросткового возраста.

Цель исследования: изучение особенностей и обеспечение условий для успешного протекания процесса социальной адаптации у младших подростков.

Гипотеза исследования: процесс протекания социальной адаптации у младших подростков будет успешным, если в ходе совместной деятельности педагога-психолога, классного руководителя и родителей в период перехода в среднее звено ребенок усвоит механизм приспособления и взаимодействия с детским коллективом, взрослыми и социумом.

Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи исследования:

Изучить социально-педагогическую и психолого-педагогическую литературу по исследуемой проблеме.

Провести диагностику по адаптации учащихся в среднем звене, включающая в себя определения уровня школьной тревожности, мотивации, личные качества, самооценка, семейные взаимоотношения.

Составить рекомендации для классных руководителей и родителей по организации взаимодействия с младшими подростками.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: изучение социально-педагогической и психолого-педагогической литературы, наблюдение, анкетирование, тестирование, обобщение.

Исследование проводилось на базе Муниципального образовательного учреждения гимназии № 13, г. Нижнего Новгорода. В исследовании приняли участие 2 специалиста (педагоги-психологи). Исследованием были охвачены 45 учащихся 5-х классов.

Глава 1. Теоретические основы социальной адаптации в младшем подростковом возрасте

1.1 Понятие социальной адаптации

Развитие человека - сложный процесс. Этот процесс происходит под влиянием как внешних воздействий, к которым, прежде всего, относятся окружающая человека естественная и социальная среда, а также, специальная, целенаправленная деятельность по формированию у детей определенных качеств личности, так и внутренних сил - биологических и наследственных факторов, свойственных человеку. Развитие ребенка - это превращение его из биологического индивида в социальное существо - личность, что означает прохождение процесса социализации.

Понятие социализации, довольно широко используемое в педагогической науке, относится к разряду междисциплинарных и обозначает характер взаимодействия человека с обществом. Социализация представляет собой непрерывный и многогранный процесс, продолжающийся в течение всей жизни человека. Наиболее интенсивно процесс социализации протекает в детстве и юности, когда закладываются все базовые ценностные ориентации, усваиваются основные социальные нормы и отношения, формируется мотивация социального поведения.

Социализация - это процесс становления личности, в ходе которого происходит усвоение индивидом языка, социальных ценностей и опыта (норм, установок, образцов поведения), культуры, присущих данному обществу, социальной общности, группе, и воспроизводство им социальных связей и социального опыта. Это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей, с другой стороны, процесс активного воспроизводства индивидом системы социальных связей за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду [1].

Социализация человека во многом зависит от его состояния, активности в самопроявлении. Активность проявления во многом определяется его ощущением, в какой степени он адаптирован или дезадаптирован в среде, чувствует себя благоприятно или неблагоприятно. Чем более комфортно (адаптировано) чувствует себя человек в социуме, тем в большей степени он предрасположен к самопроявлению, социальному развитию.

Термин «адаптация» происходит от лат. adaptatio - приспособление, прилаживание. Под ним понимают приспособление организма и его функций, органов и клеток к условиям среды. Адаптация направлена на сохранение сбалансированной деятельности систем, органов и психической организации индивида при изменившихся условиях жизни.

С точки зрения А.В. Мудрика, адаптация - это устойчивая модель поведения в определенных условиях и ситуациях [2].

Адаптация рассматривается как проявление, процесс и результат.

Адаптация как проявление характеризует типичное поведение, отношение и результативность деятельности человека в условиях среды, как отражение его приспособления (комфортного самочувствия) к ней. По поведению человека можно судить о степени его адаптированности к определенным условиям среды в данный период времени. Практика свидетельствует, что воспитатель далеко не всегда может выявить нетипичное поведение ребенка в среде (семье, детском саду, школе, на улице, в сотрудничестве со сверстниками). Чтобы сделать это своевременно, необходимо хорошо знать ребенка, своеобразие его поведения в различных условиях. Умение видеть нетипичные проявления ребенка позволяет воспитателю реагировать на его дискомфортность. Подобный факт требует от воспитателя внимательного изучения причины подобного состояния воспитанника и оказания помощи ему в преодолении возникших противоречий, трудностей. Такая деятельность способствует быстрому адаптированию в среде и лучшей реализации своих возможностей в учебе, досуговой деятельности, во взаимодействии с другими людьми в процессе его социального развития.

Адаптация как процесс представляет собой естественное развитие адаптационных возможностей человека в различных условиях среды его жизнедеятельности или в определенных условиях (например, в детском саду, классе, группе, на производстве, на отдыхе и пр.). Она позволяет человеку обеспечивать свою естественную самореализацию, социализацию. Для ребенка, например, это социализация в обстановке либо в условиях, которые для него оказываются наиболее благоприятными. Это может быть семья, детский сад, школа.

Адаптация как результат является свидетельством того, в какой степени ребенок приспособлен к среде жизнедеятельности, данным условиям и насколько его поведение, отношения и результативность деятельности соответствуют возрасту, социальным нормам и правилам, принятым в этом социуме. В отношении ребенка она - показатель его социального развития и воспитания, степени его соответствия или несоответствия основной массе сверстников. Другими словами - это оценка соответствия (несоответствия) социального развития ребенка его возрасту. В первом случае его поведение, взаимоотношения с детьми и взрослыми, результативность в учебе и играх естественны и не отличаются от других. Они являются результатом его социализации и воспитания. Такая оценка может иметь место в условиях детского сада, школы, дома.

Социальная адаптация - процесс активного приспособления человека к условиям социальной среды (среде жизнедеятельности), благодаря которому создаются наиболее благоприятные условия для самопроявления и естественного усвоения, принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения, принятых и обществе. Особое значение имеет социальная адаптация ребенка - процесс и результат согласования индивидуальных возможностей и состояния ребенка с окружающим миром, приспособления его к изменившейся среде, новым условиям жизнедеятельности, структуре отношений в определенных социально-психологических общностях, установления соответствия поведения принятым в них нормам и правилам.

Социальная адаптация является непременным условием и результатом успешной социализации ребенка, которая, как известно, происходит в трех основных сферах: деятельности, общении и сознании.

Адаптация учащихся в основной школе является одним из видов учебной адаптации. Под учебной адаптацией учащегося при переходе из начальной в основную школу понимается процесс взаимодействия личности пятиклассника и образовательной среды основной школы, в результате чего, устанавливается оптимальное соответствие, с одной стороны, возможностей, склонностей, интересов, знаний, умений и навыков ребенка, полученных на предыдущих этапах обучения, воспитания и развития, с другой стороны, условий образовательной системы. При этом приоритетным результатом взаимодействия считается обогащение субъектного опыта ребенка, развитие его индивидуальности, его Я-образа. Гибкость среды школы проявляется в ее способности быстрого реагирования на образовательные потребности ученика через простраивание индивидуальной траектории его обучения, воспитания, развития и здоровье сбережения.

Ситуационные адаптационные возможности человека непостоянны. В зависимости от условий, его своеобразия, состояния они могут снижаться или усиливаться. Снижение адаптационных возможностей характеризуется таким явлением, как дезадаптация.

Чаще всего под дезадаптацией понимают несоответствие социопсихологического и психофизиологического статуса человека требованиям ситуации жизнедеятельности, который, в свою очередь, не позволяет ему адаптироваться в условиях среды его существования [3].

Явление дезадаптации может иметь место в отдельной (типичной) или любой среде. Например, дома ребенок чувствует себя достаточно комфортно и не испытывает дезадаптационных явлений, а в детском саду, наоборот, дискомфортно.

Дезадаптация, как и адаптация, в психолого-педагогической литературе рассматривается как проявление, процесс, и результат.

Дезадаптация как проявление является внешней характеристикой какого-либо неблагополучия человека, которая находит выражение в его нетипичном поведении, отношении и результативности деятельности в данных условиях среды.

Дезадаптация как процесс означает снижение адаптационных возможностей человека в условиях среды жизнедеятельности или в определенных условиях (например, в детском саду, классе, группе и пр.). Для ребенка длительная дезадаптация чревата задержкой в развитии, формировании негативных установок, тревожности.

Дезадаптация как результат есть свидетельство о сравнительной оценке качественно нового состояния и проявления, не соответствующих средовым условиям, не типичным для этого человека, исходя из его прежних поведения и отношения (воспитанника детского сада, ученика и пр.) к сверстникам, учебе и деятельности.

Социальная дезадаптация - это процесс, противоположный социальной адаптации, неспособность индивида адаптироваться в социуме, усваивать и воспроизводить социальный опыт, нормы и правила поведения, посредством которых он учится жить и эффективно взаимодействовать с другими людьми.

Школьная дезадаптация - несоответствие социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям школьного обучения, овладение которыми становится затруднительным или в крайних случаях невозможным. В результате появляются «педагогически запущенные» несовершеннолетние, неуспевающие и склонные к конфликтам. Как правило, различные поступки и асоциальные проявления у них объясняются не незнанием, непониманием или неприятием общепринятых моральных и правовых норм, а неспособностью тормозить свои аффективные вспышки или противостоять влиянию окружающих (аффективный и волевой уровни). Педагогически запущенные несовершеннолетние при соответствующей психолого-педагогической поддержке могут быть реабилитированы в условиях школьного учебно-воспитательного процесса. Ключевыми факторами реабилитации должны стать доверие, опора на полезные интересы, связанные не столько с учебной деятельностью, сколько с будущими профессиональными планами и намерениями, а также перестройка на более эмоционально теплые отношения с учителями и одноклассниками [4].

Семейная дезадаптация - это состояние ребенка, связанное с таким нарушением семейных отношений, при которых он не может найти «свое место в семье» и в оптимальной степени реализовать потенциальные возможности возрастного развития, свои способности к самореализации и личностному росту.

В настоящее время в анализе семейной дезадаптации сформировались два подхода:

- первый основан на оценке структурированных признаков - полная, неполная семья, стереотип неправильного воспитания, алкоголизация родителей, аморальное или криминальное поведение родных [5];

- второй обращен к анализу психологических аспектов кризисной семейной ситуации и особенностям личностного реагирования в конфликте [5].

Как правило, объективная сторона семейной дезадаптации представлена или конфликтом между дисфункциональной, деструктивной семьей и обществом или внутрисемейным, межличностным конфликтом в случаях диссоциированной семейной пары. Субъективная для ребенка сторона кризисной семейной ситуации отражает его включенность в конфликт и особенности реагирования с учетом возрастных особенностей.

Наиболее важными периодами адаптации для ребенка в период школьного обучения являются начало обучения в школе - первый класс, и окончание начальной школы - период перехода в 5 класс.

Чрезвычайно сложным является период перехода школьников десяти -одиннадцатилетнего возраста в основную школу: предметное обучение, усложнение учебного материала, меняется учительский состав, выдвигаются более высокие требования к учебной деятельности школьников, рост числа педагогов - все это снижает работоспособность, повышает тревожность, вызывает состояние фрустрации. Проблема адаптации к среде и содержанию обучения встает периодически перед ребенком: начало обучения, переход в основную школу, в старшие классы, профессиональные учебные заведения.

1.2 Возрастные особенности младшего подросткового возраста

Отрочество является периодом жизни, анализ которого требует использования понятия развития, и термины «изменение», «модификация», «преобразование» и другие постоянно используются при описании различных аспектов взросления. Как констатирует Мишель Кле, в отрочестве организм претерпевает значительные изменения, которые будут существенно влиять на все стороны биологического, психологического и социального развития: во время пубертатного периода происходят глубокие телесные изменения; меняется также характер мышления, претерпевая качественные и количественные преобразования; социальное развитие идет по двум основным линиям - освобождения от родительской опеки и установления новых отношений со сверстниками. Развитие самосознания характеризуется становлением новой субъективной реальности, а именно идентичности как продукта сексуальных, когнитивных и социальных трансформаций. Изменения в отрочестве последовательно охватывают четыре сферы развития: тело, мышление, социальную жизнь и самосознание [6].

Мишель Кле определяет следующие зоны развития и основные задачи развития в подростковом возрасте:

1) пубертатное развитие: в течение относительно короткого периода, занимающего в среднем четыре года, тело ребенка претерпевает значительные изменения. Это влечет за собой две основные задачи развития:

- необходимость реконструкции телесного образа «я» и построения мужской или женской «родовой» идентичности;

- постепенный переход к взрослой генитальной сексуальности, характеризующейся совместным с партнером эротизмом и соединением двух взаимодополняющих влечений;

2) когнитивное развитие: развитие интеллектуальной сферы подростка характеризуется качественными и количественными изменениями, которые отличают его от детского способа познания мира. Становление когнитивных способностей отмечено двумя основными достижениями: развитием способности к абстрактному мышлению и расширением временной перспективы; социальный адаптация подростковый психологический

3) преобразования социализации: отрочество также характеризуется важными изменениями в социальных связях и социализации, так как преобладающее влияние семьи постепенно заменяется влиянием группы сверстников, выступающей источником референтных норм поведения и получения определенного статуса. Эти изменения протекают в двух направлениях, в соответствии с двумя задачами развития:

- освобождение от родительской опеки;

- постепенное вхождение в группу сверстников, становящуюся каналом социализации и требующую установления отношения конкуренции с партнерами обоих полов;

4) становление идентичности: в течение всего подросткового возраста постепенно формируется новая субъективная реальность, преобразующая представления индивида о себе самом и другом. Становление психосоциальной идентичности, лежащее в основе феномена подросткового самосознания, включает в себя три основные задачи развития:

- осознание временной протяженности собственного «я», включающей детское прошлое и определяющей проекцию себя в будущее;

- осознание себя как отличного от интериоризованных родительских образов;

- осуществление системы выборов, которые обеспечивают цельность личности (выбор профессии, половой поляризации, идеологических установок) [6].

Чувство взрослости - специфическое новообразование самосознания, является важнейшей особенностью личности, ее структурным центром, так как выражает новую жизненную позицию подростка по отношению к себе, людям и миру. С одной стороны, подросток отвергает свою принадлежность к миру детей, а с другой, - у него еще нет ощущения подлинной, полноценной взрослости, хотя он и стремится к признанию окружающими его взрослости.

Для подросткового периода характерно наличие разногласий со взрослыми и, в частности, с родителями. Это происходит в основном по поводу стиля одежды, прически, ухода из дому, свободного времени, школьных и материальных проблем.

Меняется отношение к учению, появляется стремление к самообразованию. Порой наблюдается расхождение между интеллектуальными возможностями и успехами в школе: возможности высокие, а успехи низкие.

В подростковом возрасте происходит становление доминирующей направленности познавательных процессов, в результате чего возникают определенные профессиональные намерения.

Особенностью этого возраста является любознательность, стремление к восприятию нового и интересного. На основе совпадения интересов устанавливаются контакты с товарищами, находятся темы для разговора, интересные для них. Знания, их глубина и объем в подростковом возрасте становятся существенным критерием в оценке взрослого, своих сверстников и самого себя.

Психологические особенности подросткового возраста получили название «подросткового комплекса». Подростковый комплекс включает:

- чувствительность к оценке посторонних своей внешности, способностей;

- крайняя самонадеянность и безапелляционные суждения в отношении окружающих;

- внимательность порой уживается с поразительной черствостью, болезненная застенчивость - с развязностью, желание быть признанным и оцененным другими - с показной независимостью, борьба с авторитетами, общепринятыми правилами и распространенными идеалами - с обожествлением случайных кумиров, а чувственное фантазирование - с сухим мудрствованием [7].

В подростковом возрасте отношения подростка с товарищами, сверстниками и одноклассниками являются более содержательными, многообразными и сложными. Школьный класс - важнейшая инстанция социализации и группа принадлежности подростка. В подростковом периоде происходит становление различных по степени близости отношений, которые подростками четко различаются: могут быть просто товарищи, приятели, личный друг. Общение с ними все больше выходит за пределы учебной деятельности и школы, захватывает новые интересы, занятия и выделяется в самостоятельную и очень важную для подростка сферу жизни. Статус подростка в системе личных отношений является для него очень значимым и оказывает сильнейшее влияние на его поведение и самосознание. Группа сверстников лишь тогда является благоприятной для ребенка средой, когда статус его достаточно высок. Место в системе отношений зависит от различных черт характера школьника, в том числе и от таких, как общительность, способность понять другого, быстро ориентироваться в сложившейся обстановке.

В общении со сверстниками происходит усвоение моральных норм, осваивается система моральных ценностей. Здесь идет мыслимое и воображаемое проигрывание всех самых сложных сторон будущей жизни.

Целостный образ - Я ученика, который сложился у подростка в общении с учителем начальной школы, дополняется множеством новых составляющих, которые выступают поочередно, то на уроке математики, то на уроке русского языка. Ребенок уже не получает устойчивого переживания успешности или не успешности в узких рамках отношений с одним учителем, так как взгляды разных преподавателей на успехи и поведение школьников различны, иногда и противоположны. Для ребенка это означает первое столкновение с противоречиями в отношениях, ведь и в будущем на его пути будут встречаться люди, воспринимающие его по-разному. Важной задачей для ребенка в этой ситуации является сохранение самоуважения, в чем ему обязаны помочь социальный педагог. Ребенок должен сохранить самоуважение, даже, несмотря на то, что учитель математики ставит ему тройки и двойки или, что он стал объектом критики учителя биологии или завуча школы. Признание собственных недостатков для ребенка является всего лишь осознанием им своих слабостей, как составных частей позитивно эмоционально окрашенного образа - Я. Ребенок должен чувствовать и понимать, что если у него сейчас не все ладится с учебой, то виновата в этом не плохая учительница, а он сам, более того, он в состоянии преодолеть эти проблемы или принять их. Если же нарушается преемственность реальных школьных достижений (например, в начальной школе он мог быть хорошим учеником, а в средней успехи заметно упали, но уровень притязаний остался прежний), то задача психолога - педагога состоит в помощи ребенку сохранить самоуважение как важнейшее условие преодоления неудач. Если же самоуважение не будет сохранено, вся система -Я у ребенка встает на его защиту и он может выбрать путь лжи, мошенничества и уклонения от решения своих проблем.

Достаточно длительное психическое напряжение может закончиться школьной дезадаптацией и ребенок становится тогда недисциплинированным, невнимательным, безответственным, отстает в учебе, быстро утомляется и уже не хочет идти в школу. Соматически ослабленные дети являются наиболее подверженными возникновению дезадаптации.

Конечно же, адекватное восприятие ребенком своего школьного окружения, успешное установление отношений с одноклассниками и новыми учителями весьма затрудняются, если у него высок уровень личной и школьной тревожности. Таким образом, осложняется сам процесс учения, продуктивная работа на уроке становится проблематичной. Даже потенциальный отличник может превратиться в отстающего ученика.

Указанные особенности младшего подросткового возраста определяют последующие трудности протекания процесса социальной адаптации.

1.3 Трудности социальной адаптации младших подростков

В специальной литературе и на практике встречается использование категории «дезадаптированный» по отношению к определенной категории людей: дезадаптированные дети, дезадаптированный ребенок, дезадаптированная группа, а также по отношению к среде, обусловившей деформационные явления: школьная дезадаптация, семейная дезадаптация и др.

Дезадаптивное поведение бывает двух типов:

1. Поведение агрессивного типа в простейшей форме можно представить как атаку на препятствие или барьер. Однако при осознании возможной или явной опасности агрессия может направляться на любой случайный объект, на посторонних людей, не причастных к ее причинам, т.е. вымещаться не на истинных объектах или препятствиях, а на их случайных заместителях. Она выражается в грубости, резких вспышках гнева по ничтожным поводам или вовсе без видимых причин, в недовольстве всем, что происходит, особенно требованиями, предъявляемыми к агрессивной личности.

2. Бегство от ситуации - уход человека в свои переживания, обращение всей его энергии на генерацию собственных негативных состояний, самокопание, самообвинения и т.п. Развиваются тревожно-депрессивные симптомы. Человек начинает видеть самого себя источником всех бед и проникается чувством полной безысходности, так как повлиять на среду и ситуацию он считает себя неспособным. Такие люди замкнуты, отрешены, погружены в мир тягостных раздумий [4].

Дезадаптированный ребенок. Ребенок, отличающийся от сверстников вследствие проблем адаптации в среде жизнедеятельности, отразившихся на нем, его развитии, социализации, способности решать естественные для его сверстников задачи.

Дезадаптированные дети. Это дети, которые по различным причинам не могут наравне со сверстниками, другими детьми приспособиться к условиям среды их жизнедеятельности (группе детского сада, классному коллективу, группе сверстников и пр.), что негативно сказывается на их самопроявлении, развитии, воспитании, обучении, например, плохо успевающий в классе ученик. В то же время плохая успеваемость может быть результатом не дезадаптации, а отражения индивидуальных познавательных возможностей ученика в учебе, нежелания учиться и др. [8].

Определенная категория детей достаточно быстро преодолевает состояние дезадаптации, с которым они сталкиваются в жизни. Особых трудностей в процессе естественной адаптации к условиям новой среды у них не возникает. Однако следует подчеркнуть, что, несмотря на то, что дети, достаточно динамичные в адаптации к различным условиям, нередко испытывают при этом большие трудности, которые серьезно сказываются на дезадаптированных детях, их последующей самореализации, самосовершенствовании. Такие дети нуждаются в помощи и поддержке на этапе адаптации. Отсутствие таковых может иметь для них серьезные негативные последствия.

Различные категории детей при определенных условиях нуждаются в направленной поддержке и помощи по предупреждению возникновения дезадаптации или ее преодоления в процессе их воспитания и обучения.

1.4 Причины и последствия дезадаптации младших подростков

Процесс адаптации к школе может быть осложнен рядом обстоятельств. К подобным трудностям можно отнести следующие:

1. Изменение условий обучения. Учась в начальной школе, ребенок был ориентирован на одного учителя. Именно у него надо было завоевать авторитет. Уже через некоторое время после начала учебы этот учитель знал, на что способен ваш ребенок, как его ободрить, поддержать, помочь разобраться в сложной теме. Ребенок спокойно развивался, приобретал знания в одном кабинете, с одним основным учителем, его окружали одни и те же ребята, и требования к выполнению заданий и ведению тетрадей были одинаковые. Все было привычно. А учитель - практически вторая мама, которая и подскажет, и направит [9].

При переходе же в 5-й класс ребенок сталкивается с проблемой множественности. Во-первых, стало много учителей-предметников. Во-вторых, каждый предмет изучается в своем кабинете, и таких кабинетов - много. Рушится привычный мирок, и, конечно, освоить все это непросто. Надо выучить всех новых учителей, расположение всех кабинетов. А на это требуется время. И побегать по школе придется, потому что больше некому напомнить, какой следующий урок и в каком кабинете он будет. Ко всему прочему, необходимо помнить, что ребенку надо заново завоевывать авторитет, и не у одного учителя, а у многих, со многими учителями выработать свои отношения. Поневоле заволнуешься, испугаешься - а в итоге повышается тревожность.

2. Изменение требований. Период адаптации еще усложняет рассогласованность требований разных учителей-предметников. Один просит завести тетрадь в 48 листов, другой - тоненькие тетради, но их должно быть 3 штуки. Преподаватель русского языка требует все выделять зеленой ручкой, преподаватель математики - карандашом. По английскому требуют завести отдельную тетрадочку-словарь, по биологии - все термины записывать в конце обычной рабочей тетради. На литературе ценят высказанные собственные мысли, а на уроках истории все должно быть «документально подтверждено». И все эти требования надо не только выучить, но и соблюдать, и не запутаться, где что надо делать.

3. Отсутствие индивидуального контроля. Всю начальную школу ребенку помогал один учитель. Он выполнял функцию и учителя, и классного руководителя, и контролера. Быстро определив все особенности детей своего класса, учитель помогал им контролировать учебный процесс. Одному из них напомнит, что надо сделать домашнее задание, другому - чтобы тот принес карандаши, третьему простит невыполненное упражнение (потому что знает, что ребенка мучают головные боли) и останется с ним после уроков. В общем, отслеживал выполнение всех заданий всеми учениками. При переходе в пятый класс такой индивидуальный подход исчезает. Происходит как бы обезличивание школьника. Есть только пятиклассники в целом. У каждого предметника большая нагрузка и много учащихся из разных параллелей. Запомнить все особенности всех учеников он просто не в состоянии. Поэтому у ребенка создается впечатление, что он никому из учителей не нужен, что можно «похалявить» и что-то не сделать - в общей массе это может пройти незамеченным. С другой стороны, появляется некоторая «безнадзорность» со стороны классного руководителя. Он не следит за поведением ребенка на всех переменах. Не организовывает в полной мере досуг после уроков. Отсюда и внезапно появившаяся у некоторых детей регрессия: ребенок начинает капризничать, как маленький, играть малышами (уходит к своей первой учительнице) или бегать за классным руководителем. А у других, наоборот восторженное опьянение свободой передвижения приводит к нарушениям школьных правил.

4. Пробелы в знаниях. За годы обучения в начальной школе практически у каждого ученика остаются неусвоенные темы, неотработанные умения и навыки. Они накапливаются как снежный ком. В начальной школе эти «шероховатости» сглаживаются индивидуальным подходом учителя и повторными объяснениями сразу, как только было замечено неусвоение ребенком материала (класс один, ребят немного, можно успевать контролировать всех). В пятом классе такого отслеживания не происходит. И, не усвоив тему (и не подойдя сразу за разъяснением к учителю или родителям), ребенок рискует не понять следующую. Материал усложняется от урока к уроку. И если предыдущие темы были не поняты, то школьник потянет этот шлейф дальше, затягивая узел незнаний. Так появляются двойки... Иногда неусвоенные темы тянутся еще с начальной школы, ведь сразу трудно понять, что именно из пройденного материала вызывает сложность. Например, не научившись определять корень слова, ребенок затрудняется в словообразовании и подборе однокоренных слов. А значит, будут ошибки в правописании, потому что он не сможет подобрать проверочные слова. Также могут быть сложности в усвоении учебного материала из-за недостатка речевого развития, внимания и памяти [9].



Глава 2. Изучение деятельности «психологической службы» по профилактике социальной дезадаптации учащихся 5-х классов

Исследовательская работа, целью которой было выявление особенностей социальной адаптации учащихся 5-х классов, проводилась на базе «Муниципального образовательного учреждения гимназии № 13», г. Нижнего Новгорода. В исследовании приняли участие 2 специалиста (педагоги-психологи). Исследованием были охвачены 45 учащихся 5-х классов.

2.1 Диагностика социальной адаптации учащихся 5-х классов

Для проведения диагностики нами были изучены социальный состав учащихся, уровень школьной адаптации учащихся 5-х классов к условиям обучения в среднем звене, уровень социально-психологического климата в коллективе.

Для детального анализа протекания процесса адаптации пятиклассников предложена комплексная диагностика, составленная психологами гимназии, в соответствие с развитием детей данного учреждения.

В рамках диагностики по используемой методике необходимо обратить внимание на уровень мотивации учащихся к обучению в гимназии. С помощью данного показателя можно определить желание школьников посещать занятия в школе, а также увидеть уровень взаимоотношений между учащимися. Для определения школьной мотивации была использована анкета «Диагностика уровня мотивации» Н.Г.Лускановой

(см. приложение 1).

Для определения уровня школьной тревожности была использована методика диагностики, Филлипса. Цель методики (опросника) состоит в изучении уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. (см. приложение 2).

По результатам исследования было установлено 5 основных уровней школьной мотивации, по которым распределились учащиеся 5-х классов. (см. таблицу 1) Графически полученные результаты представлены на рис. 1 и 2.

Таблица 1

Уровень	5 "А"	5 "Б"
Высокий уровень	4 чел. - 16%	4 чел. - 16%
Средний уровень	7 чел. - 28%	10 чел. - 40%
Ниже среднего уровня	5 чел. - 24%	3 чел. - 12%
Низкий уровень	4 чел. - 16%	3 чел. - 12%
Очень низкий уровень.	2 чел. - 8%	3 чел. - 12%

Рис.1 Уровень мотивации к обучению у учащихся 5 «А» и 5»Б» класса.



Рис.2 Уровень мотивации к обучению у учащихся 5-х классах.

Высокий уровень развития, как видим из таблицы 1, имеют 8 человек (32% пятиклассников). У этих детей положительное отношение к школе, есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Как правило, эти ребята легко усваивают учебный материал; полно овладевают программой, прилежны; внимательно слушают указания учителя; выполняют поручения без внешнего контроля; проявляют интерес к самостоятельной работе, всем предметам; поручения выполняют охотно; занимают благоприятное статусное положение в классе.

Средний уровень - хорошая школьная мотивация, наблюдается у 17 учащихся 5-х классов (68%). При средних показателях школьной мотивации ребенок положительно относится к школе; понимает учебный материал; усваивает основное в программе; самостоятельно решает типовые задачи; внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний, но требует контроля; сосредоточен по интересу, готовится к урокам, поручения выполняет; дружит со многими детьми в классе.

Ребята, показавшие развитие школьной мотивации ниже среднего уровня (8 человек в параллели, что составляет 36%), имеют положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей вне учебной деятельностью. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает.

Низкая школьная мотивация была выявлена у 7 ребят (28% пятиклассников). Эти дети относится к школе отрицательно или безразлично, посещают школу неохотно. На уроках часто занимаются посторонними делами, отвлекаются, нарушают дисциплину, а как следствие фрагментарно усваивают учебный материал.

Таким образом, дети с низким уровнем по данному тесту находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. Им требуется контроль и помощь взрослых.

Для ребят с очень низким уровнем учебной мотивации характерно негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Таких ребят в параллели 5-х классов выявлено 5 человек (20%) и они составляют "группу риска".

Эти дети испытывают серьезные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Часто у подобных школьников отмечаются нервно-психические нарушения.

По методике Филипса был определен уровень школьной тревожности, (см. Таблица 2 и Таблица 3).

1. Общая тревожность в школе

2. Переживание социального стресса

3. Фрустрация потребности в достижении успеха

4. Страх самовыражения

5. Страх ситуации проверки знаний

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями 

Таблица 2

5 «А» № испыт	тревожность	1	2	3	4	5	6	7	8
1	Норм	36,4%	36,4%	15,4%	83,3%	83,3%	60,0%	0,0%	37,5%
2	Норм	31,8%	27,3%	53,8%	100,0%	50,0%	80,0%	60,0%	62,5%
3	Норм	45,5%	0,0%	15,4%	33,3%	66,7%	40,0%	80,0%	37,5%
4	Норм	13,6%	18,2%	23,1%	33,3%	33,3%	20,0%	0,0%	12,5%
5	Норм	40,9%	27,3%	38,5%	50,0%	66,7%	40,0%	20,0%	37,5%
6	Норм	13,6%	36,4%	30,8%	100,0%	33,3%	80,0%	0,0%	25,0%
7	Норм	9,1%	45,5%	53,8%	33,3%	16,7%	20,0%	0,0%	37,5%
8	Норм	36,4%	45,5%	30,8%	16,7%	66,7%	40,0%	20,0%	25,0%
9	Норм	18,2%	27,3%	30,8%	0,0%	0,0%	20,0%	40,0%	25,0%
10	Норм	9,1%	81,8%	23,1%	33,3%	0,0%	0,0%	0,0%	25,0%
11	Норм	13,6%	18,2%	38,5%	50,0%	16,7%	0,0%	0,0%	37,5%
12	Повы	59,1%	18,2%	46,2%	66,7%	50,0%	80,0%	80,0%	75,0%
13	Норм	13,6%	54,5%	46,2%	33,3%	16,7%	20,0%	20,0%	25,0%
14	Норм	13,6%	18,2%	15,4%	16,7%	33,3%	20,0%	20,0%	12,5%
15	Норм	40,9%	18,2%	38,5%	66,7%	16,7%	60,0%	40,0%	37,5%
16	Норм	27,3%	54,5%	38,5%	66,7%	16,7%	20,0%	20,0%	37,5%
17	Норм	45,5%	36,4%	38,5%	66,7%	16,7%	60,0%	40,0%	37,5%
18	Норм	40,9%	36,4%	30,8%	66,7%	66,7%	40,0%	20,0%	37,5%
19	Норм	13,6%	72,7%	53,8%	66,7%	33,3%	0,0%	20,0%	50,0%
20	Повы	68,2%	36,4%	53,8%	83,3%	66,7%	80,0%	60,0%	50,0%
21	Норм	50,0%	27,3%	46,2%	66,7%	83,3%	80,0%	0,0%	50,0%
22	Норм	50,0%	0,0%	7,7%	33,3%	83,3%	0,0%	20,0%	25,0%

Таблица 3

5 «Б» № испыт	тревожность	1	2	3	4	5	6	7	8
1	Повы	77,3%	36,4%	30,8%	83,3%	83,3%	40,0%	40,0%	75,0%
2	Норм	45,5%	45,5%	38,5%	83,3%	83,3%	40,0%	80,0%	62,5%
3	Норм	18,2%	0,0%	7,7%	33,3%	16,7%	20,0%	20,0%	25,0%
4	Норм	9,1%	27,3%	23,1%	33,3%	16,7%	0,0%	0,0%	25,0%
5	Норм	22,7%	18,2%	15,4%	66,7%	33,3%	40,0%	0,0%	37,5%
6	Норм	9,1%	45,5%	30,8%	16,7%	33,3%	40,0%	20,0%	37,5%
7	Повы	63,6%	72,7%	53,8%	66,7%	83,3%	100,0%	0,0%	37,5%
8	Норм	45,5%	0,0%	30,8%	66,7%	50,0%	20,0%	20,0%	37,5%
9	Норм	54,5%	27,3%	15,4%	66,7%	66,7%	40,0%	100,0%	37,5%
10	Норм	22,7%	63,6%	15,4%	50,0%	33,3%	40,0%	0,0%	0,0%
11	Норм	22,7%	36,4%	23,1%	16,7%	33,3%	20,0%	20,0%	62,5%
12	Норм	4,5%	9,1%	7,7%	33,3%	16,7%	20,0%	20,0%	12,5%
13	Норм	31,8%	0,0%	15,4%	50,0%	50,0%	0,0%	20,0%	37,5%
14	Норм	27,3%	27,3%	30,8%	16,7%	50,0%	60,0%	0,0%	50,0%
15	Норм	22,7%	27,3%	38,5%	33,3%	16,7%	20,0%	40,0%	62,5%
16	Норм	45,5%	63,6%	30,8%	66,7%	66,7%	20,0%	20,0%	50,0%
17	Высок	81,8%	90,9%	69,2%	100,0%	66,7%	80,0%	60,0%	62,5%
18	Норм	18,2%	63,6%	46,2%	50,0%	33,3%	80,0%	20,0%	25,0%
19	Норм	59,1%	18,2%	30,8%	100,0%	83,3%	40,0%	40,0%	37,5%
20	Норм	9,1%	36,4%	53,8%	0,0%	33,3%	40,0%	20,0%	50,0%
21	Норм	22,7%	18,2%	30,8%	33,3%	66,7%	20,0%	0,0%	62,5%
22	Норм	0,0%	54,5%	46,2%	0,0%	0,0%	20,0%	0,0%	50,0%
23	Норм	45,5%	18,2%	30,8%	66,7%	66,7%	20,0%	0,0%	50,0%

Условные обозначения в таблице:

высокая тревожность - от 75% и больше

повышенная тревожность - от 50% до 75%

низкая и средняя тревожность - до 50%

Рис.3 Средний показатель по классам



Рис.4 Общий уровень тревожности в школе

Как мы видим из таблицы 2 и 3, Общую тревожность в школе испытывают 15,5% учеников - это общее эмоциональное состояние, связанное с различными формами его включения в школьную жизнь.

У 22,2% учеников в параллели - наблюдается Переживание социального стресса - эмоциональное состояние отрока, на фоне которого развиваются его социальные контакты, прежде всего со сверстниками.

Выявлены, школьники с Фрустрацией потребности в достижении успеха, 15,5 % детей переживают неблагоприятный психологический фон, не позволяющий развивать свои потребности в успехе, достижение высокого результата и т.д.

Страх самовыражения имеют 46,6% школьников, они испытывают негативное эмоциональное переживание ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, демонстрации своих возможностей.

35,5% подростков страдают Страхом ситуации проверки знаний, испытывают негативное отношение и переживание тревоги в период проверки (особенно публичной) знаний, достижений, возможностей.

Страх не соответствовать ожиданиям окружающих претерпевают 26,6% - это ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок.

15,5% учеников имеют Низкую физиологическую сопротивляемость стрессу - особенность психофизиологической организации, снижающая приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышенная вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

Так же наблюдаются Проблемы и страхи в отношениях с учителями у 17,7%; эти дети переживают общий негативный эмоциональный фон отношений с взрослыми в школе, снижающий успешность обучения школьника.

Из представленных данных можно сделать вывод о том, что в 5 «А» и в 5 «Б» уровень тревожности в пределах нормы, наивысший показатель тревожности имеет фактор 4. Страх самовыражения. Повышенная тревожность - от 50% до 75% . Высокий показатель по этому фактору по моему мнению связан с тем, что ситуации где детям данного возраста надо показать свои достижения, самораскрытья вызывают напряжения. Так же имеют психологические и эмоциональные трудности в самораскрытии и самопредъявлении.

В ходе исследования выявлены индивиды с повышенной тревожностью - от 50% до 75% в 5 «А»: № 12,20; в 5 «Б»: № 1,7.

И ученик с высокой тревожностью - (от 75% и больше) 5 «Б» №17.

Эти подростки испытывают постоянное беспокойство, трудность, иногда невозможность сконцентрироваться на чем-либо, мышечное напряжение (например, в области лица, шеи), раздражительность, нарушения сна. Так же могут проявляться вегетативные реакции, неврозоподобные и психосоматические нарушения.

С этими учащимися необходимо провести дополнительное исследование, воспользоваться психофизиологической коррекционной программой по преодолению школьной дезадаптации, применить различные тренинговые упражнения, для повышение самооценки, обучение ребенка умению управлять собой в конкретных, наиболее волнующих его ситуациях, снятие мышечного напряжения. Провести консультацию с родителями и учителями, дать рекомендации по профилактике дезадаптации этих учеников.

2.2 Рекомендации классным руководителям, учителям - предметникам и родителям по организации взаимодействия с младшими подростками

В соответствии с вышеизложенным, можно сформулировать рекомендации по организации взаимодействия классного руководителя с детьми младшего подросткового возраста и их родителями.

Для организации эффективной работы по профилактике дезадаптации у учащихся 5-х классов педагогу-психологу важно:

провести анализ полученных данных и выработать программу дальнейших действий;

определить приоритетные направления деятельности;

спланировать систему работы «семья - школа»;

отслеживать развитие самообслуживания и занятости школьника;

параллельно использовать разные формы работы для организации педагогического просвещения родителей;

выстроить взаимодействия с психологической службой через работу постоянно действующего психолого-педагогического консилиума;

оценивать промежуточные результаты;

проанализировать поведение ребенка, и составить программу его коррекции.

Используя данные рекомендации, общего характера каждый педагог может выстроить систему взаимодействия с родителями по профилактике дезадаптации подростка с учетом конкретных условий и индивидуальных особенностей его личности.

Рекомендации учителям-предметникам:

- учитывайте трудности адаптационного периода, возрастные особенности пятиклассников в выборе терминологии, подборе методических приёмов;

- не перегружайте учеников излишними по объему домашними заданиями, дозируйте их с учётом уровня подготовки ученика, гигиенических требований возраста;

- следите за темпом урока - высокий темп мешает многим детям усваивать материал;

- налаживайте эмоциональный контакт, с классом, с родителями учащихся;

- никогда не используйте оценку как средство наказания ученика; не создавайте психотравмирующих ситуаций при выставлении оценок за контрольные работы, за четверть, выставляйте оценки не формально, а с учетом личностных особенностей и достижений каждого ученика;

- учитывайте индивидуальные психологические особенности ребёнка: темперамент и связанные с ним «врабатываемость», темп, переключение, особенности внимания, двигательную активность.

Как известно, процесс адаптации к новым требованиям и новым условиям обучения не всегда проходит гладко. И вот здесь очень значимой фигурой выступает классный руководитель. От него всецело зависит микроклимат в классном коллективе и во многом - результат учебной деятельности.

Если классный руководитель лишь равнодушный исполнитель своих прямых функциональных обязанностей, не «болеет» за каждого ученика душой, то кто тогда подумает о перегрузках, позаботится о сохранении здоровья ученика, побеспокоится о развитии способностей и привлечении всех потенциальных возможностей каждого ребенка, сделает все от него зависящее, чтобы развитие классного коллектива и каждого ученика в нем шло не по наклонной, не по прямой, а по возрастающей.

Рекомендации классным руководителям:

- постоянно поддерживайте контакт с психологической - службой гимназии, совместно с ним участвуйте в различных адаптационных играх для установления эмоционального контакта, сплачивания коллектива;

- познакомьтесь с условиями проживания ребёнка, взаимоотношениями в семье, здоровьем ребёнка;

- осуществите грамотное рассаживание детей в классе с учетом их индивидуальных особенностей, психологической совместимости, здоровья, пожелания родителей.

Рекомендации для родителей. Придерживаясь этих рекомендаций с первых дней обучения подростка в средней школе, родители могут максимально обеспечит гармонию между его домашней и школьной жизнью. Ведь именно с переходом в 5-й класс зачастую и начинаются основные проблемы в обучении.

1. Воодушевите подростка на рассказы о своих школьных проблемах.

Выбирайте время для общения с ребенком. Но не проявляйте интерес просто вопросом: «Как прошел школьный день?» Запоминайте детали рассказа ребенка, тогда вы сможете представлять себя картину его школьной жизни в целом.

2. Регулярно беседуйте с учителями вашего ребенка о его успеваемости, поведении и взаимоотношениях с другими детьми.

Даже если нет особого повода для беспокойства, консультируйтесь с учителями ребенка хотя бы раз в два месяца. Если между вами и учителем возникли серьезные разногласия, постарайтесь приложить все усилия, чтобы мирно разрешить ситуацию. Иначе вы можете случайно поставить подростка в неловкое положение выбора между вами и уважением к своему учителю.

3. Не связывайте оценки ребенка за успеваемость со своей системой наказаний и поощрений.

Если подросток хорошо справляется с учебой, больше показывайте свою радость. Проявляйте спокойную озабоченность, если у ребенка не все ладится. Помогите ему справиться с учебными проблемами. Наихудшим выходом будет установление правил типа: «Ты не будешь больше играть на компьютере, пока не начнешь получать хорошие оценки». Это приведет к эмоциональным проблемам.

4. Знайте программу и особенности школы, где учится ребенок.

Специфика школы диктует свои требования к знаниям. Зная особенности своего ребенка, вы сможете представить, справится ли он с учебной нагрузкой данного заведения. Однако если его успеваемость начнет падать, это будет поводом задуматься, а правильную ли школу (класс) вы выбрали для подростка.

5. Помогайте подростку выполнять домашние задания, но не делайте их вместо него.

Учите ребенка самостоятельно находить ответы на свои вопросы (но не отмахивайтесь словами «Сам думай!»). Потратьте время, чтобы объяснить подростку не понятое им, или покажите, где ему найти недостающую информацию.

6. Помогите ему почувствовать интерес к тому, что преподается в школе.

Выясните, что вообще интересует вашего ребенка. А затем установите связь между его интересами и предметами, которые он изучает в школе. Например, если ребенок увлечен компьютером и в то же время ему нравится география или история, то пусть научится делать доклады по этим предметам в виде презентаций. Также ищите любые возможности показать применение школьных знаний в домашней деятельности.

7. Особые усилия прилагайте для того, чтобы поддерживать спокойную и стабильную атмосферу в доме, когда в школьной жизни подростка происходят изменения.

Стрессовыми ситуациями для школьника являются, например, самое начало и окончание каждого учебного года. Так, в сентябре ему надо адаптироваться и привыкнуть к постоянным учебным нагрузкам, а к маю организм физически устает. Таким же сложным периодом для подростка является и переход в среднюю и старшую школу. Спокойствие домашней атмосферы поможет подростку в эти сложные моменты.