Травмирующие события как факторы формирования личностной беспомощности у детей

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Особенности исторического развития нашей страны и ее общественного уклада серьезно повлияли на менталитет нации, создав благоприятные условия для возникновения беспомощности у людей, главными из которых являются непредсказуемость и неконтролируемость событий. Новое общество предъявляет к человеку новые требования. В этом новом обществе ответственность за свою жизнь, за достижение успеха ложится на самого человека, что требует собственных усилий.

Особенности сложившейся в нашей стране ситуации способствовали возникновению некоторых трудностей воспитания детей. По данным литературы можно выделить общие черты, свойственные семьям в современном обществе: падение рождаемости, усложнение межличностных отношений, рост разводов и, следовательно, рост числа неполных семей и семей с неродными родителями.

Все больше отчуждаясь, дети учатся полагаться только на свои силы и возможности, которых очень часто бывает недостаточно, чтобы разобраться в особенностях окружающего мира. А это, в свою очередь, способствует развитию депрессивных состояний и формированию общего пессимистичного настроя, что приводит к формированию такого устойчивого личностного образования как личностная беспомощность.

Принимая во внимание то, что в настоящее время наблюдается глобализация депрессивных явлений в обществе, изучение феномена личностной беспомощности в рамках отечественной психологии приобрело особую значимость.

В отечественной психологии, изучались близкие к беспомощности по своей природе явления, такие как стресс, фрустрация, неудача, реактивная депрессия, атрибуция результатов деятельности, которые связаны с влиянием негативных событий и ситуаций на человека (Батурин Н.А., Вяткин Б.А., Мерлин В.С., Карвасарский Б.Д., Тарабрина Н.В., Шафранская К.Д. и др.).

Личностная беспомощность - это симптомокомплекс личностных свойств, пессимистического атрибутивного стиля и невротических симптомов, а также определённых поведенческих особенностей. Она является устойчивым образованием, сформировавшимся в процессе развития личности.

Формирование личностной беспомощности обеспечивается посредством влияния травмирующих и неконтролируемых событий, а также особенностями системы взаимоотношений с окружающими. В детстве - со значимыми взрослыми.

Травма психическая (психологическая) - разнообразные повреждения психики, нарушающие ее нормальное состояние, порождающие психический дискомфорт и выступающие в качестве причины возникновения неврозов и иных заболеваний. Причины и симптомы психических нервных заболеваний, образующиеся как остатки, осадки и следы аффективных переживаний, мощно воздействующих на психику, деятельность психики и поведение личности.

Исследованием данной проблемы в зарубежной психологии занимались З.Фрейд, К. Г. Юнг, Ж. М. Шарко, Й. Брейер, О. Фенихель, Р. Д. Коддингтон и другие.

О влиянии внутрисемейных отношений на формирование личности ребенка свидетельствуют работы современных психологов, педагогов и практика семейного воспитания (А. Я. Варга, В. К. Котырло, К. Маданес, А.С.Спиваковская, В. Я. Титаренко, М. Сельвини-Палаццоли, Д. Хейли, В. Юстицких, Э.Г. Эйдемиллер и др.).

Существует ряд работ, посвящённых влиянию семьи и травмирующих событий на формирование личности. Но пока недостаточно исследованы особенности влияния детско-родительских отношений и травмирующих событий на формирование личностной беспомощности у детей. Именно этой проблеме посвящено настоящее исследование.

Цель исследования: изучить особенности детско-родительских отношений и травмирующих событий как факторы формирования личностной беспомощности у детей.

Объект исследования: личностная беспомощность у детей.

Предмет исследования: особенности детско-родительских отношений и травмирующих событий как факторы формирования личностной беспомощности у детей.

Гипотезой исследования выступает предположение о том, что детско-родительские отношения и травмирующие события являются факторами формирования личностной беспомощности у детей.

В соответствии с целью исследования были сформулированы задачи:

1) проанализировать научную литературу по проблеме личностной беспомощности, детско-родительских отношений и травмирующих событий;

2) выявить детей с признаками личностной беспомощности;

3) изучить основные факторы формирования личностной беспомощности у детей.

Базой исследования являются СШ №115 и СШ №122 г. Костаная. В исследовании приняли участие 59 детей 8-12 лет и 101 человек их родителей.

Методологическая основа исследования была сформулирована на базе принципов отечественной психологии - 1) принцип детерминизма, то есть причинной обусловленности психических явлений объективными и субъективными факторами (С.Л. Рубинштейн); 2) принцип системности (Б.Ф. Ломов); 3) принцип развития или признание того, что психические явления постоянно развиваются под влиянием соответствующих условий социальной жизнедеятельности людей (Л.С. Выготский).

Методы исследования. Для решения задач исследования и проверки гипотезы использовался комплекс методов:

- теоретический анализ литературы;

- эмпирические методы (психодиагностические методы; анализ документации);

- методы математической статистики.

Методики изучения: методика изучения самооценки Будасси, детский опросник неврозов (ДОН) В.В. Седнева, опросник стиля атрибуции детей (ОСАД) М. Селигмана, методика «Анализ родительских взаимоотношений» (АСВ) В. Юстицкиса и Э. Г. Эйдемиллера, методика Р. Жиля, Опросник травмирующих событий Д. А. Циринг.

Теоретическая значимость: полученные эмпирические результаты, будучи включенными в теорию, обогащают представления о детско-родительских отношений в семьях беспомощных детей, а также о роли травмирующих событий в формировании личностной беспомощности у детей.

Практическая значимость: результаты проведенного исследования могут способствовать созданию программ тренингов для родителей, направленных на предотвращение формирования личностной беспомощности у детей.

1. Теоретические основы изучения факторов формирования личностной беспомощности у детей

1.1 Проблема формирования личности в психологии

родительский личностный беспомощность травма

С мыслью о том, что личностью человек не рождается, а становится, согласно сейчас большинство психологов. Однако их точки зрения на то, каким законам подчиняется формирование личности, значительно расходятся. Эти расхождения касаются понимания движущих сил развития, в частности значения общества и различных социальных групп для формирования личности, закономерностей и этапов развития, наличия, специфики и роли в этом процессе кризисов развития личности, возможностей ускорения процесса развития и других процессов [50, 356].

Для психологической конкретизации понятия «формирование личности» нужно ответить на вопросы о том, в чем состоит новообразование, называемое личностью, какие существуют механизмы формирования личности, как представляются с позиции различных психологических теорий рост и развитие личности.

Личность - социально сформированный феномен, конкретный индивид, владеющий сознанием и самосознанием. Строение личности - целостное системное образование, база социально значимых психических свойств, взаимоотношений и действий индивида, сложившихся в процессе онтогенеза и определяющих его поведение как поведение сознательного субъекта деятельности и общения [12, 208]. В строение личности укладываются и все психологические характеристики человека, и все морфофизиологические особенности его организма.

Согласно А. Н. Леонтьеву личность - качественно новое формирование. Она формируется благодаря жизни в обществе. Поэтому личностью может быть только человек. Сущность человека как личности не является неизменной, а представляет собой совокупность определенных конкретно-исторических отношений, которые являются продуктом деятельности людей. Деятельность не только двигатель общественного прогресса, но и решающее условие развития самого человека. Сам процесс формирования личности строго детерминирован материальными условиями жизни и предметной деятельностью общественных индивидов [72, 53]. В ходе деятельности человек вступает во взаимоотношения с другими людьми - в общественные отношения, и эти отношения становятся личностно-образующими.

Формирование личности - объективный и закономерный процесс, в ходе которого человек выступает не только как объект воздействия, но и как субъект деятельности и общения [12, 215]. Это процесс освоения специальной сферы общественного опыта, но совершенно особый, отличный от усвоения знаний, умений, навыков и пр. Ведь в результате этого освоения происходит формирование новых мотивов и потребностей, их преобразование и соподчинение.

А.Н. Леонтьев выделил 2 этапа формирования личности. Согласно его теории деятельности личность «рождается» дважды. Первое ее «рождение» - в возрасте дошкольном, когда устанавливается иерархия мотивов, первое соотнесение непосредственных побуждений с социальными критериями - возникает возможность действовать вопреки непосредственному побуждению, соответственно социальным нормам.

Второе ее «рождение» происходит в подростковом возрасте и связано с осознаванием мотивов своего поведения и возможностью самовоспитания. Выражается в появлении стремления и способности осознать свои мотивы и проводить активную работу по их подчинению и переподчинению [12, 216].

Так, в исследованиях Ю.Б. Гиппенрейтер встречаются 2 критерия сформированной личности:

1. Иерархичность мотивов, опосредованное поведение.

Наличие в мотивах иерархии в определенном смысле - как способности преодолевать собственные непосредственные побуждения ради чего-то другого - способности к поведению опосредованному. При этом предполагается, что мотивы, благодаря которым преодолеваются непосредственные побуждения, социальны по происхождению и смыслу.

2. Способность к сознательному руководству собственным поведением; сознательное соподчинение мотивов, сознательное опосредование поведения. Это руководство происходит на основе осознанных мотивов - целей и принципов. В отличие от первого критерия здесь предполагается именно сознательное соподчинение мотивов, что предполагает наличие самосознания [24, 69].

Формирование личности, по Выготскому, представляет собой процесс культурного развития. Он писал, что можно поставить знак равенства между личностью ребенка и его культурным развитием. Личность формируется в результате такого исторического развития, и сама по себе исторична [72, 52].

Крайне важный для теории личности и для практики воспитания вопрос о механизмах формирования личности разработан недостаточно.

К механизмам формирования личности можно отнести: механизмы идентификации и механизм принятия и освоения социальных ролей. Это механизмы стихийные, т. к. субъект, подвергаясь их действию, не осознает их в полной мере и сознательно ими не управляет. Они господствуют до подросткового возраста, но и после продолжают участвовать в развитии личности вместе с сознательными формами самопостроения [12, 212].

Механизм идентификации начинает действовать с малых лет: дети подражают родителям во всем - в манерах, речи, одежде, занятиях. Все это воспринимается чисто внешне, но одновременно усваиваются и внутренние черты родителей. Очень ярко это проявляется в ролевых играх, особенно при игре «в семью». Характерная особенность идентификации заключается в том, что она проходит независимо от сознания ребенка и не контролируется полностью родителями. На более поздних возрастных стадиях чрезвычайно расширяется круг лиц, из которых выбирается образец - объект идентификации. Среди таковых могут быть не только реальные люди, но и литературные герои. Затем наступает дезактуализация образца, которая знаменует завершение определенного этапа в развитии личности, ее подъем на новую ступень, появились новые мотивы, и это заставляет ставить новые цели и искать новые идеалы [62].

Механизм принятия и освоения ролей действует с раннего, дошкольного возраста: дошкольник мечтает стать школьником и т.д. Этот механизм во многом сходен с механизмом идентификации, но значительно более обобщен; часто отсутствует персонализация осваиваемого эталона - роли социальной или позиции социальной. Освоение социальных ролей имеет самое непосредственное отношение к формированию и жизни личности, т. к. в ходе его:

1) появляются новые мотивы;

2) происходит соподчинение мотивов;

3) видоизменяются системы взглядов, ценностей, этических норм и отношений [12, 216].

Процесс формирования личности неразрывно связан с другим процессом - процессом развития личности.

Развитие личности - процесс формирования личности как социального качества индивида в результате его социализации и воспитания. Первый опыт социального общения человек приобретает в рамках своей семьи еще до того, как начинает говорить. В последующем, являясь частью социума, человек постоянно приобретает определенный субъективный опыт, который становится неотъемлемой частью его личности.

Личность формируется под влиянием системы общественных отношений, в которую включается человек, и под влиянием той деятельности, которую он при этом выполняет.

Говоря о влиянии общественной среды, коллектива на личность, необходимо исходить из понятия референтной группы, которое разрабатывает социальная психология. Дело в том, что далеко не все люди, даже из ближайшего окружения, влияют на личность школьника, мнение многих ему безразлично. Для каждого школьника, как и для каждого человека, существуют отдельные группы, с которыми он как личность считается, на мнение которых он ориентируется, суждения которых для него очень много значат.

Такими референтными для данного школьника группами могут быть семья, класс, отдельные ученики класса, отдельные учителя, дворовая компания, близкие друзья и т. д. Часто встречающиеся факты безразличного или даже негативного отношения школьника к воспитательным воздействиям объясняются нередко ориентацией школьника на позицию референтной группы, скрытой, неизвестной воспитателю. По справедливому замечанию А. В. Петровского, когда воспитатель утверждает, что школьник ни с чем и ни с кем не считается, для него нет никаких авторитетов, на него никто не в состоянии повлиять, то это, обычно означает, что воспитателю просто неизвестны влиятельные референтные группы, определяющие нравственную позицию школьника.

Хорошо, если интересы, идеалы и цели референтной группы носят общественно значимый характер. Но бывает и иначе. Если на школьника влияет несколько референтных групп с различной или даже противоположной ориентацией (например, школа и семья, школа и дворовая компания и т. д.), то это обычно приводит к разладу, тяжелым психическим переживаниям, срывам и конфликтам.

В детском и школьном возрасте личность формируется под решающим влиянием воспитания. Воспитание как специальная деятельность отличается от случайных и стихийных влияний наличием определенной программы, осознанной цели, применением специально разработанных и обоснованных средств, форм и методов воздействия. Как правильно подчеркивает Л. И. Божович, одной из важных проблем педагогической психологии и является разработка психологических основ научной организации воспитательного процесса, позволяющего добиться полноценного формирования личности каждого ребенка, предупреждающего появление тех или иных отрицательных черт.» А. С. Макаренко особо подчеркнул, что он не знал ни одного случая, когда бы полноценная личность возникла без здоровой воспитательной обстановки или, наоборот, исковерканная личность сложилась при правильной воспитательной работе.

Как известно, важнейшей задачей коммунистического воспитания является выработка у подрастающего поколения твердых коммунистических убеждений и чувств и основанного на них нравственного поведения. Решать эту задачу возможно, только опираясь на знания психологических закономерностей активного и целенаправленного формирования личности, закономерностей ее нравственного развития, а также на хорошее знание индивидуальных особенностей ребенка.

Личность представляет собой единое целое, где каждое качество неразрывно связано с другими, и поэтому каждая черта личности приобретает свое значение, часто совершенно различное, в зависимости от ее соотношения с другими чертами. Например, настойчивость как умение длительно преследовать цель, преодолевая трудности и препятствия, имеет положительное значение только в сочетании с высокими моральными чувствами, развитым чувством коллективизма. Совсем иное содержание эта черта будет иметь, если она связана с сильно развитыми эгоистическими потребностями, со стремлением добиться личного благополучия, пренебрегая интересами коллектива, других людей. Смелость приобретает совершенно различное содержание в зависимости от того, сочетается ли она с осторожностью и расчетливостью или с импульсивностью, с высокой идейностью или чувствами мелкого тщеславия и самомнения. Даже чувство товарищества и коллективизма не может рассматриваться и оцениваться абстрактно. Совершенно иное содержание приобретает это качество в зависимости от того, возникает ли оно в условиях совместной деятельности ради высоких общественно значимых целей, или ради личных, но не противоречащих советской морали целей, или, наконец, ради антиобщественных, аморальных целей, когда оно превращается в чувство круговой поруки и взаимной выручки. Потому и говорят, что человека нельзя воспитывать по частям, воспитывают всегда личность в целом. Необходимым условием нравственного поведения является знание школьником определенных правил и норм. Но это знание не обеспечивает само по себе соответствующего уровня нравственного поведения. Более того, усвоение знаний без практики соответствующего морального поведения приводит к возникновению так называемого «нравственного формализма» (Л. И. Божович), выражающегося в разрыве между моральными знаниями и моральным поведением. Поэтому основным в формировании личности школьника должна быть правильная организация его жизни и деятельности, опыт положительного нравственного, социального, общественного поведения, который ребенок приобретает под руководством воспитателей. Это должно происходить в единстве с формированием у учащихся системы знаний -- естественных, моральных и идейно-политических, при ведущей, определяющей роли последних. Только при этом условии у школьников формируется коммунистическое мировоззрение как основное выражение личности и основной стимул ее поведения.

В Резолюции XXIV съезда КПСС по Отчетному докладу Центрального Комитета партии подчеркивается, что «формирование у трудящихся марксистско-ленинского мировоззрения, высоких идейно-политических качеств, норм коммунистической морали остается и впредь центральной задачей идеологической работы партийных организаций». Формирование это начинается со школьной скамьи. Советские психологи (прежде всего Л. И. Божович и ее сотрудники) показали, что решающим в формировании личности ребенка и школьника является не только правильная организация его деятельности, накопление им опыта правильного поведения, но и воспитание правильных мотивов его поведения (системы мыслей, чувств, целей, побуждающих к действию). Н. Ф. Добрынин и его последователи в этой же связи говорят об общественной и личной значимости для ребенка выполняемых им действий. При этом общественная значимость переживается как объективная необходимость действовать определенным образом. По данным советских психологов, в одной и той же деятельности могут формироваться различные (и даже противоположные) качества личности в зависимости от того, чем и как мотивируется для ребенка эта деятельность. Например, мы приучаем школьников открыто и смело критиковать других. Считается, что тем самым формируется принципиальность, смелость, честность, критичность. Но всегда ли мы достигнем той цели, к которой стремимся, если не будем учитывать того, о чем сказано выше? Нет, так как на основе этой правильной формы поведения могут формироваться различные качества в зависимости от мотивов, которыми при этом руководствуется школьник, от того, какой смысл для него лично имеет это поведение (понятие «смысл» введено в психологию А. Н. Леонтьевым). Если ученик критикует своего товарища по принципиальным мотивам, то это поможет выработать у него такие черты характера, как принципиальность, твердость, честность; если из желания переложить свою вину на плечи товарища, то это способствует формированию эгоизма, индивидуализма. Если критика ведется ради сведения личных счетов, то на этой основе формируются мстительность, коварство, бесчестность. Если это, наконец, вызвано страхом перед учителем и желанием угодить ему или тщеславным желанием прослыть принципиальным, то могут сформироваться такие черты, как угодничество, лицемерие.

Следовательно, опыт правильного поведения лишь тогда приведет к цели, когда это поведение будет осуществляться по определенным мотивам. Большое значение поэтому приобретает воспитание и закрепление в опыте правильных мотивов поведения. Положительные мотивы, возникающие у школьников в определенных обстоятельствах под влиянием воспитательных воздействий, должны закрепляться в их опыте и распространяться на все сходные ситуации. Иначе говоря, в структуру любого качества личности входят, во-первых, мотив, обеспечивающий положительное отношение школьника к соответствующему поведению, и, во-вторых, закрепленный способ поведения. Таким образом, качество личности есть, по выражению Л. И. Божович, своеобразный сплав мотивов и соответствующих форм поведения. Система устойчивых, доминирующих (преобладающих) мотивов поведения обозначается некоторыми психологами (Л. И. Божович, М. С. Неймарк) как направленность личности. М. С. Неймарк исследовала и выделила три основных вида направленности школьников - коллективистическую, личностную и деловую (направленность на дело, на процесс деятельности, увлечение творческой деятельностью). Не должно быть однозначной, прямолинейной характеристики первых двух видов направленности. Помимо подлинно коллективистической направленности есть и так называемый «групповой эгоизм» - признание интересов только одного коллектива (группы, класса, отряда) при полном пренебрежении интересами других коллективов. Личностная направленность как направленность на личные достижения не всегда является антагонистом коллективистической направленности.

Советские психологи (Л. И. Божович и другие) установили также, что хотя формирование личности школьника определяется теми общественными условиями, в которых он живет, и тем воспитанием и обучением, которое он получает в данных общественных условиях, однако условия жизни определяют формирование и становление личности школьника не прямо, непосредственно, автоматически, а в зависимости от того, в каких взаимоотношениях, в каком взаимодействии с этими условиями находится сам школьник. Поэтому в одних и тех же внешних условиях у школьников могут формироваться разные черты личности.

Очень важен характер взаимоотношения внешних воздействий и внутреннего мира школьника, личное отношение его к оказываемому на него внешнему воздействию. В свое время Л. И. Божович предложила даже специальное понятие - «смысловой барьер» - для обозначения распространенного явления, когда предъявляемое школьнику требование имеет разный смысл для него и для взрослого. Такое расхождение и создает препятствие (барьер) для воздействия предъявляемого требования на школьника.

Одно и то же внешнее воздействие может дать совершенно разный эффект в зависимости от того, какова моральная почва, каков уже сложившийся духовный облик школьника. Духовный же облик школьника зависит в основном от собственного опыта его жизни: от его деятельности, от характера его взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, от того места, которое он занимает в семье, в школьном коллективе, среди взрослых. Опыт школьника определяется также и его наблюдениями за жизнью и деятельностью окружающих людей, за их поведением, поступками, взаимоотношениями друг с другом. Возникающие на основе личного опыта непосредственные чувства и суждения школьник постоянно соотносит с принятыми в нашем обществе моральными нормами и требованиями, которые в той или иной форме предъявляются к нему самому. В зависимости от того, в какой мере этот личный опыт ребенка соответствует моральным требованиям общества, будет формироваться личность школьника. Если, например, его личный опыт противоречит моральным нормам и требованиям, которые предъявляют к нему окружающие, школьник может усвоить эти требования формально, выполнять их только в присутствии взрослых.

Может случиться, что при таком расхождении школьник и формально не будет подчиняться предъявляемым ему требованиям. Он противопоставит себя взрослым, коллективу и будет открыто придерживаться собственной морали. В таком случае школьники, как правило, отрываются от коллектива, находят себе товарищескую среду вне стен школы из таких же противопоставивших себя коллективу детей (исследования Л. И. Божович).

Процесс усвоения школьниками требований воспитателей, процесс превращения этих требований в требования «самого к себе» исследовал психолог А. А. Бодалев и установил, что этот процесс проходит ряд этапов. Поначалу это вынужденное принятие требований, остающихся внешними для школьника. Затем школьник принимает требования добровольно, осознавая свои обязанности. На завершающей стадии нравственные требования, идущие извне, становятся собственными, личными, внутренними требованиями, появляется подлинная требовательность к себе.

Таким образом, при формировании морального облика школьника необходимо так организовать его личный опыт, чтобы этот опыт мог служить благоприятной почвой для усвоения норм и правил общественной морали. В процессе формирования личности школьника, когда взаимодействуют личный опыт и общественные требования, у ребенка складывается система убеждений и идеалов, которые становятся постоянно действующими мотивами его поведения. На этой основе возникает нравственная устойчивость личности, т. е. способность человека в любых условиях сохранять верность усвоенным принципам и соответствующее им поведение.

Одной из существенных психологических предпосылок воспитательного воздействия школы является внимание к нравственно-эмоциональной сфере школьника, формирование и развитие его нравственных чувств и побуждений, которое возможно при наличии правильных моральных представлений и понятий. Но одного этого знания недостаточно. Убеждения - это такие знания, положения, суждения, мнения, которые связаны с глубоким признанием и переживанием их истинности, бесспорной убедительности. Убеждения - это не только то, что понятно, осмыслено, но и глубоко прочувствовано, пережито. Для воспитания положительных чувств важно создавать такую ситуацию, в которой школьник имел бы впечатляющий положительный пример (непосредственный, или «художественный» -- кино, театр,- литература, или, наконец, словесно-наглядный - живое, яркое, образное и эмоциональное слово воспитателя). Положения морали превращаются в эмоционально окрашенные мотивы поступков лишь тогда, когда знание морали стало уже личным достоянием растущего человека, превратилось для него в своеобразный сплав нравственных знаний, оценок, переживаний и побуждений к действиям и поступкам.

С позиции своих убеждений и идеалов ребенок начинает теперь оценивать себя и всех окружающих. Эти убеждения и идеалы определяют и его требования к себе и всю систему его поведения и взаимоотношений с окружающими, а, следовательно, и все дальнейшее развитие его личности. Таким образом, ребенок как бы эмансипируется от непосредственного воздействия окружающей среды и может противостоять ее отрицательным влияниям, приобретая своего рода нравственный иммунитет к отрицательным воздействиям.

На этом этапе становления личности важнейшая задача воспитания - формирование у школьника убеждений и идеалов, соответствующих требованиям коммунистической морали. Дальнейший процесс формирования личности школьника заключается в том, что возникшая у него система нравственных убеждений и идеалов, т. е. его моральное сознание, становится доминирующим фактором, определяющим его общественную активность. Теперь школьник уже стремится не только отстоять свои убеждения и идеалы и подчинить им свое собственное поведение и свою жизнь, но и активно воздействовать на окружающих, товарищей, взрослых, стремясь изменить жизнь согласно своим убеждениям и идеалам. Иначе говоря, личность школьника, сформировавшись под определенным влиянием среды, на этом этапе развития начинает, в свою очередь, сознательно, целенаправленно воздействовать на эту среду, оказывать на нее обратное влияние (исследования Л. И. Божович), школьник уже может активно бороться с чуждыми нам явлениями (эгоизмом, недисциплинированностью, упрямством, грубостью, нечестностью и т. п.). Поэтому центральной задачей воспитания на этом этапе является развитие общественной активности школьника, чтобы правильно использовать указанную возможность.

Существует много различных теорий личности, и в каждой из них проблема развития личности рассматривается по-своему.

Психоаналитическая теория З. Фрейда понимает развитие как адаптацию биологической природы человека к жизни в обществе, выработку у него определенных защитных механизмов и способов удовлетворения потребностей.

Э. Эриксон - последователь 3. Фрейда, смог выйти за рамки психоаналитической теории благодаря тому, что начал рассматривать развитие ребенка в более широкой системе социальных отношений. Особенности формирования личности зависят от экономического и культурного уровня развития общества, в котором растет ребенок, от того, какой исторический этап этого развития он застал. Ценности и нормы общества передаются детям в процессе воспитания [39, 37].

Э. Эриксон проследил целостный жизненный путь личности, от рождения до глубокой старости. Нас будет интересовать первая часть его периодизации развития личности - до 17-20 лет. В это время происходит медленное, постепенное становление главного, ядерного образования - идентичности личности. Личность развивается благодаря включению в различные социальные общности (нацию, социальный класс, профессиональную группу и т.д.) и переживанию своей неразрывной связи с ними. Идентичность - психосоциальная тождественность -- позволяет личности принимать себя во всем богатстве своих отношений с окружающим миром и определяет ее систему ценностей, идеалы, жизненные планы, потребности, социальные роли с соответствующими формами поведения. Идентичность - условие психического здоровья: если она не сложится, человек не находит себя, своего места в обществе, оказывается «потерянным» [39, 40].

Идентичность формируется в юношеском возрасте, это характеристика достаточно зрелой личности. До этого времени ребенок должен пройти через ряд идентификаций - отождествления себя с родителями. Этот процесс определяется воспитанием ребенка, поскольку с самого его рождения родители, а затем и более широкое социальное окружение приобщают его к своей социальной общности, группе, передают ребенку свойственное ей мировосприятие [39, 42].

Теория черт (Г. Оллпорт, Р. Б. Кеттелл, Г. Ю. Айзенк) основывает свое представление о развитии личности на том, что все черты личности формируются прижизненно, и рассматривает процесс их зарождения, преобразования и стабилизации как подчиняющийся иным, небиологическим законам.

Теория социального научения А. Бандуры представляет процесс развития личности как формирование определенных способов межличностного взаимодействия людей.

Гуманистическая и другие феноменологические теории (А. Маслоу, К.Р.Роджерс и др.) трактуют процесс развития личности как процесс становления «Я» [46, 481].

Таким образом, личность формируется в ходе активного взаимодействия с внешней предметной средой путем усвоения и присвоения индивидом общественно выработанного опыта. В этом опыте непосредственно к личности относятся системы представлений о нормах и ценностях жизни - общей направленности человека, отношения к другим, себе, к обществу и пр.

1.2 Личностная беспомощность в современной психологии

Впервые на явление беспомощности обратили свое внимание Дж.Овермайер и М. Селигман, в ходе наблюдения за экспериментами с животными при выработке у собак рефлексов по методике Павлова.

В дальнейшем ученые, заинтересовавшиеся использованием подхода к выученной беспомощности М. Селигмана, проводили множество исследований этого явления на человеке. Первоначально эксперименты строились по аналогии с экспериментами на животных.

Обобщение полученных результатов экспериментов с животными и с человеком позволили М. Селигману и его коллегам сформулировать исходную модель выученной беспомощности: опыт субъекта, если он состоит в том, что его действия никак не влияют на ход событий и не приводят к ожидаемым следствиям, усиливает ожидание неподконтрольности субъекту результатов его действий, вследствие чего возникает комплексный мотивационный, когнитивный и эмоциональный дефицит. Мотивационный дефицит проявляется в торможении способности к активному вмешательству в ситуацию, когнитивный - в искажении восприятия ситуации и затруднении последующего научения в аналогичных ситуациях в будущем, эмоциональный - в формировании состояния подавленности и даже депрессии [6, 79-80].

Многочисленные исследования, проведенные в последствии, показали, что сформулированная теория беспомощности не учитывала и не объясняла некоторые важные моменты. Так, она не в состоянии была объяснить, когда дефициты беспомощности будут постоянными во времени и когда они будут непостоянными. Было установлено, что неудачи иногда могут способствовать усилению депрессивных реакций, а иногда - нет [77]. В созданной модели беспомощности не рассматривалось, в каких случаях дефициты выученной беспомощности распространяются на другие сферы деятельности, принимая глобальный характер, и когда они ограничиваются одной областью жизнедеятельности человека. Иногда лабораторная беспомощность являлась всеобъемлющей, а иногда она имела ограниченный характер. Также в теории не объяснялось, как переживание состояния беспомощности влияет на снижение самооценки у людей и потерю самоуважения после того, как они ощутили свою беспомощность [75].

И, наконец, в рамках первоначальной теории беспомощности не учитывались индивидуальные различия в человеческой уязвимости к беспомощности. Ведь представление об индивидуальных особенностях в атрибуции было необходимо для понимания того, почему разные люди по-разному реагируют на одни и те же события.

Значительное влияние на понимание условий возникновения выученной беспомощности оказало обращение к теоретико-атрибутивному подходу в психологии [71, 112]. С целью исключения недостатков первоначальной теории выученной беспомощности Л. Абрамсон, М. Селигман и Дж. Тисдейл произвели ряд изменений, включив в нее индивидуальные причинные атрибуции реальных плохих событий.

Атрибуция - это процесс приписывания человеком причин своему и чужому поведению и результатам действий [6, 71].

Согласно внесенным изменениям, люди, испытывая неконтролируемые плохие события, спрашивают себя о причинах их возникновения, и те объяснения, которые они дают хорошим и плохим результатам или успехам и неудачам, влияют на их ожидания относительно будущих результатов или событий и таким образом влияют на их реакции.

Некоторые стили атрибуции способствуют возникновению выученной беспомощности, а некоторые, наоборот, противодействуют ей.

Наиболее уязвимыми к возникновению состояния беспомощности оказались люди, которые привычно объясняют плохие события внутренними, устойчивыми и глобальными причинами, а хорошие события -- внешними, неустойчивыми и частными причинами. Они более склонны обобщать негативный опыт и сохранять симптомы беспомощности, чем люди с противоположным стилем [6, 80].

М. Селигман и его коллеги положили начало исследования беспомощности как ситуативного явления, обозначив ее термином «выученная беспомощность». Тем не менее, в зарубежной психологии так и не было разработано представление о беспомощности как об образовании личностного уровня. Правда, необходимо заметить, что в 1975 году К. Двек было проведено клиническое исследование, в ходе которого оказывалось воздействие на школьников с «явными признаками хронической беспомощности» [71, 131]. Вопрос о беспомощности как образовании личностного уровня впервые был рассмотрен в рамках отечественной психологии.

Изучению различных аспектов и компонентов беспомощности были посвящены исследования Н.А. Батурина и Д.А. Циринг.

Н.А. Батуриным была рассмотрена проблема регулирующего и формирующего влияния успеха и неудачи на самооценку личности, уровень притязаний, мотивацию, атрибуцию результатов. Им было исследовано влияние достигнутого результата на выбор, инициацию и выполнение последующей деятельности, т.е. когнитивно-аффективные оценочные комплексы были изучены как междеятельностные механизмы регуляции [6, 14]. Также Н.А.Батуриным и И.В. Выбойщик был произведен анализ подходов к профилактике и коррекции выученной беспомощности.

Именно Н.А. Батурин в 1997 году предложил концептуально разделить беспомощность на ситуативную и личностную. По его мнению, основой ситуативной беспомощности служит состояние, формирующееся в конкретной ситуации. В зависимости от интенсивности неудачи и от порога толерантности к подобного рода событиям такая беспомощность может возникнуть у любого человека. Дальнейшее развитие и укрепление ситуативной беспомощности происходит посредством включения процесса атрибуции причин негативных событий, отрицательной оценки своих действий и достигнутого результата и стремления к избеганию неудачи. В результате человек отказывается от новых попыток разрешить ситуацию (мотивационный дефицит), к бездействию (когнитивный дефицит) и апатии (эмоциональный дефицит). Являясь психическим состоянием беспомощность проходит, стоит измениться ситуации; она преодолевается за счёт “включения” механизмов бессознательной и сознательной саморегуляции (копинга) [6].

В основе личностной беспомощности лежит сочетание устойчивых (личностных) стилевых особенностей, а компоненты, определяющие ее возникновение аналогичны тем, что определяют и ситуативную. Наибольшее влияние оказывают стилевые особенности атрибуции, оценивания и побуждения.

Так, основными характеристиками оценочного стиля как симптомокомплекса беспомощности является полярность, а не дифференцированность оценок, доминирование негативности оценивания, в отличие от позитивности, ригидность, а не гибкость оценочных тенденций и преобладание «оценочности» над описательностью.

Синдром личностной беспомощности включает атрибутивный стиль, характеризующийся постоянством, а не вариативностью приписывания причин, генерализованностью и персонифицированностью приписывания причин, в отличие от локальности и отнесения причины внешним обстоятельствам при неудаче и, наоборот, сочетанием обратных по смыслу параметров при успехе.

В стиль побуждения выделяются следующие параметры: стремление к разрядке напряжения, а не к поиска возбуждения, стремление к избеганию негативных переживаний, а не к поиску позитивных и экстратенсивная мотивация, в отличие от интратенсивной.

Формирование личностной беспомощности, согласно Н.А. Батурину, тесно связано с глобальным отношением личности к миру и себе, которое складывается у человека на протяжении всей жизни, начиная с раннего этапа [6]. Под влиянием целостной картины мира происходит закрепление и интеграция процессов оценивания, атрибуции и побуждения в соответствующие стилевые особенности. Таким образом, беспомощность как базальная характеристика провоцирует возникновение у человека состояния беспомощности практически в каждой сложной ситуации.

Дальнейшая работа над проблемой личностной беспомощности продолжена в работах Д.А. Циринг. Исследователем были выявлены высокая чувствительность и восприимчивость таких детей, зависимость их от других, богатство воображения, эстетические наклонности, которые способствуют усмотрению причин плохих событий в самих себе. Восприятию плохих событий как устойчивых способствуют большая напряжённость, раздражительность, фрустрированность этих детей, такая особенность видения заставляет их меньше надеяться на лучшее.

Беспомощные дети имеют большую возбудимость в ответ на слабые провоцирующие стимулы, поэтому при объяснении хороших событий в большей степени склоняются к их восприятию как временных и происходящих под влиянием внешних факторов. Дети с признаками беспомощности характеризуются высокой тревожностью, озабоченностью, в большей степени склонны воспринимать плохое как постоянное, а хорошее - как временное, они меньше надеются на лучшее и отличаются большей пессимистичностью как в отношении хороших событий, так и в отношении плохих, у них более пессимистический атрибутивный стиль в целом [77].

Пессимистический атрибутивный стиль детерминируется и взаимосвязан с такими свойствами личности, как замкнутость, эмоциональная неустойчивость, сдержанность, беспечность, робость, эмоциональная сензитивность, напряжённость.

При обследовании детей без признаков беспомощности с оптимистичным атрибутивным стилем также были выявлены специфические личностные особенности. Такие дети эмоционально более тёплые, общительные, весёлые, открытые, доброжелательные, участливые. Они в большей степени ограничивают плохое одной сферой и воспринимают его как временное, при объяснении хороших событий рассматривают хорошее как устойчивое во времени, происходящее во многих сферах жизни и видят причину хорошего в себе. Это более уверенные в себе, спокойные и стабильные дети, которые в большей степени распространяют хорошее на многие сферы жизни, при объяснении хороших событий чаще рассматривают хорошее как устойчивое во времени, происходящее во многих сферах жизни и видят причину хорошего в себе, ограничивают плохое одной сферой и воспринимают его как временное и видят причину плохого во внешних факторах, а не в себе. Они оптимистичнее воспринимают как хорошие, так и плохие события и имеют более оптимистический атрибутивный стиль в целом.

Дети, характеризующиеся большей возбудимостью на слабые провоцирующие стимулы, обладают более пессимистическим атрибутивным стилем в целом. В отличие от них, дети, отличающиеся большей социальной смелостью, непринуждённостью, энергичные, активные, беспечные, с отсутствием страха в ситуации повышенного риска.

Они более оптимистичны как в отношении хороших событий, так и в отношении плохих и имеют более оптимистичный атрибутивный стиль в целом. Дети добросовестные, исполнительные, ответственные более пессимистичны в отношении плохих событий, что свидетельствует скорее о реалистичном отношении к плохим событиям [77].

Таким образом, было установлено, что дети с оптимистичным атрибутивным стилем отличаются такими свойствами личности, как жизнерадостность, открытость, эмоциональная устойчивость, ответственность, чувствительность.

Результаты изучения самооценки по методике С.А. Будасси показали, что у детей с признаками беспомощности самооценка значительно занижена, что свидетельствует о более низкой степени удовлетворённости собой, сниженном уровне самоуважения. Дети с признаками беспомощности отличаются также и более низким уровнем притязаний.

Таким образом, были выделены выраженные личностные особенности детей с признаками беспомощности, которые в сочетании с пессимистическим атрибутивным стилем, наличием невротической симптоматики и специфических фиксированных поведенческих тенденций представляет собой симптомокомплекс характеристик беспомощности как специфического образования личностного уровня. Данный подход к пониманию личностной беспомощности используется в нашей работе [73].

1.3 Детско-родительские отношения как фактор формирования личностной беспомощности у детей

Первым научным направлением, поставившим детско-родительские отношения в центр развития личности ребенка, был, как известно, классический психоанализ. Психоанализ, стал определяющим направлением развития основных концепций детского развития, в которых ключевая роль отводится проблеме отношений между детьми и родителями (Э.Эриксон, К.Хорни, др.). Наибольшую популярность завоевала теория привязанности (Д.Боулби, М.Эйнсворт). Центральным понятием в теории привязанности является "внутренняя рабочая модель", которая представляет собой неразрывное и взаимообусловленное единство себя и другого. Ребенок познает себя через отношение к нему матери, а мать воспринимает как источник отношения к себе. Эта сложная взаимосвязь в первоначальном варианте, понималась как отношение к себе и к близкому взрослому, которое дает чувство защищенности и безопасности. [2]

В современных исследованиях, данного вопроса, происходит переориентация с изучения самосознания ребенка к исследованию его поведения, которое чаще всего описывается в терминах социальной адаптации и компетенции. Привязанность рассматривается уже не как отношение, а как стратегия поведения с родителями. E.Moss и др., (1998), отмечают положительную корреляцию между "надежным" типом привязанности и школьной адаптацией, гармоничной коммуникацией в детско-родительской диаде. В исследовании P.Crittenden (1996) показана прямая зависимость стратегии поведения школьников и подростков от качества привязанности к матери.

Помимо теории привязанности, весьма популярным в западной психологии являются теоретические модели, разработанные D.Baumrind (1967), а также E.S.Schaefer, R.A.Bell (1969). D.Baumrind предложил классификацию родительских стилей поведения, включающую 3 типа: 1) авторитетный; 2) авторитарный; 3) попустительский стиль; E.S.Schaefer, R.A.Bell разработали динамическую двухфакторную модель родительского отношения, где один из факторов отражает эмоциональное отношение к ребенку: "принятие-отвержение", а другой - стиль поведения родителей: "автономия-контроль". Каждая позиция взаимосвязью различных факторов, их взаимосвязанностью. Хотя данные теоретические модели были предложены более 30 лет назад, они остаются практически единственными, на сегодняшний день, дающими содержательное описание родительского отношения.

В последнее время одним из наиболее распространенных направлений исследования ДРО становятся кросскультурные и гендерные исследования. Проведенные исследования в этой области, показали, что каждому типу темперамента ребенка соответствует определенный родительский стиль поведения. Интересное исследование половых различий родительских стилей проведено A.Russel (1998, показали, что матерям в большей степени свойственен авторитетный стиль, отцам - авторитарный или попустительский. Авторитарный стиль более свойственен родителям мальчика, авторитетный - родителям девочки.

Согласно гипотезе, специфика родительского отношения заключается в двойственности и противоречивости позиции родителя по отношению к ребенку. С одной стороны, это безусловная любовь и глубинная связь, с другой - это объективное оценочное отношение, направленное на формирование общественных способов поведения. Наличие этих двух противоположных начал характерно не только для родительского отношения, но и для межличностных отношений вообще.

Своеобразие и внутренняя конфликтность родительского отношения заключается в максимальной выраженности и напряженности обоих моментов. Ответственное отношение, беспокойство за будущее ребенка, порождает оценочную позицию родителей, обостряя контроль над его действиями, превращая ребенка в объект воспитания.

В зарубежной психологической литературе существуют две тенденции рассмотрения детско-родительских отношений. С одной стороны, родительство рассматривается в рамках диады «мать - ребенок», что приводит к тому, что понятие родительства становится почти синонимом понятия материнства (см., например, работу З. Матейчика). С другой стороны, термином «родительство» объединяют понятия материнства и отцовства. [3]

Критикуя первую из обозначенных тенденций, ряд авторов (К.Флек-Хобсон, Б.Робинсон, П.Скин, справедливо отмечают, что употребление понятия «материнства» как синонима понятия «родительство» указывает на неадекватность представлений о родительской роли отца, об истинном предназначении отцов, тогда как в современной семье значение активного участия отца в воспитании маленького ребенка достотачно велико: оно способствует формированию надежного типа привязанности, благополучному эмоциональному развитию и освоению ребенком полоролевой идентичности. [5]

Критики второй из обозначенных тенденций отмечают, что употребление интегрального понятия «родительства» проистекает из стремления подчеркнуть равноправность родительских позиций в современной семье. Однако, несмотря на признание важности участия обоих родителей в процессе воспитания, нельзя не учитывать и, следовательно, не изучать различия в во взаимодействии «мать - ребенок» и «отец - ребенок». [2]

Принятие на себя родительской роли, то есть решение стать родителями, является значимой ценностной ориентацией взрослого человека [4]. А становление родительского поведения, приспособление к роли родителя является одним из основных направлений личностного развития взрослого человека. «Родители - по мнению чешского психолога З. Матейчика - вслед за ребенком, который в своем развитии проходит через определенные стадии, также минуют один закономерный этап за другим, причем у каждого этапа своя специфическая задача, особенности, опасности и трудности; важно, чтобы духовное развитие ребенка гармонировало с жизненным созреванием его родителей» [3].

В этой связи нами была поставлена задача - найти ответ на вопрос: какова динамика уровня осознанности содержательных и структурных компонент феномена родительства - зависит ли уровень осознаности от того, есть у женщин и мужчин (матерей и отцов) реальный опыт родительства или пара только ждет появления первенца?

Эти данные необходимы для внесения большей ясности в понимание феномена родительства и установления факторов его формирования, что является важным для разработки практических способов целенаправленного формирования осознанного родительства.