Главная База знаний "Allbest" Психология Особенности психофизического и речевого развития обучающихся с ограниченными возможностями здоровья

Особенности психофизического и речевого развития обучающихся с ограниченными возможностями здоровья

Сущность, понятие, особенности психолого-педагогического сопровождения. Особые образовательные потребности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ОВЗ в современных образовательных условиях.

Рубрика Психология
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 24.10.2017
Размер файла 550,7 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

психологический обучающийся образовательный

Актуальность исследования. С 1 сентября 2016 года в России для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья вступили в действие новые Федеральные государственные образовательные стандарты для детей с ОВЗ, которые устанавливают единые государственные требования к образованию обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, где создание специальных условий для получения образования указанными учащимися является обязательным. При этом к специальным условиям образования, в первую очередь, относится использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, что означает необходимость привлечения к образовательному процессу педагогические кадры, имеющие достаточную квалификацию для выполнения вышеназванных задач. В условиях реализации Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ОВЗ (ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ) становится необходимым владение специальными педагогическими технологиями работы с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

Актуальность осуществления психолого-педагогического сопровождения в условиях образовательной организации обусловлена необходимостью реализации целенаправленного и спланированного взаимодействия всех участников образовательных отношений. В таком случае одной из задач психолого-педагогической службы становится именно организация результативного сотрудничества взрослых и детей и содействие ему с целью предоставления помощи ребенку в различных ситуациях, как жизненных, так и образовательных. При этом категория «психолого- педагогическое сопровождение» понимается как совместное передвижение, помощь ребенку с ОВЗ в преодолении трудностей.

Цель исследования - на основе изучения научных источников и специальной литературы разработать и адаптировать программу психолого- педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ в условиях современного образования.

Задачи:

1. Раскрыть теоретические основы психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ в условиях современного образования.

2. Исследовать в опытно-экспериментальной работе особенности развития обучающихся с ОВЗ в условиях современного образования.

3. Определить педагогические условия психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ в условиях современного образования.

Объект исследования - особенности психофизического и речевого развития обучающихся с ОВЗ.

Предмет исследования - педагогические условия психолого- педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ в условиях современного образования.

Гипотеза: мы предполагаем, что качество образования детей с ОВЗ будет выше если:

-будет организовано психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в современных образовательных условиях с учетом индивидуальных особенностей обучающихся;

- создание специальных образовательных условий обучения детей с ОВЗ;

- будет обеспечено систематическое повышение уровня профессиональной компетентности всех участников образовательного процесса.

Методы: теоретический анализ научных источников, синтез и обобщение, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий), количественный и качественный анализ результатов исследования.

Методологическую основу исследования составили научные труды Выготского Л.С., Левченко И.Ю., Лубовского В.И., Назаровой Н.М., и др. На основе исследований Л.С. Выготского, М.Р. Битяновой, Б.В Зейгарник, В.И. Лубовского, В.Л. Холод, А.В. Холод и др. раскрыто понятие «психолого- педагогическое сопровождение». Однако, несмотря на большое количество исследований, посвященных проблеме организации психолого- педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ, в связи с введением ФГОС НОО ОВЗ данная тема своевременна и требует дополнительных исследований.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении на основе анализа научных источников таких понятий, как «сопровождение», «психолого-педагогическое сопровождение», «особые образовательные потребности» и др. А также в раскрытии основных подходов к организации психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ в условиях современного образования.

Новизна данного исследования заключается в том, что в работе на основе теоретического анализа научных источников и специальной литературы, а также на основе анализа результатов диагностической работы разработана программа психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ, в которые учтены требования, предъявляемые системой специального образования, обозначенных в ФГОС ОВЗ.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные подходы организации специальных условий психолого- педагогического сопровождения детей младшего школьного возраста с ОВЗ в современных условиях могут быть использованы педагогами, психологами в практической деятельности.

Структура исследования: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Глава 1. Теоретические основы психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ в условиях современного образования

Сущность, понятие, особенности психолого-педагогического сопровождения

Рассмотрим сущность, понятие и особенности психолого- педагогического сопровождения. Сопровождать, как указано в «Толковом словаре русского языка» под редакцией Д.Н. Ушакова, означает «идти, ехать рядом с кем-либо в качестве спутника или поводыря» [56, с. 821]. В словаре В.И. Даля сопровождение трактуется как действие и означает «провожать, идти вместе с целью проводить, следовать» [16, с. 524]. Значит, само значение слова предполагает встречу двух людей, их совместное прохождение общего отрезка пути, и в таком случае «сопровождать» означает проходить с кем-либо часть пути. В психолого-педагогической литературе проблеме сопровождения посвящена немалая часть исследований. Так, В.И. Лубовский характеризует сопровождение как метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора, как помощь субъекту в формировании ориентационного поля развития, ответственность за действия в котором несет он сам [37, с. 199]. По мнению Е.Н. Шиянова, сопровождение - это метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. При этом под субъектом развития понимается как развивающийся человек, так и развивающаяся система [58, с. 102]. В своих трудах Л.С. Выготский определяет сопровождение как психолого- педагогические технологии, предназначенные для оказания помощи ребенку на определенном этапе его развития в решении возникающих у него проблем или в их предупреждении [14, с. 115]. В качестве технологии сопровождение представлено в работах Е.И. Казаковой, которая акцентирует внимание на возможности создания в процессе сопровождения условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора [27, с. 45]. М.И. Рожков, выделяя психологические аспекты данного понятия, понимает сопровождение как метод, направленный на создание условий для принятия субъектом оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора [50, с. 322]. Л.Г. Субботина, анализируя педагогические аспекты понятия, подчеркивает, что сопровождение может трактоваться как помощь субъекту в формировании ориентационного поля развития, ответственность за действия в котором несет сам субъект [54, с. 18].

Таким образом, понятие «сопровождение» с позиций педагогики и психологии часто рассматривается как синоним поддержки, содействия, сочувствия, сотрудничества, как метод и как создание специфических условий. При сопоставлении смысловых нагрузок указанных выше трактовок можно отметить единство исследователей в признании необходимости совместных действий субъектов сопровождения в определенный временной промежуток. Общим в определениях можно считать признание активной позиции не только ребенка, но и его родителей и педагогов при решении жизненных проблем и преодолении жизненных ситуаций.

Отсюда следует, что сопровождение обучающегося на каждом важном для него этапе выступает залогом его успешной социализации, особенно в условиях образовательной организации.

Развитие научного поиска в данном направлении стимулирует ответвление понятий «педагогическое сопровождение» и «психологическое сопровождение» как самостоятельных и актуальных для образовательного процесса. Исследованию специфики категории «педагогическое сопровождение» посвящены работы Л.С. Выготского [14], Н.Б. Крыловой [32], Н.М. Назаровой [41] и др., где она трактуется как процесс заинтересованного наблюдения, консультирования, личностного участия, поощрения максимальной самостоятельности подростка в проблемной ситуации; как умение педагога быть рядом, следовать за учеником, содействовать его индивидуальному образовательному маршруту. Е.Е. Лапп, Е.В. Шилова понимают педагогическое сопровождение как специфическое сотрудничество, которое обеспечивает беспроблемное взаимодействие [34, с. 174].

Изменчивость условий реализации образовательного процесса, рост требований к содержанию и характеру образовательных программ, возрастающая необходимость повышения уровня психологической и методической готовности педагогов к профессиональной деятельности актуализируют востребованность психологического сопровождения в образовательных организациях. Широкое распространение данное понятие получило после публикации в 1993 г. книги Г. Бардиер, И. Ромазан, Т. Чередниковой «Я хочу! Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей», где оно представлено как помощь в реализации самостоятельного выбора ребенком своего жизненного пути [10, с. 5-9].

Психологическое сопровождение, в определении М.В. Жигоревой, И.Ю. Левченко, - это один из видов профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и личностного развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия [23, с. 54]. Как систему организационных, диагностических, обучающих и развивающих мероприятий для педагогов, учащихся, администрации и родителей, направленных на создание оптимальных условий, понимает психологическое сопровождение Т.Г. Яничева [64, с. 74]. По мнению Е.А. Козыревой, под психологическим сопровождением следует понимать систему профессиональной деятельности педагога, психолога, направленную на создание условий для позитивного развития детей и взрослых в образовательной ситуации, психологическое и психическое развитие ребенка с ориентировкой на зону его ближайшего развития [29, с. 71].

Понимание психологического сопровождения обучающегося в образовательном процессе основывается на признании того факта, что сопровождение представляет собой не обслуживание одним специалистом деятельности других, а их профессиональное взаимодополнение (Г.А. Нагорная) [40, с. 169]. В контексте данных определений важной особенностью психологического сопровождения выступает системность организации взаимодействия специалистов смежных профессий и специальностей, направленного на обеспечение необходимых условий обучения и развития. При этом психологическое сопровождение характеризуется комплексностью, непрерывностью, приоритетностью интересов обучающихся, ответственностью за результативность, субъект- субъектным характером, интерактивностью.

И.И. Кобзарева, анализируя понятие «психологическое сопровождение», приходит к выводу, что оно рассматривается как метод, форма, технология и вид профессиональной деятельности психологов [28, с. 98]. Психологическое сопровождение образовательного процесса неразрывно связано с процессами обучения и воспитания, направлено на развитие обучающихся. Целью психологического сопровождения следует признать объединение субъектов образовательного процесса в деятельности по созданию условий, стимулирующих развитие и саморазвитие личности обучающихся. Несмотря на то, что этот процесс может обеспечиваться педагогами, классными руководителями, приоритет в его организации и управлении следует отдать педагогам-психологам. Как модель деятельности психологической службы образования психологическое сопровождение рассматривается в работах Т.В. Азаровой, Е.И. Афанасьевов [11], М.Р. Битяновой [11], Е.И. Казаковой [27], Е.И. Козыревой [29] и др.

При этом функционирование психологической службы в условиях образовательных организаций актуализировало зарождение и развитие психолого-педагогического сопровождения как самостоятельного направления деятельности. Психолого-педагогическое сопровождение трактуется Г.А. Нагорной как «полисубъектные, диалогические отношения в процессе учебно-профессионального взаимодействия» [40, с. 170]. По ее мнению, «личность в таких отношениях не только занимает субъектную позицию, но и сама создает полисубъектные диалогические отношения в ходе взаимообщения» [40, с. 171].

Л.Г. Субботина рассматривает данное понятие как целостный и непрерывный процесс изучения личности ребенка, ее формирования, создания условий для самореализации во всех сферах деятельности, адаптации в социуме на всех возрастных этапах обучения, осуществляемый всеми субъектами воспитательно-образовательного процесса в ситуациях взаимодействия [54, с. 17]. М.Р. Битянова и др., используя понятие «психолого-педагогическое сопровождение», указывает, что в основе сопровождения образовательного процесса находится единство четырех функций: диагностика сущности возникшей проблемы, информация о сущности проблемы и путей ее решения, консультирование на этапе принятия решения и выработка плана преодоления проблемы, первичная помощь на этапе реализации плана преодоления проблемы [11, с. 102]. Значительную роль в данном процессе автор отводит взрослым, оказывающим разнообразную поддержку ребенку в соответствии со своей социальной, профессиональной и личностной позицией. В данном случае педагог ориентирует на интеллектуальное и этическое развитие, родитель транслирует микрокультурные ценности [11, с. 105].

Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение может быть представлено как: профессиональная деятельность педагогических работников, нацеленная на помощь и поддержку обучающемуся в его развитии; комплекс взаимосвязанных и целенаправленных педагогических действий, реализуемых в ситуациях личностного развития и развития в ходе образовательного процесса; взаимодействие субъектов сопровождения.

Сравнительный анализ научных источников показывает, что в системе образования можно выделить четыре самобытных направления педагогического сопровождения, в которых превалируют аспекты (С.И. Зырянова) [26, с. 43]:

- психологический;

- медико-психологический;

- социально-педагогический;

- собственно педагогический.

Так, в зарубежной литературе (Западной Европы, США) «педагогическое сопровождение» - феномен прежде всего психологический, толкуется в широком смысле как помощь в индивидуальном развитии человека, в его сложной жизненной ситуации (К. Валстром, К. Маклафлин, П. Зваал, Д. Романе и др.) [см.: 41, с. 54].

Гуманистический подход в западноевропейском образовании сохраняет ярко выраженные психологические основы. В США педагогическая поддержка идентична школьному консультированию, психолого- педагогической деятельности консультативной службы в системе образования; в Англии - это разнообразные виды деятельности в различных сферах: тьюторство, помощь в ситуации выбора, опекунство, пасторская забота, курс личностного и социального образования. В Австралии акцент ставится на коучинг - помощь и содействие личности в позитивных изменениях; в Голландии - системе психолого-педагогической помощи и поддержке ребенка в образовательном процессе, в выборе профессионального пути.

Несмотря на разнообразие обозначенных видов деятельности, в целом выявляется акцент на вспомогательной сущности работы психологов, на содействии личности прежде всего в трудной жизненной ситуации. В отечественной системе школьного образования сформировалась и успешно развивалась в конце XX - начале XXI вв. социально-психологическая служба школ, которая реализовывала (частично реализует и в настоящее время) концепцию психологического сопровождения личности ученика при взаимодействии школьного педагога-психолога и социального педагога, работников конкретной образовательной организации в содружестве с родителями.

М.Р. Битянова и др., опираясь на результаты научных изысканий И.В. Дубровиной, Ф.Е. Василюка и др., разработала теоретическую модель, названную «парадигмой сопровождения», подчеркнув ее деятельностную направленность, ориентацию не на объект, а на работу психолога с объектом, в частности с учеником [11, с. 125]. В этом случае «ничто не может быть изменено в его внутреннем мире помимо его собственной воли, собственного желания; психолог не воздействует на него своими специфическими способами и приемами, а взаимодействует с ним, предлагая различные пути решения тех или иных задач или проблем. Кроме того, цель работы - не в том, чтобы «заглянуть» в его внутренний мир, узнать, как устроен он, его отношения с миром и самим собой, а в том, чтобы организовать сотрудничество с ребенком, направленное на его самопознание, поиск путей самоуправления внутренним миром и системой отношений» [11, с. 126]. И далее: «Сопровождение - это система профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально- психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия» [11, с. 127].

М.Р. Битянова обосновала три ведущих принципа эффективного сопровождения [11, с. 142]:

1. Систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе школьного обучения посредством педагогической и психологической диагностики.

2. Создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения с опорой на индивидуальные и групповые программы психологического развития ребенка, гибкие схемы, способные изменяться и трансформироваться в зависимости от потребностей.

3. Создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении.

Таким образом, на основании вышесказанного, основными задачами, решаемыми в ходе психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса, можно считать:

- мониторинг развития и статуса обучающихся;

- формирование у обучающихся рефлексивных умений;

- оказание помощи обучающимся, имеющим проблемы в развитии и (или) обучении, в специально создаваемых условиях;

- реализацию поддержки обучающихся.

Отдельной задачей выступает выполнение педагогом-психологом ряда заданий, направленных на повышение эффективности образовательного процесса через его индивидуализацию и на защиту социального и психологического здоровья всех его участников через использование методов и технологий практической психологии и педагогики. Психолого- педагогическое сопровождение образовательного процесса, являясь профессиональной деятельностью педагога-психолога, заключается в его взаимодействии с субъектами образовательного процесса через диагностику, консультирование, коррекционную, развивающую и просветительскую работу, которое направлено на предоставление помощи участникам образовательного процесса в решении проблем обучения, воспитания и социализации.

Целенаправленно организованное психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса позволит каждому из участников сформировать и развивать в дальнейшем навыки поддержки, самоподдержки, самоорганизации, актуализировать умение делать выбор, принимать решения и нести за них ответственность.

Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение отражает систему целенаправленного взаимодействия педагога-психолога, педагогических работников как с обучающимися, так и друг с другом с целью предоставления помощи в преодолении трудностей различного характера как в образовательных, так и в жизненных ситуациях. Обязательным условием предоставления такой помощи является учет интересов ребенка. Реализация психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса позволит стимулировать личностное развитие всех субъектов образовательных отношений, а следовательно, дальнейшим направлением исследований должно стать технологическое наполнение содержания сопровождения с учетом существующих образовательных реалий.

Особые образовательные потребности обучающихся с ОВЗ

Обратимся к характеристике особых образовательных потребностей. Согласно современным научным представлениям выделяют как общие для разных категорий детей с нарушениями психофизического развития особые образовательные потребности, так и специфические, учитывающие индивидуальные особенности развития той или иной категории лиц с ограниченными возможностями здоровья. Общие особые образовательные потребности рассматривают в аспектах времени начала специального образования, содержания образования, методов и средств обучения, организации и продолжительности обучения, границ образовательного пространства, определения круга лиц, участвующих в образовании, и их взаимодействия.

Учитывая тот факт, что современное образование подразумевает независимо от диагноза детей с особыми образовательными потребностями их совместное обучение, необходимо создать ряд следующих общих условий:

. регламентированное нормативно-правовыми документами финансовое и юридическое обеспечение образовательного процесса;

. обеспечение кадровыми ресурсами образовательным учреждением для работы с детьми различных нарушений;

. обязательное материальное-техническое оснащение для создания безбарьерной среды - это: пандусы, подъемники, лифты, специально оборудованные слуховые кабинеты и мн. др;

. адаптированные образовательные программы, составление индивидуальных планов обучения в отдельных случаях;

. обязательный раздаточный и дидактический материал для занятий с детьми. В зависимости от диагноза обучающегося, от степени поражения первичного нарушения, такие как: снижение зрения, слуха, поражения ЦНС, последствий в виде ограниченности движений, или функционировании органов они имеют специфические образовательные потребности:

. обучающиеся с нарушением слуха нуждаются в развитии познавательного потенциала методом усвоения нового материала через письменную речь, в овладении речью путем чтения;

. обучающиеся с ЗПР нуждаются в постоянной контролированной помощи при ознакомлении нового материала, в постоянном их повторении ;

. обучающиеся с нарушением зрения - в усвоении материала путем использования сохранных анализаторов и компенсаторных потенциалов, основным источником являются слуховой и тактильный анализаторы;

. обучающимся с НОДА необходимо при усвоении материала прибегать к помощи сохранных анализаторов и компенсаторного потенциала , таких как, тактильный, зрительный, слуховой;

. обучающимся с нарушениями речи также требуется создание специальных условий для речевого развития путем усвоения материала прибегнув к помощи практической ориентировки;

. обучающиеся с расстройствами ЭВС в обязательном индивидуальном подборе различной нагрузки, а также необходимых подборов методов и приемов для улучшения их социальной компетенции;

.обучающимся с множественными нарушениями необходим индивидуальный подход в определении приемов и методов работ, а также темпа коррекционно-педагогической направленности;

На основе ФГОС возможно применение четырех типов программ обучения. Определение нужного варианта для обучающихся происходит на основе рекомендаций Центральной психолого-медико-педагогической комиссии. Для успешной реализации выбранной программы учитываются специальные условия, необходимые ребенку с ограниченными возможностями здоровья.

Предусматривается переход от одного варианта к другому по мере развития дитя. Такое действие возможно при соблюдении следующих условий: заявление родителей, желание ребенка, видимая положительная динамика в обучении, результаты ЦПМПК, а также создание необходимых условий образовательной организацией.

Существует несколько учебных планов на основе Стандарта. Первый вариант создан для детей, которые смогли к моменту поступления в школу достигнуть нужного уровня развития и которые могут сотрудничать со сверстниками. В этом случае наравне со здоровыми школьниками обучаются учащиеся с ОВЗ. Расшифровка данного варианта такова: дети учатся в одной и той же среде, к ним предъявляются в основном одинаковые требования, по окончании школы все получают документ об образовании. Дети с ограниченными возможностями, которые учатся по первому варианту, имеют право на прохождение разных видов аттестации в иных формах. Специальные условия создаются в применении к конкретной категории здоровья учащегося.

Основная образовательная программа включает обязательную коррекционную работу, которая исправляет недостатки в развитии ребенка [8].

Второй тип программы. Обучающиеся с ОВЗ, в школе проходящие обучение по данному варианту, имеют право на более пролонгированные сроки. К основной программе присоединяется несколько учебных планов с учетом потребностей ученика с ограничениями здоровья. Данный вариант может быть осуществлен как в виде совместного обучения со сверстниками, так и в отдельных группах или классах. Важную роль в учении играют информационные технологии и специальное оборудование, которое расширяет возможности школьника.

Второй вариант предусматривает проведение обязательных работ, направленных на углубление и расширение социального опыта учеников с ОВЗ [8].

Третий тип. Ученики с ОВЗ, обучающиеся по данному варианту, получают образование, несопоставимое с тем, которое получают школьники без нарушений здоровья [8]. Обязательным условием для реализации учебного плана является создание адаптированной индивидуальной среды. Учащиеся с ОВЗ совместно с экспертной комиссией выбирают формы аттестации и сроки обучения. В этом случае возможно осуществление учебной деятельности как совместно со сверстниками, так и в отдельных группах и специальных организациях.

Четвертый вид программы развития. В данном случае ученик с множественными нарушениями здоровья проходит обучение по адаптированной программе, с учетом индивидуального плана. Обязательным условием является формирование среды, в которой в большой степени происходит реализация жизненной компетенции в социуме [8]. Четвертый вариант предусматривает обучение на дому, где акцент делается на расширении в доступных пределах социальных контактов и жизненного опыта. Для освоения программы возможно использование сетевой формы взаимодействия с использованием разных образовательных ресурсов. Ученикам, которые успешно прошли обучение по данному варианту, выдается свидетельство установленного образца.

Перспективными можно считать те учебные заведения, которые реализуют как основные программы, так и адаптированные под потребности ребенка с ОВЗ. Такие организации включают инклюзивные классы, что позволяет детям с нарушениями здоровья свободно развиваться в социуме. Также в данных школах идет непрерывная работа не только с детьми, но и с их родителями, педагогами.

В современном образовании внимание направлено на сильные стороны ребенка, а индивидуальные различия воспринимаются как обычное явление. Как указывает Н.А. Голиков, использование термина «особые образовательные потребности», подтверждая отказ общества от деления людей на полноценное большинство и неполноценное меньшинство, смещает

акцент в характеристике исключительных детей с недостатков, нарушений, отклонений от нормы на фиксацию их потребностей в особых условиях и средствах образования, указывает на необходимость выявления и реализации этих потребностей [18, с. 93]. Данный подход соответствует ст. 2, п. 1 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», где в качестве основной цели образования указывается удовлетворение образовательных потребностей человека [3].

Педагоги, работающие с детьми с ОВЗ, обращают внимание на главную сложность - передачу особому ребёнку социального опыта. Сверстники, развивающиеся в норме, как правило, с лёгкостью принимают эти знания и умения от педагога, но к детям с выраженными патологиями в развитии нужен особый образовательный подход. Организовывают и планируют его, как правило, специалисты, работающие в учебном учреждении, которое посещает ребёнок с ОВЗ. Программа обучения таких детей включает в себя определение направления индивидуального подхода к малышу, дополнительные разделы, соответствующие особым образовательным потребностям. Она также включает в себя возможности по расширению образовательного пространства для ребёнка за пределы образовательного учреждения, что особенно важно для детей с затруднениями в социализации.

Самое главное условие реализации образовательной функции, по мнению И.Е. Токарь, - это учёт особых образовательных потребностей ребёнка, обусловленных характером патологии и степенью её выраженности [55, с. 94]. Разрабатывая индивидуальный образовательный маршрут для детей с выраженными патологиями в развитии, специалисты в обязательном порядке учитывают сопровождение ребёнка педагогом, психологом, социальным педагогом, дефектологом, реабилитологом. Психологическое сопровождение особого обучающегося проводится школьным специалистом психологической службы и включает в себя диагностическое исследование уровня развития интеллектуальных функций, состояния эмоционально-волевой сферы, уровня сформированности необходимых навыков. На основании анализа полученных результатов диагностики планируется проведение реабилитационных мероприятий. Коррекционная работа с детьми ОВЗ, у которых могут быть различного характера и степени сложности, проводится с учетом особенностей выявленных патологий. Проведение коррекционных мероприятий является обязательным условием организации психологического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья.

Итак, современное образование следует рассматривать в более широком плане, как новую парадигму образования и как реформу, которая поддерживает и поощряет разнообразие среди всех категорий обучающихся. Особые образовательные потребности следует рассматривать как опосредованные образовательными отношениями особые психические состояния индивида, при которых, в процессе освоения образовательной программы он воспринимает недостаток (и/или избыток) в объектах, необходимых для его функционирования и развития при овладении знаниями, навыками и компетенциями. Использование термина «дети с особыми образовательными потребностями» соответствует ст. 2, п. 1 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», где в качестве основной цели образования указывается удовлетворение образовательных потребностей человека.

Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ОВЗ в рамках внедрения новых ФГОС

Рассмотрим, насколько и как происходит удовлетворение особых образовательных потребностей в современных условиях образовательной интеграции относительно каждого из перечисленных аспектов. Обязательным условием современного образования является раннее выявление и ранняя психолого-педагогическая коррекция. Выполнение данного условия позволяет обеспечить соответствие потребности в совпадении начала целенаправленного обучения с моментом определения нарушения в развитии ребёнка. Практическая же реализация данной образовательной потребности интегрированных школьников в силу разных причин далеко не всегда обеспечивается. Например, ранняя диагностика имеет место быть, но за ней не следует психолого-педагогическая коррекция, или ребенок с ОВЗ по настоянию родителей принимается в массовую школу, но по характеру первичного дефекта, особенностям проявления вторичных нарушений он не соответствует критериям для отбора детей в интегрированное обучение, и т.д. Возникает вопрос: «Как педагогу в такой ситуации решать сложно решаемую или фактически нерешаемую проблему?» Перейдем к рассмотрению образовательной потребности, связанной с содержанием обучения детей с ОВЗ.

В соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования определены требования к программе коррекционной работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья [8]. Ее целевое назначение связано с созданием системы комплексной помощи таким детям в освоении основной образовательной программы начального общего образования, основанной на коррекции недостатков в психофизическом развитии обучающихся, их социальной адаптации. Представленная в ней характеристика содержания коррекционно-развивающей работы должна легко переноситься педагогом на учебный материал. Как указывает Е.А. Чекунова каждый учебный предмет содержит коррекционный материал и учитель должен уметь его вычленить [57, с. 239].

Перед педагогом встает необходимость проанализировать тему каждого занятия и определить, какие виды коррекционной работы можно методически увязать с изучаемым программным материалом. Такой анализ, а также коррекционный подход к учебной программе и предмету с позиций доступности материала в содержании общеобразовательного предмета помогает выделить наиболее рациональные виды коррекции психического и физического развития детей с ограниченными возможностями здоровья и определяет эффективность его усвоения учащимися. Практика показывает, что педагогическая недоработка в ходе определения содержания и реализации непосредственного коррекционного процесса - достаточно частое явление в образовательной интеграции. Такая ситуация не обеспечивает должной степени компенсации первичного дефекта, коррекции вторичных нарушений.

Педагог вынужден (возможно, не один раз) возвращаться на исходные целевые позиции, что снижает эффективность специального педагогического воздействия на развитие ребенка с ОВЗ. Налицо необходимость создания конкретных методических предписаний в удобной для использования педагогом форме (возможно, в виде психодиагностических таблиц, по примеру Н.Н. Шиянова [58], но для конкретной категории детей с ОВЗ; эти таблицы демонстрируют специфику педагогической типологии трудностей, педагогической симптоматики, психологических причин трудностей, способов диагностики и коррекции применительно к каждому учебному предмету).

Особо остро стоит этот вопрос на основной ступени образовательной интеграции. Возникает и вопрос, связанный с реализацией потребности во введении специальных разделов обучения в условиях интегрированного образования, не присутствующих в содержании образования нормально развивающихся сверстников. Например, интегрированные слабослышащие, позднооглохшие дети нуждаются в специальных занятиях по развитию слухо-зрительного и зрительного восприятия речи, а слабовидящие - в специальных занятиях по развитию зрительного восприятия, социально-бытовой ориентировке и т.д. Нужны методические рекомендации для учителя массовой школы, как учитывать данную потребность в общеобразовательном процессе, поскольку самостоятельно перенести, адаптировать существующие методические разработки для специального образования учителю сложно.

Методически недостаточно подкрепленной в образовательной интеграции остается и проблема, связанная с учетом потребности в аспекте методов и средств обучения - потребности в построении «обходных путей», использовании и специфических средств обучения, более дифференцированном, «пошаговом» обучении, чем этого требует обучение нормально развивающегося ребенка. Речь идет о конкретных методических рекомендациях для учителей начальной, основной, старшей ступени обучения в реализации данной потребности с учетом требований к структуре основной образовательной программы (соотношение академического компонента и компонента жизненной компетенции), условиям получения образования, результатам школьного образования на каждой его ступени, заложенных в проекте специального федерального государственного образовательного стандарта.

В соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования программа коррекционной работы должна включать перечень, содержание и план реализации индивидуально ориентированных коррекционных мероприятий [8]. Требования, предъявляемые к этой программе, предусматривают удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья, их интеграцию в образовательном учреждении и освоение ими основной образовательной программы начального общего образования. Здесь идет речь об удовлетворении потребности в качественной индивидуализации обучения детей с ОВЗ. Это становится возможным при наличии и реализации индивидуальной образовательной программы, отражающей общую стратегию и конкретные шаги специалистов разного профиля (психолога, учителя-дефектолога, учителя-логопеда, учителя) и родителей в организации поддержки ребенка с ограниченными возможностями здоровья в процессе получения им образования, обеспечивающего в итоге максимальную социальную адаптацию. Разработка и внедрение индивидуальной образовательной программы является сложным и многоплановым процессом, требующим существенных изменений в образовательной деятельности педагогов. Важнейшим фактором, обеспечивающим его успешность, является системность подготовки специалистов и комплексность всех видов научно-методического обеспечения.

На современном этапе развития системы образования имеется необходимость в организации психолого-педагогического сопровождения развития личности обучающегося с ОВЗ, позволяющей обеспечить возможности для их успешной социализации и социальной адаптации. Психолого-педагогическое сопровождение является необходимым условием по обеспечению формирования у обучающихся данной социальной группы стремления к социализации и личностному развитию. Главная его цель заключается в создании психолого-педагогических условий для успешного обучения, формирования устойчивости мотивации к познанию, развития личности с учетом индивидуальных способностей, психолого- педагогической поддержки всех участников образовательного процесса.

Сопровождение учащегося с ОВЗ в образовательном процессе М.Р. Битянова определяет как систему профессиональной деятельности, направленную на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития в ситуации школьного взаимодействия [11, с. 96]. В образовательном процессе важной составляющей становится психолого-педагогическая деятельность, направленная на сохранение и укрепление психического здоровья обучающихся, создание психологически безопасной и комфортной образовательной среды, индивидуализация образовательных маршрутов, формирование и развитие их коммуникативной компетентности, обеспечение осознанного и ответственного выбора дальнейшей профессиональной сферы деятельности [6].

Требования ФГОС обучающихся с ограниченными возможностями здоровья предусматривают формирование социокультурной и образовательной среды с учетом общих особых образовательных потребностей разных групп обучающихся, создание специальных условий для получения образования в соответствии с возрастными, индивидуальными особенностями и особыми образовательными потребностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого обучающегося как субъекта отношений в сфере образования [8].

Приоритетным направлением становится реализация развивающего потенциала учащихся (общекультурное, личностное, познавательное развитие). При этом актуальной задачей является развитие универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Психолого- педагогическое сопровождение предусматривает систему социально- психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения, формирования устойчивости мотивации познания, формирования личностных характеристик.

По мнению М.И. Рожкова, для учащегося с ОВЗ как основного участника образовательной среды целью психолого-педагогического сопровождения является создание комфортной образовательной среды, способствующей развитию его личностного, творческого потенциала с учетом индивидуальных особенностей развития, его подготовки к полноценной жизни в обществе и социализации [50, с. 323]. С целью реализации требований ФГОС по созданию условий психолого- педагогического сопровождения личности обучающихся с ОВЗ Н.М. Назаровой разработана система, основополагающими компонентами которой являются [41, с. 114]:

- учебно-воспитательная деятельность (осуществляется в рамках программ учебных предметов);

- внеурочная деятельность в соответствии с требованиями ФГОС организуется по направлениям развития личности учащегося: спортивно- оздоровительное; духовно-нравственное; социальное, общекультурное; общеинтеллектуальное.

Внеурочная деятельность способствует социальной интеграции обучающихся путем организации и проведения различных мероприятий в таких формах, как кружки, олимпиады, проекты, экскурсии и пр., в которых предусмотрена совместная деятельность; коррекционная деятельность осуществляется в условиях полисенсорной среды сенсорной комнаты (реализуется посредством коррекционных курсов по различным направлениям («Коррекция психического развития», «Профориентационная деятельность», «Коррекция неблагоприятных условий образовательной среды» и пр.) [41, с. 115].

В процессе психолого-педагогического сопровождения учащихся с ОВЗ создаются психологические и педагогические условия для успешного обучения и развития каждого ученика в школьной среде. Основными задачами сопровождения являются (Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко) [39, с. 52]:

- содействовать полноценному развитию учащегося в его личностном и познавательном плане, в решении актуальных задач социализации и социальной адаптации;

- развивать компетентность учащихся, родителей, педагогов, воспитателей; систематически отслеживать психолого-педагогический статус обучающегося и динамику его психологического развития в процессе обучения;

- выстраивать индивидуальную траекторию развития личности учащегося на основе формирования устойчивой мотивации познания в соответствии с требованиями ФГОС; способствовать формированию у обучающихся способности к самопознанию, саморазвитию, самоопределению;

- оказывать психолого-педагогическую помощь учащимся, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении, и их родителям;

- оказывать психолого-педагогическую поддержку участникам образовательного процесса.

Система психолого-педагогического сопровождения, с одной стороны, интегрирует диагностику, консультирование, коррекционные занятия, тренинги и другие формы психологической работы, с другой - включает сопровождение всех субъектов образовательного процесса (обучающихся, родителей, педагогов и других специалистов).

Вариативность комплекса форм по психолого-педагогическому сопровождению (диагностика, коррекционно-развивающая работа, консультирование, профилактика, просвещение) осуществляется на разных уровнях (индивидуальном, групповом, класса). Так, отмечает Т.В. Косенкова, во время индивидуального консультирования осуществляется оказание психологической помощи учащемуся, создание условий для развития его личности, обучение поведению в той или иной ситуации. При групповом - информирование всех участников образовательного процесса по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса с целью создания адаптивной среды, позволяющей обеспечить полноценную интеграцию и личностную самореализацию в образовательном учреждении [31, с. 324].

Диагностика позволяет выявить особенности психического развития воспитанника, наиболее важные особенности его деятельности, сформированность определенных психологических новообразований, соответствие уровню развития знаний, умений, навыков, личностных и межличностных образований возрастным ориентирам и социальным нормам общества. Коррекционно-развивающая работа осуществляется в форме курсов внеурочной деятельности, обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ и необходимую коррекцию недостатков в психофизическом развитии, предупреждение появления вторичных отклонений в развитии; обеспечение максимальной реализации потенциала личности учащихся (Т.В. Косенкова) [31, с. 325].

Основные направления программы коррекционной работы ориентированы [8]:

- на выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ, обусловленных недостатками в их психофизическом развитии;

- на осуществление индивидуально ориентированной и психологической помощи обучающимся с учетом их особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей (в соответствии с рекомендациями ЦПМПК).

Психопрофилактическая работа обеспечивает решение проблем, связанных с обучением, воспитанием, психическим здоровьем учащихся.

По мнению Е.А. Козыревой, психологическое просвещение направлено на формирование: потребности в психологических знаниях, желании использовать их в интересах собственного развития и самопознания; создание условий для личностного развития и самоопределения учащихся на каждом возрастном этапе, в своевременном предупреждении и профилактике возможных отклонений в становлении личности, приобщение учащихся и их родителей, педагогического коллектива к психологической культуре [29, с. 72]. Основными функциями реализации психолого-педагогического сопровождения являются [8]:

- информационная, заключающаяся в широком оповещении всех участников образовательного пространства о формах и методах сопровождения; развивающая - задает основное направление действиям всех участвующих в системе сопровождения;

- направляющая - обеспечивает их согласование в сопровождении с целью обеспечения координации действий в интересах учащегося.

Функции сопровождения обеспечиваются профессионально- психологическим и организационно-просветительским компонентами. Профессионально-психологический компонент включает систему деятельности педагога-психолога, использующего принцип взаимосвязи диагностической и коррекционно-развивающей деятельности, организационно-просветительский - обеспечивает единое информационное пространство для всех участников сопровождения, а также осуществляет анализ и оценку, реализуется через осуществление просветительской работы

с родителями, педагогами и другими участниками образовательного пространства. Личностные результаты учащихся включают в себя овладение компетенциями, необходимыми для решения практико-ориентированных задач и обеспечивающими становление их социальных отношений в различных сферах, сформированность мотивации к обучению и познанию, и направлены [8]:

- на развитие навыков взаимопонимания и сотрудничества со сверстниками, взрослыми в разных социальных ситуациях, умение не создавать конфликтные ситуации и находить выходы из них;

- на владение элементарными навыками коммуникации и принятыми ритуалами социального взаимодействия;

- на принятие и освоение социальной роли обучающегося, развитие мотивов учебной деятельности и формирование личностного смысла учения;

- на развитие самостоятельности и личной ответственности за свои поступки на основе представлений о нравственных нормах, социальной справедливости и свободе;

- на развитие положительных свойств и качеств личности;

- на готовность к вхождению обучающегося в социальную среду.

Метапредметные результаты - освоенные обучающимся УУД, в частности, коммуникативные, составляющие основу умения учиться, направлены [8]:

- на освоение способов решения проблем творческого и поискового характера;

- формирование умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации, определять наиболее эффективные способы достижения результата; готовность слушать собеседника и вести диалог, признать возможность существования разных точек зрения и права каждого иметь свою; излагать свое мнение и аргументировать собственную точку зрения и оценку событий;

- готовность конструктивно разрешать конфликтные ситуации посредством учета интересов сторон и сотрудничества;

- определение общей цели и путей ее достижения;

- умение договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности, адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих;

- формирование умения понимать причины успеха (неуспеха) учебной деятельности и способности конструктивно действовать в ситуациях неуспеха;

- освоение начальных форм познавательной и личностной рефлексии.

Эффективность психолого-педагогического сопровождения определяется в процессе наблюдения за развитием личности учащихся и формированием у них навыков компетентности. Реализуемые направления психолого-педагогического сопровождения [8]:

- работа с учащимися (в ходе психолого-педагогического сопровождения адаптации учащегося в переходный период; в системе динамики его психологического развития в процессе школьного обучения с целью предупреждения вторичных физиологических и социальных нарушений в развитии, затрудняющих образование и социализацию; в процессе развития познавательной деятельности и коррекции ее нарушений, по профилактике личностных нарушений, обусловленных в том числе нарушениями эмоционально-волевой сферы; в процессе социализации и социальной реабилитации (при возникновении учебных трудностей, проблем взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями, трудностей с профессиональным самоопределением);

- работа с педагогическим коллективом и родителями реализуется в форме консультаций, семинаров-лекций, тренинговых занятий, круглого стола «Родительская мастерская».

При планировании деятельности по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся учитываются не только особые

образовательные потребности обучающихся, но и запросы со стороны родителей, педагогов, воспитателей. Уточняется, как педагоги, родители могут использовать рекомендации в процессе занятий и работы с учащимися. Проводимые коррекционные занятия дополняются мониторингом динамики развития и корректировкой коррекционных мероприятий.

Таким образом, участие специалистов разных профилей в образовательном процессе предполагает определение направлений, содержания, средств их деятельности на каждом этапе психолого-педагогического сопровождения в процессе включения детей с ОВЗ в образовательный процесс на основе принципов их согласования, а также в сопровождении родителей таких детей.

Обобщая вышесказанное, выделим следующее:

1. Психолого-педагогическое сопровождение может быть представлено как: профессиональная деятельность педагогических работников, нацеленная на помощь и поддержку обучающемуся в его развитии; комплекс взаимосвязанных и целенаправленных педагогических действий, реализуемых в ситуациях личностного развития и развития в ходе образовательного процесса; взаимодействие субъектов сопровождения.

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены