Синдром эмоционального выгорания у педагогов

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность работы обусловлена тем, что эмоциональное выгорание - частая проблема педагогов. Оно проявляется нарастающим эмоциональным истощением, которое ведет и к личностному дискомфорту у специалистов, и к серьезному снижению эффективности труда. Основной источник этих явлений - стрессовые ситуации на рабочем месте, требующие значительных эмоциональных затрат. Если эти затраты не компенсируются должным образом - либо в силу личных особенностей сотрудника, либо из-за плохих условий труда - неизбежно развиваются проявления тревоги, отстраненности и эмоционального истощения.

Профессия учителя, педагога, - одна из древнейших. В ней аккумулирован тысячелетний опыт преемственности поколений. По сути, педагог - это связующее звено между поколениями, носитель общественно - исторического опыта.

В меняющемся мире профессий, общее количество которых насчитывает несколько десятков тысяч, профессия учителя остаётся неизменной, хотя её содержание, условия труда, количественный и качественный состав постоянно меняются.

В настоящее время остро стоит проблема снижения престижа педагогического труда, его общественной значимости, ухудшения условий работы, что, несомненно, приводит к нехватке молодых специалистов в системе образования.

Испытания на эмоциональную прочность проходят не все. У многих развиваются специфичные виды профессиональных заболеваний. Одним из которых является синдром эмоционального выгорания, проявляющийся в повышенном уровне тревожности, и низком уровне стрессоустойчивости, и как следствие, - развитии психосоматических заболеваний: болезней сердца, кишечных расстройств, неврозов…

Объект синдром эмоционального выгорания.

Предмет исследования: особенности синдрома эмоционального выгорания педагогических работников

Цель исследования - изучить синдром эмоционального выгорания у педагогов и методы его психогигиены и профилактики.

Для реализации цели были поставлены следующие задачи:

-изучить проблему эмоционального выгорания в литературных источниках;

-рассмотреть развитие подходов к пониманию явления стресса, его природы и проявлений

-изучить подходы к определению эмоционального выгорания как специфического результата действия стресса. Определить факторы его возникновения, особенности.

-выявить ключевые особенности профессии учителя, связанные с риском эмоционального выгорания.

-отобрать комплекс методик, позволяющих выявить причины развития синдрома эмоционального выгорания педагогов;

-определить способы и средства профилактики и устранения СЭВ.

Гипотеза исследования: уровень эмоционального выгорания в профессиональной деятельности педагога взаимосвязан с выраженностью различных стратегий совладания со стрессом и удовлетворенностью работой.

Методы исследования: теоретический анализ научной литературы,

Теоретическая значимость заключается в проведенном анализе различных подходов к стрессу и эмоциональному выгоранию педагога, объединении данных взглядов в общую систему, способную выступить основой для решения практических задач профилактики выгорания. К.Маслач эмоциональное выгорание педагог

Практическая значимость исследования. Полученные в ходе теоретического исследования литературных источников результаты использованы для разработки рекомендаций и системы психогигиенических, профилактических и психокоррекционных мероприятий, обеспечивающих сохранение и укрепление психического здоровья педагогов.

Новизна настоящего исследования обусловлена тем, что на основе анализа и синтеза различных подходов были предложены основы комплексной модели стресса и эмоционального выгорания в контексте работы педагога.



ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ СИНДРОМА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ В ПРОФЕССИИ ПЕДАГОГА

1.1 Теоретический анализ проблемы формирования синдрома эмоционального выгорания

Одной из серьезных проблем современной школы является эмоциональное выгорание педагогов, которому подвержены чаще всего люди старше 35-40 лет. Получается, что к тому времени, когда они накопят достаточный педагогический опыт, а собственные дети уже подрастут и можно ожидать резкого подъема в профессиональной сфере, происходит спад. У людей заметно снижается энтузиазм в работе, пропадает блеск в глазах, нарастает негативизм и усталость. Существуют ситуации, когда талантливый педагог становится профнепригодным по этой причине. Иногда такие люди сами уходят из школы, меняют профессию и всю остальную жизнь скучают по общению с детьми.

Состоянию эмоционального выгорания обычно соответствуют следующие чувства, мысли, действия.

Чувства: усталость от всего, подавленность, незащищенность, отсутствие желаний, страх ошибок, страх неопределенных неконтролируемых ситуаций, страх показаться недостаточно сильным, недостаточно совершенным.

Мысли: о несправедливости действий в отношении себя, незаслуженности своего положения в обществе, недостаточной оцененности окружающими собственных трудовых усилий, о собственном несовершенстве.

Действия: критика в отношении окружающих и самого себя, стремление быть замеченным или, наоборот, незаметным, стремление все делать очень хорошо или совсем не стараться.

Внутренние факторы риска появления эмоционального выгорания.

Важнейшим фактором можно назвать сниженное чувство собственного достоинства. Поэтому для таких людей стрессогенными являются ситуации социального сравнения. Внешне это проявляется как неудовлетворенность своим статусом, плохо скрываемое раздражение (вплоть до зависти) в адрес людей, более социально успешных. Их достижения трактуются как случайные, равно как и собственная невозможность сравниться с ними.

Во многом из сниженного самоуважения вытекают трудоголизм, высокая мотивация успеха вплоть до перфекционизма, стремление все и всегда сделать очень хорошо, желательно лучше всех. Любое снижение результатов труда даже по объективным причинам может вызвать неадекватную реакцию: от ухода в себя и свои депрессивные переживания до поиска виноватого и направления в его адрес резких агрессивных вспышек.

Следующая особенность - это склонность к интроверсии, направленность интересов на свой внутренний мир. Внешне это проявляется как эмоциональная закрытость, формализация контактов. Любая ситуация, когда есть необходимость выйти из роли, например, поучаствовать в спортивном празднике или приоткрыться - принять участие в тренинге, вызывает сильную тревогу вплоть до агрессии.

Как правило, эти люди с трудом перестраивают свои жизненные планы, поведенческие стереотипы, поэтому самостоятельно редко могут справиться с проблемой эмоционального выгорания. И последующим этапом его развития может стать появление тех или иных психосоматических заболеваний.

Внешние факторы

Однако, одних внутренних предпосылок бывает недостаточно, чтобы вызвать эмоциональное выгорание. К этому должны подключиться внешние факторы, связанные с организацией работы и социально-культурными условиями общества.

В организации работы можно выделить три момента:

Неэффективный стиль руководства: либо излишне жесткий «мужской», либо излишне мягкий «женский», нередко нечеткий и неуправляемо эмоциональный. «Мужской» стиль руководства не обеспечивает людям необходимой эмоциональной поддержки, усиливает чувство незащищенности. А «женский» поднимает уровень тревоги до непереносимого, поскольку неопределенные требования ставят под угрозу реализацию перфекционизма, а значит - целостность собственной личности.

Работа в условиях временного дефицита является еще одной угрозой для педагогов. Поскольку такие люди будут стараться все делать хорошо, недостаток времени приведет их не только к эмоциональной, но и к физической перегрузке.

Отсутствие сплоченного социального окружения, которое могло бы оказать поддержку, способствовать усилению «Я» человека за счет присоединения к сильному «МЫ» и таким образом снизить риск эмоционального выгорания. В качестве иллюстрации этого положения можно привести пример Водопьяновой [15], которая отмечает, что уровень выгорания у израильских менеджеров ниже, чем у американских. При этом считается, что уровень жизни в Америке существенно выше. Данное явление объясняется тем, что израильтяне получают поддержку от ощущения чувства социальной сплоченности.

Но нельзя не учитывать и влияние социально-культурных факторов. Как говорят различные исследования, уровень эмоционального выгорания у людей, работающих в коммуникативных профессиях, всегда повышается в ситуациях социально-экономической нестабильности.

Стадии синдрома эмоционального выгорания

1 стадия: Поведение характеризуется на уровне произвольного: забывание каких- то моментов, говоря бытовым языком, провалы в памяти (например, выключен ли дома утюг, внесена ли нужная запись или нет в документацию т.д.), сбои в выполнении каких-либо двигательных действий и т.д. Обычно на эти первоначальные симптомы мало кто обращает внимание, называя это в шутку «девичьей памятью» или «склерозом». В зависимости от характера деятельности, величины нервно-психических нагрузок и личностных особенностей педагога первая стадия может формироваться в течении 3-5 лет.

2 стадия: Наблюдается снижение интереса к работе, потребности в общении (в том числе и дома, с друзьями): «не хочется видеть» тех, с кем специалист общается по роду деятельности (школьники), «в четверг ощущение, что уже пятница», «неделя длится нескончаемо», нарастание апатии к концу недели, появление устойчивых соматических симптомов (нет сил, энергии, особенно к концу недели, головные боли по вечерам; «мертвый сон, без сновидений», увеличение числа простудных заболеваний); повышенная раздражительность, человек «заводится», как говорят, с полоборота, хотя раньше подобного он за собой не замечал. Время формирования данной стадии в среднем от 5 до 15 лет.

3 стадия: Собственно личностное выгорание. Характерна полная потеря интереса к работе и жизни вообще, эмоциональное безразличие, ощущение постоянного отсутствия сил. Стадия может формироваться от 10 до 20 лет.

1.2 Развитие подходов к определению стресса как основы возникновения синдрома эмоционального выгорания

В наиболее общем виде стресс можно описать как состояние эмоционального и поведенческого расстройства, связанного с неспособностью человека разумно и целесообразно действовать в сложившейся ситуации [50].

Впервые термин «стресс» ввел У. Кэннон в своих работах по физиологии нервной системы. Наиболее известное продолжение понятие стресса получило в исследованиях Ганса Селье, посвященных общему адаптационному синдрому. При этом, следует отметить, что только в 1946 году Г. Селье начал систематически использовать термин «стресс» для общего адаптационного напряжения, поскольку ранее он использовался преимущественно для обозначения «нервно-психического» напряжения [32].

В рамках выбранного подхода Селье понимал стресс как общий адаптационный синдром, определяя его как неспецифический ответ организма на любое предъявленное ему требование, независимо от специфики воздействия. Сущность стресса составляют неспецифические требования, предъявляемые воздействием как таковым.

Рассматривая стресс как негативное, разрушительное явление, Г. Селье выделил три стадии общего адаптационного синдрома:

1. Реакция тревоги и мобилизация имеющихся адаптационных возможностей.

2. Стадия сопротивляемости. На данной фазе реакция тревоги заменяется реакцией адаптации, направленной на возвращение к равновесию.

3. Стадия истощения. Поскольку сопротивление не может продолжаться постоянно, то необходимый для адаптации ресурс исчерпывается, может наступить истощение.

Наглядно протекание данных стадий можно отразить в виде графика, представленного на рисунке 1.



I стадия II стадия III стадия

Рис 1. Стадии развития синдрома полной адаптации по Г. Селье

Вероятно, данная динамика отражает наиболее общие особенности адаптационной реакции как процесса, основанного на мобилизации ограниченных ресурсов. Однако напомним, что данная модель изначально предназначалась для описания физиологической реакции на стресс [66]. И хотя в настоящее время она часто «по умолчанию» применяется для описания психологических и социальных последствий переживания стресса, существует вопрос о том, является ли в этом случае модель Селье исчерпывающим описанием.

Основным замечанием служит тот факт, что модель синдрома полной адаптации не обращается к проблеме именно психологической реакции на стрессор. Вследствие этого, в ряде современных исследований К.Л. Купера, К. Маслач, и К. Чернисса, рассматриваются новые стороны стресса, связанные, прежде всего, со вниманием к его психосоциальным аспектам, обусловленным особенностями взаимодействия человека с социальной средой.

Представим краткий обзор основных подходов к определению стресса, накопленных к настоящему времени в психологической науке [32, 58].

Изначально в работах Селье стресс понимался как результат действия отдельных объективных внешних стимулов, сила и характеристики которых превышают возможности адаптации организма и психики.

Однако, как уже отмечалось выше, этот подход игнорирует индивидуальные различия людей. Как отмечает Р. Лазарус, при помощи только объективных критериев нельзя достоверно описать ситуацию как стрессогенную, это можно сделать только с учетом индивидуальных особенностей человека [33].

Поэтому стресс можно описать и иначе: как универсальную реакцию на самые различные стимулы. Этот подход дополняет предыдущий, разделяя, впрочем, и его недостатки. Как отмечает К.Л. Купер, рассмотрение реакции на стресс как однородного явления ведет к игнорированию его специфики, обусловленной конкретным воздействием.

На основании того, что каждое из данных определений фокусируется только на одном аспекте взаимосвязи «стимул-реакция», Купер утверждает, что любое событие является потенциально стрессогенным и любая реакция, в принципе, может быть названа реакцией на стресс. Поэтому стимул можно назвать стрессогенным, а реакцию - реакцией на стресс только в случае, если оба компонента рассматриваются относительно друг друга. Соответственно, стресс можно описать и исходя из особенностей взаимосвязи между стимулом и реакцией [32].

Р.М. Грановская отмечает, что стресс развивается в виде последовательности: стрессор - накопления - реакция. В промежутке между стрессором и ответом организма развертываются определенные процессы, опосредованные прежним опытом ответов на стрессовые ситуации.

Таким образом, происходит мобилизация организма, направленная на приспособление к новой ситуации и приводящая в действие неспецифические защитные механизмы, обеспечивающие сопротивление или адаптацию [19].

В рамках данного подхода исследуются корреляционные и причинно-следственные отношения между стимулом и реакцией. Важным практическим следствием этого является возможность учета дополнительных переменных-условий («переменных-модераторов»), определяющих особенности протекания стресса как взаимодействия человека с окружающей средой.

Это дает больший оптимизм в понимании возможностей психологической работы, поскольку наличие дополнительных факторов, влияющих на стресс, означает и наличие дополнительных возможностей по совладанию с ним.

Однако само по себе изучение статистической взаимосвязи переменных также не всегда способно дать качественное понимание картины взаимодействия всех факторов, влияющих на стресс [32].

Поэтому важно понимать динамику психологических механизмов оценки и разрешения ситуации, на которых основано любое стрессогенное взаимодействие. Осознанное поведение субъекта, направленное на психологическое преодоление стресса, получило название копинг-поведения. В российской психологии его переводят как адаптивное, совладающее поведение, или психологическое преодоление стресса [26].

С позиций когнитивно-феноменологической концепции Р. Лазаруса, стрессовая реакция рассматривается как результат реагирования организма на соотношение: «предъявленные требования» - «ресурсы для их выполнения». При этом предъявляемые требования могут быть как внешними, так и внутренними, включающими цели, ценности, оценки, которые или игнорируются, или не реализуются и др.

Соответственно, имеющиеся в распоряжении человека ресурсы также могут быть внешними (в первую очередь, это социальная поддержка) и внутренними (способность к сопротивлению, эмоциональная стабильность, атрибутивные тенденции и др.). Качество этих соотношений опосредуется когнитивными процессами и иногда приводит к стрессовым эмоциям [33].

Вслед за этой фазой, при возникновении стрессовой реакции, может следовать копинг-поведение, нацеленное на то, чтобы повлиять либо на окружающий мир, либо на самого себя.

Соответственно выделяют два вида адаптивных реакций:

Ассимиляцию - внешнюю по отношению к системе.

Аккомодацию - внутрисистемную реакцию.

Копинг-поведение следует отличать от механизмов психической защиты. Копинг-поведение характеризуется осознанной конструктивной активностью личности, включающей в себя произвольный выбор; цель такого поведения - пережить событие, не уклоняясь от неприятностей. Психологическая же защита подразумевает отказ от решения проблемы и связанные с этим конкретные неосознаваемые действия ради сохранения комфортного состояния [11].

Таким образом, мы приходим к пониманию, что стресс не является фактором, присущим только человеку или только внешней среде. Стресс - это часть действующего процесса взаимодействия людей с внешней средой, в ходе которого люди дают оценку стрессогенным столкновениям и пытаются преодолеть возникающие проблемы.

Оценка и копинг являются, в этом смысле, центральными понятиями, определяющими процесс адаптации.

Описанные выше подходы можно объединить в общую модель, включающую различные компоненты явления стресса и уровни его проявления (рис. 2).



Рис. 2. Основные компоненты общей модели стресса

Подводя итог, можно сделать следующие выводы:

1. Стресс - это состояние адаптационного напряжения, обусловленное процессом взаимодействия человека с окружающей рабочей средой.

2. Стрессоры - это события, а также их характеристики (стимулы) с которыми сталкивается человек.

3. Стресс - более напряженное состояние, чем обычное мотивационное, оно требует для своего возникновения восприятия угрозы;

4. Явление стресса имеют место тогда, когда нормальная адаптивная реакция недостаточна.

Для нашего исследования первостепенное значение имеет тот факт, что стресс влечет за собой истощение (переутомление) в качестве физической, психологической и поведенческой реакции. Последствия этого могут иметь самые различные негативные проявления, отражаясь как на индивидуальном психологическом благополучии, так и на эффективности трудовой деятельности.

Характерным последствием стрессового утомления выступает явление эмоционального выгорания. Его специфика заключается в том, что оно затрагивает психологическую и социальную сферу жизни человека. Благодаря проведенному выше теоретическому анализу, мы можем утверждать, что явление эмоционального выгорания возможно и необходимо рассматривать не только с точки зрения стимула и реакции, но также и через призму понимания системы деловых и личных отношений, в которые включен работник, его личностных качеств и системы ценностей [73].

Рассмотрим более подробно историю изучения и современные подходы к пониманию синдрома эмоционального выгорания.

1.3 Теоретические модели синдрома эмоционального выгорания и психологические факторы его развития

Результатом длительного стресса становится определенное изменение личности, получившее название эмоционального выгорания - данный термин ввел Х. Фрейденбергер. Большой вклад в изучение стресса и эмоционального выгорания внесли работы Р. Лазаруса, Г. Селье, К. Маслач, В.В. Бойко [7, 33, 57, 66, 67]. Продолжается изучение синдрома выгорания в российской и зарубежной психологии такими учеными, как Н.Е. Водопьянова, В.Е. Орел, Е.С. Старченкова, Д.Г. Трунов, Т.В. Форманюк, К. Купер, М.О' Драйсколл, Дж. Гринберг [16, 20, 32, 75, 55, 54, 73,].

Значительный вклад в понимание специфики работы учителя, связанной с выгоранием, внесли концепции о закономерностях развития личности профессионала и формирования профессиональных деструкций, отраженные в работах Л.М. Митиной [41, 43], Е.П. Ильина [23], Е.И. Рогова, Н.С. Пряжникова [62, 61].

Негативное влияние эмоционального выгорания проявляется в переживании эмоционального опустошения, безразличном, негативном отношении к ученикам и коллегам, в снижении мотивации. Если учесть, что важнейшими чертами личности педагога являются гуманизм и вера в положительную природу человека, то становятся очевидными разрушительные последствия эмоционального выгорания. Часть молодых учителей покидает школу в первые пять лет трудового стажа. Многие учителя спустя десятилетия работы приобретают те или иные проявления выгорания. В целом, о значимости проблемы выгорания свидетельствуют данные Всемирной Организации Здравоохранения, согласно которым стресс, связанный с работой, является важной проблемой примерно для одной трети всех трудящихся стран Европейского Союза [6, 73].

Как отмечает Ф. Дэйв, в течение определенного времени проблемы, являющиеся следствием синдрома, признавались, но понятие «выгорание» не было четко определено и дифференцировано от других сходных понятий (в частности, посттравматического стрессового расстройства, депрессии, эмоционального напряжения, усталости и переутомления) [32].

Термин «эмоциональное выгорание», как уже отмечалось выше, был введен американским психиатром Х. Фрейденбергером в 1974 году для описания деморализации, разочарования и крайней усталости, которые он наблюдал у работников психиатрических учреждений. Акцент в понимании симптомов этого состояния был перенесен на патологию профессиональной деятельности.

В настоящее время синдром эмоционального выгорания имеет диагностический статус (МКБ-10 Z73 - «Проблемы, связанные с трудностями управления своей жизнью»). Считается, что синдром эмоционального выгорания - истинный клинический синдром с невротическими особенностями, а не только усиление нормальной усталости от работы [44].

Существует большое количество определений синдрома эмоционального выгорания (далее - СЭВ). Рассмотрим основные из них.

Г. Фрейденбергер, впервые описавший синдром эмоционального выгорания, определил его как истощение энергии у профессионалов, задействованных в сфере социальной помощи, когда они чувствуют себя перегруженными проблемами других людей, вследствие чего снижается эффективность их деятельности [9].

К. Чернисс [69] определил синдром эмоционального выгорания как потерю мотивации в работе в ответ на чрезмерные обязательства, неудовлетворенность, реализующуюся в психологическом уходе и эмоциональном истощении. Таким образом, в данном подходе СЭВ рассматривается через призму изменения установок и направленности личности. Чернисс, впрочем, не ограничился описанием СЭВ, но и предложил модель развития синдрома (рис. 3).

Рис 3. Модель эмоционального выгорания К. Чернисса

Теория Чернисса послужила основой для многих исследований. В частности, Р. Бурке и Е. Грингласс провели исследование среди учителей, завучей и директоров школ [32].

Согласно полученным результатам, к негативным изменениям установок приводят такие особенности рабочей среды педагогов как:

неадекватная включенность и недостаточная автономность;

рабочие перегрузки;

низкая эффективность руководства;

нечетко сформулированные цели.

Недостатком данной модели является то, что хотя она и охватывает большое количество аспектов, но при этом затрудняет выделение СЭВ в качестве самостоятельного теоретического конструкта.

Другой, более разработанной моделью развития СЭВ, является концепция, предложенная К. Маслач и М. Ляйтером [32].

Так, К. Маслач установила, что на концептуальном уровне выгорание состоит из трех основных компонентов.

1. Эмоциональное истощение. Проявляется в ощущениях эмоционального перенапряжения и в чувстве опустошённости, исчерпанности своих эмоциональных ресурсов.

2. Деперсонализация. Связана с возникновением равнодушного и даже негативного отношения к ученикам и коллегам. Контакты становятся формальными, безличными; возникающие негативные установки могут поначалу иметь скрытый характер и проявляться во внутренне сдерживаемом раздражении, которое, однако, со временем прорывается наружу и приводит к конфликтам.

3. Сниженная рабочая продуктивность. Последнее проявляется либо в тенденции к негативному оцениванию себя в профессиональном плане, либо в преуменьшении собственного достоинства, ограничении своих возможностей, обязанностей по отношению к другим, в стремлении снять с себя ответственность и переложить её на других.

К. Маслач также предложила модель развития СЭВ. Данная модель демонстрирует причинно-следственную динамику возникновения и проявления симптомов выгорания по времени (рис. 4).

Рис. 4. Модель развития эмоционального выгорания по К. Маслач

Сходные закономерности отмечает также В.В. Бойко, который
одним из первых отечественных исследователей занимался проблемой эмоционального выгорания [9].

Бойко указывает, что эмоциональное выгорание приобретается в процессе жизнедеятельности человека. Этим выгорание отличается, например, от различных форм эмоциональной ригидности, обусловленной органическими причинами - свойствами нервной системы, степенью подвижности эмоций, психосоматическими нарушениями и т.п.

Динамика развития синдрома эмоционального выгорания, по В.В. Бойко, представляет собой последовательность трёх фаз, наглядно представленных на схеме (рисунок 5).

Рис. 5. Основные фазы развития синдрома эмоционального выгорания по В.В. Бойко

Следует отметить, что явление, определяемое термином «эмоциональное выгорание», является сложным не только в силу динамики своего развития, но и вследствие разнообразия своих проявлений.

А. Чиром определяет эмоциональное выгорание как комбинацию физического, эмоционального и когнитивного истощения или утомления. Он полагает, что главный фактор эмоционального выгорания - это эмоциональное истощение, а дополнительные компоненты являются следствием либо поведения, ведущего к деперсонализации, либо собственно когнитивно-эмоционального выгорания, что выражается в редуцировании личных достижений (деформации субъективной оценки собственных возможностей). И то и другое проявляется в деформации личности и имеет непосредственное значение для её социального здоровья [29].

К. Маслач также разделяет симптомы эмоционального выгорания на физические, поведенческие и психологические. Она подчеркивает, что выгорание - это не потеря творческого потенциала, не реакция на скуку, а именно эмоциональное истощение, возникающее на фоне стресса, вызванного межличностным общением [32]. Маслач отмечает, что выгорание можно приравнять к дистрессу в его крайнем проявлении и к третьей стадии общего синдрома адаптации - стадии истощения. Эмоциональное выгорание представляет собой динамический процесс и развивается поэтапно, в полном соответствии с механизмом развития стресса, отражая его фазы, описанные выше (см. рис. 1).

Так, у человека на начальной стадии выгорания проявляются умеренные, недолгие и случайные признаки этого процесса. Эти признаки и симптомы проявляются в легкой форме и выражаются, преимущественно, в заботе о себе, например, путем расслабления или организации перерыва в работе [6].

На второй стадии выгорания симптомы проявляются более регулярно, носят более затяжной характер, и труднее поддаются коррекции. Профессионал может чувствовать себя истощенным после хорошего сна и даже после выходных. В.Е. Орел отмечает, что перерывы в работе оказывают положительный эффект и снижают уровень выгорания, но этот эффект носит временный характер: уровень выгорания частично повышается уже через несколько дней после возвращения к работе и полностью восстанавливается через три недели [54].

Признаки и симптомы третьей стадии выгорания являются хроническими [6]. Могут развиваться физические и психологические проблемы типа язв и депрессии; попытки заботиться о себе, как правило, не приносят результата, а профессиональная помощь может не давать быстрого облегчения. Профессионал может подвергать сомнению ценность своей работы, профессии и жизни как таковой.

Таким образом, синдром эмоционального выгорания развивается поэтапно и каждому этапу соответствуют определенные признаки, которые вызываются определенными факторами [7].

Далее мы рассмотрим более подробно различные аспекты негативного влияния эмоционального выгорания на психологическое благополучие педагога.

Традиционно факторы, способствующие развитию эмоционального выгорания или, наоборот, тормозящие его, группируются в две большие группы: особенности профессиональной деятельности и индивидуальные характеристики самих профессионалов. Также эти факторы называют внешними и внутренними, или организационными и личностными [73].

Некоторые авторы выделяли и третью группу факторов, рассматривая содержательные аспекты деятельности как самостоятельные. Так, Т.В. Форманюк [73] выделяет личностные, ролевые и организационные факторы. Среди личностных особенностей, способствующих эмоциональному выгоранию, Фрейденбергер выделяет:

эмпатию,

гуманность,

увлекаемость,

идеализированность,

интровертированность,

фанатичность [25].

Связь между эмоциональным выгоранием и личностными характеристиками, способами реагирования человека на стрессовые факторы изучалась, в частности, в исследованиях Н.Е. Водопьяновой и А.Б. Серебряковой [14]. Было обнаружено, что наиболее высокое эмоциональное истощение и редуцирование личных достижений наблюдается в случае выбора стратегии избегания проблемных ситуаций. Также высокому уровню истощения сопутствует низкая самооценка и деформация самоотношения. Эмоциональное истощение часто сопровождается мотивационной деформацией, что является защитной реакцией организма на психологические стрессы.

В.И. Ковальчук отмечает, что люди с низким уровнем самооценки и экстернальным локусом контроля больше подвержены эмоциональному выгоранию [27].

В.В. Бойко указывает на следующие личностные факторы, способствующие развитию синдрома эмоционального выгорания:

склонность к эмоциональной холодности,

склонность к интенсивному переживанию негативных обстоятельств в профессиональной деятельности,

слабая мотивация эмоциональной отдачи в профессиональной деятельности [7]. 

Важнейшим условием защиты человека от психических стрессов является жизненная стратегия, в частности, система ценностей. Л.И. Анциферова предлагает следующую классификацию типов поведения в стрессовых ситуациях [5].

1. Экстерналы - предпочитают уход от трудных ситуаций, обвинение в своих трудностях других людей, низкая мотивация достижения, стремление подчиняться другим.

2. Интерналы - предпочитают конструктивную стратегию совладения с трудностями, стараются видеть их источник в себе, уверены в своих силах, отличаются высокой ответственностью и стрессоустойчивостью, любое событие рассматривают как стимул для развития своих возможностей. Данный тип формируется в детстве при наличии объекта подражания, предоставлении родителями самостоятельности в решении жизненных проблем.

К. Маслач выделила в качестве ключевых факторов синдрома эмоционального выгорания индивидуальный предел возможностей «эмоционального Я» противостоять истощению, противодействовать выгоранию; внутренний психологический опыт, включающий чувства, установки, мотивы, ожидания; негативный индивидуальный опыт, в котором сконцентрированы проблемы, дистресс, дискомфорт, дисфункции и их негативные последствия [32].

К. Кондо в качестве наиболее важных особенностей отмечает источник стресса и способ разрешения стрессовой ситуации. Наиболее уязвимы сотрудники, реагирующие на стресс по типу «А»: агрессивно, в соперничестве, любой ценой; стрессогенный фактор вызывает у них чувство подавленности, уныния из-за неосуществления желаемого [25]. К. Кондо относит к «сгорающим» также работников, решивших посвятить себя реализации только рабочих целей, нашедших своё призвание в работе до самозабвения.

Тип адекватной стратегии в стрессовых ситуациях определяется силой, подвижностью, уравновешенностью нервных процессов. Можно выделить определенные типы людей, подверженных синдрому эмоционального выгорания [17].

1. Педантичный - характеризуется добросовестностью, болезненной аккуратностью, стремлением в любом деле добиться образцового порядка, излишней привязанностью к прошлому. Симптомы переутомления - апатия, сонливость.

2. Демонстративный - характеризуется стремлением первенствовать во всем, свойственна высокая степень истощаемости при выполнении рутинной работы. Переутомление выражается в излишней раздражительности, гневливости.

3. Эмотивный - характеризуется чувствительностью, высокой впечатлительностью, при этом склонность воспринимать чужую боль граничит с патологией и саморазрушением.

Н.А. Аминовым обнаружены связи индивидуальных различий в толерантности к развитию синдрома эмоционального выгорания с типологическими свойствами нервной системы (слабостью, лабильностью, активностью нервных процессов) [4].

Организационный фактор эмоционального выгорания связан с тем, что работа может быть утомительной и долгой, не оцениваться должным образом, иметь трудноизмеримое содержание, требовать от работника исключительной продуктивности или соответствующей подготовки, или с тем, что характер руководства не соответствует содержанию работы.

В качестве факторов, способствующих развитию синдрома эмоционального выгорания, исследователи называют чувство социальной незащищённости, неуверенности в социально-экономической стабильности и другие негативные переживания, связанные с социальной несправедливостью и недостатком социальной поддержки [8]. Администрация может смягчить развитие эмоционального выгорания, если обеспечит работникам возможность профессионального роста, наладит поддерживающие социальные и другие положительные моменты, повышающие мотивацию [14].

Как отмечает В.И. Ковальчук, риск возникновения профессионального выгорания увеличивается в случаях монотонности работы, вкладывания в работу больших личностных ресурсов при недостаточности признания и положительной оценки, строгой регламентации времени работы, работы с немотивированными людьми, трудноощутимыми результатами работы, напряжённости и конфликтов в профессиональной среде, недостаточной поддержки со стороны коллег, нехватке условий для самовыражения личности на работе, когда не поощряются, а подавляются экспериментирование и инновации, работы без возможностей дальнейшего обучения и профессионального совершенствования, неразрешённых личностных конфликтов [27].

Распределение ответственности и коллегиальность в работе ограничивает развитие синдрома эмоционального выгорания и наоборот - появлению синдрома эмоционального выгорания способствует наличие ролевого конфликта и неопределённости в деятельности.

В литературе выделяют еще один фактор, обусловливающий синдром эмоционального сгорания - наличие психологически трудного контингента, с которым приходиться иметь дело профессионалу в сфере общения, например, «трудные» подростки [29].



ГЛАВА II. ПРОФИЛАКТИКА И УСТРАНЕНИЕ СИНДРОМА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ ПЕДАГОГА

2.1 Особенности профессиональной деятельности учителя, ведущие к эмоциональному выгоранию

Педагогическая деятельность - одна из наиболее сложных областей человеческой деятельности и в то же время - одна из наиболее важных. Поэтому постоянно актуальными остаются проблемы профессиональной пригодности, становления и развития личностных и профессиональных качеств учителя, повышение его педагогического мастерства.

Среди личностных качеств, необходимых в работе учителя можно выделить следующие [64]:

склонность к работе с детьми;

умение заинтересовать своим замыслом, повести за собой;

высокая степень личной ответственности;

самоконтроль и уравновешенность;

терпимость, безоценочное отношение к людям;

интерес и уважение к другому человеку;

стремление к самопознанию и саморазвитию;

оригинальность, находчивость, разносторонность;

тактичность;

требовательность к себе и другим.

Точного и однозначного определения понятия «соответствие личности и профессии» нет. В психологии труда оно раскрывается через содержание определенного комплекса взаимных требований личности к деятельности и наоборот - профессиональной деятельности к личности [4].

Самая общая задача педагога - воспитание всесторонне развитого и образованного человека, готового к самостоятельному творческому развитию культурного достояния общества. Реализация этой главной задачи требует разрешения основного противоречия - между необходимостью усвоить опыт предшествующих поколений, созданную ими культуру, научиться строить свою деятельность и поведение на их основе, с одной стороны; и необходимостью их постоянно совершенствовать и, следовательно, не разрушать и отбрасывать, а обогащать и развивать - с другой. В деятельности учителя это противоречие реализуется следующим образом.

1. Учитель должен передать подрастающему поколению накопленную человечеством культуру в виде определенных знаний, навыков, умений, привычек, и, следовательно, добиться воспроизведения нормативного действия и поведения.

2. Учитель не должен при этом лишать ребенка его собственного индивидуального своеобразия. Более того, он должен постоянно на него опираться и развивать.

Это означает, что педагог не может быть диктатором, навязывающим ребенку имеющиеся нормы; напротив, необходимо быть наставником, организующим и направляющим процесс освоения общественного опыта, принятия сформулированных обществом норм, реализации опыта общественного и выработки собственного опыта [18].

В этом качестве предметом его деятельности становятся люди с присущими им индивидуально-психологическими особенностями, позициями, а также различным предшествующим опытом. Иными словами, помимо субъект-объектных отношений, для педагога одновременно важны субъект-субъектные отношения, предполагающие наличие не только активного взаимодействия, но иногда и сопротивления.

Все эти особенности предъявляют высокие требования к личности учителя. Исходя из сущности и содержания профессии, можно выделить ключевые черты личности, необходимые педагогу [77].

1. Интерес к жизни. Влияние этой личностной черты на содержание и характер работы педагога чрезвычайно сильное, и тем более сильное, что оно незаметно даже самому учителю. Интерес к жизни - условие работы с детством, это условие эффективного воспитания, так как воспитание непременно ориентированно на формирование способности быть счастливым, а в основе такой способности лежит принятие жизни как таковой в качестве великого дара природы.

2. Интерес к человеку как к таковому. Под ним подразумевается общее отношение к человеку. Когда внимание к разного рода личностным проявлениям «Я» человека связано с познанием человеческой души, с уважением индивидуальности, с признанием права человека на особенности и несходство с другими людьми и когда в отношении к человеку сохраняется ценностная позиция вне зависимости от характеристик этого человека.

3. Интерес к культуре. В понятие культуры входит все, что возделывается человеком, все, что стало преобразованием природы.

4. Интерес к культуре у педагога означает не только знание фактов мировой культуры, но и формирование у детей внимания к данным фактам, не только преобразование собственной жизни, но и приобщение детей к корректированию привычного содержания и хода жизни в согласии с достижениями мировой культуры, не только личное оценивание происходящего в культуре, но и целенаправленное приобщение детей к аналитической работе ума в оценивании культурных продвижений либо падений.

Однако необходимо отметить, что, в сочетании с конкретными условиями работы учителя, это порождает и ряд специфических трудностей профессии педагога.

Негативные стороны заключаются в следующем:

1. Сталкиваясь с трудностями, которые переживают другие дети, учитель также может испытывать негативные чувства - подавленность, переживание несправедливости, раздражения и гнева. Постоянная необходимость иметь дело с сильными эмоциональными переживаниями способствует формированию защитных механизмов, снижающих тяжесть переживания этих эмоций. Многие специалисты, длительное время проработавшие в этой области, теряют чувствительность к эмоционально-значимым переживаниям родителей и детей [43].

2. В зависимости от семейной и социальной среды, в которой воспитывается ребенок, возможна как позитивная, так и негативная установка на общение с учителем. В последнем случае дети «проверяют» отношение к себе, ведя себя агрессивно в ответ на «хорошее отношение», манипулируют. Это истощает специалистов, они чувствуют себя неуспешными, начинают считать детей «неблагодарными», постепенно привыкают не привязываться к детям, не включаться в их ситуации и проблемы [29].

3. Результаты работы с детьми проявляются спустя отдаленное время и могут быть неконкретны, а затраты на эту работу велики. Ребенок взрослеет, его дальнейшая судьба часто неизвестна педагогу. Эффективность работы, зависит от различных людей и обстоятельств, иногда конкретному учителю очень трудно понять значимость своего вклада в жизнь ребенка. Кроме того, решение большинства длительно формирующихся проблем требует продолжительного времени [43, 18].

4. В настоящее время труд учителя достаточно низко оплачивается, что не позволяет в достаточной мере обеспечить себе и своей семье нормальное существование, и, самое главное, оставляет очень ограниченные возможности для переключения и отдыха. Рабочий день не всегда нормирован и часто перегружен, личное смешивается с рабочим, что приводит к проблемам в организации собственной жизни [28].

5. Большая загруженность на работе и недостаточные материальные ресурсы предоставляют ограниченные возможности для профессионального роста, посещения обучающих семинаров и тренингов. Накапливаются личные проблемы, неизбежно возникающие в работе с эмоционально травмирующими ситуациями. В результате у специалиста снижается энтузиазм, появляется ощущение, что ничего нельзя изменить, что ребенок «испорчен», «лживый», «потребитель», возникает стремление обвинять детей и родителей, администрацию и государство в целом, искать простые объяснения трудностям, возникающим в контакте с ребенком [28].

Сложившийся комплекс экономических и социально-психологических проблем, среди которых невысокая заработная плата, недостаточная техническая оснащенность школ, а также снижение престижа педагогической профессии, делают труд учителя в нашей стране чрезвычайно психоэмоционально напряженным.

В целом педагогическая деятельность - один из наиболее деформирующих личность человека видов профессиональной деятельности.

Подобные профессиональные деформации характера мешают педагогу в работе, затрудняют его общение, негативно отражаются на здоровье. В.В. Бойко приводит следующие данные: из 7300 педагогов общеобразовательных школ, риск и повышенный риск патологии сердечно-сосудистой системы отмечен в 29,4% случаев, заболевание сосудов головного мозга у 37,2% педагогов, 57,8% обследованных имеют нарушения деятельности желудочно-кишечного тракта [8]. С увеличением педагогического стажа работы у учителей общеобразовательных школ снижаются показатели психического и физического здоровья. Кроме того, была установлена зависимость продолжительности работы педагога с детьми и появления у него такого вида профессиональной деформации как синдром эмоционального выгорания [8].

В соответствии с выделенной ранее классификацией факторов эмоционального выгорания можно выделить основные группы особенностей работы педагога. К внешним, организационным факторам относятся условия, содержание работы и социально-психологические условия деятельности.

1. Условия работы. Для профессии учителя в настоящее время характерно: повышение нагрузки в деятельности, сверхурочная работа, высокая продолжительность рабочего дня.

Например, средняя величина рабочей недели учителя является стабильно высокой, также можно отметить низкую оплату труда, не обеспечивающая нормального существования: недостаточное денежное или моральное вознаграждение, сверхурочную работу и повышение нагрузки, о чем уже упоминалось выше [28].

2. Содержание труда. Данная группа факторов включает в себя количественные и качественные аспекты работы с учащимися, их количество, степень глубины контакта. В профессии педагога большое количество учащихся в классе может привести к недостатку элементарного контроля, что будет являться главным фактором, способствующим появлению выгорания. При этом педагогам в настоящее время зачастую приходится иметь дело с детьми из социально-неблагополучных семей, что также способствует возникновению выгорания. Наиболее это заметно при работе с классами коррекции, где при максимальном вложенном усилии со стороны педагога, результат может оказаться невысоким. При этом отмечается, что любая критическая ситуация с учеником, независимо от ее специфики, является тяжким бременем для педагога, отрицательно воздействуя на него и приводя, в конечном итоге, к выгоранию [29].

3. Социально-психологические условия. Атмосфера в коллективе учащихся и их отношение к учителю и учебному процессу могут провоцировать возникновение выгорания у педагогов. В частности, отмечается, что апатия учеников и неблагоприятная атмосфера в классе вызывают у учителей выгорание. Учителя, характеризующиеся наличием опекающей идеологии во взаимоотношениях с учениками, а также не использующие репрессивную и ситуационную тактики, демонстрируют высокий уровень выгорания [42].

На основании вышесказанного мы видим, что профессия учителя может быть отнесена к разряду стрессогенных профессий, требующих от преподавателя самообладания и саморегуляции. По мнению А.К.Марковой, для работы учителя характерны: информационный стресс, возникающий в ситуациях информационных перегрузок, когда человек не справляется с задачей, не успевает принимать верные решения в требуемом темпе при высокой степени ответственности за их последствия; и эмоциональный стресс, когда под влиянием опасности, обид возникают эмоциональные сдвиги, изменения в мотивации, характере деятельности, нарушения двигательного и речевого поведения [37].

Не меньшее значение имеют индивидуальные факторы. В эту группу входят социально-демографические и личностные особенности. В.Е. Орел отмечает, что из всех социально-демографических характеристик наиболее тесную связь с выгоранием имеет возраст и стаж [54].

Наряду с общими психологическими причинами эмоционального выгорания, рассмотренными ранее, выделяются также и специфические, связанные с профессией учителя. Ю.Л. Львова выделяет следующие причины спада профессиональной деятельности педагогов [34].

Стремление педагога использовать новые достижения науки и невозможность их реализовать в сжатые сроки обучения; отсутствие отдачи учащихся; несоответствие ожидаемого и фактического результатов;

Возникновение и развитие излюбленных приемов, шаблонов в работе как результат отсутствия конструктивных способов воздействия на ситуацию;

Возможность изоляции учителя в педагогическом коллективе в том случае, если его поиски, инновации не поддерживаются коллегами, что вызывает чувство тревоги, одиночества, неверия в себя.

Как видно, данные трудности возникают в столкновении между необходимостью и стремлением к профессиональному и личностному развитию с одной стороны, и невозможность реализовать их вследствие недостатка поддержки и неблагоприятных условий. Рассмотрим подробнее специфику личности и ценностных ориентаций педагога в контексте эмоционального выгорания.



2.2 Психогигиена синдрома эмоционального выгорания в профессии педагога

Психогигиена - это отрасль психологии и гигиены, изучающая факторы и условия окружающей среды и образ жизни, благотворно влияющие на психическое развитие и психическое состояние человека, и разрабатывающая рекомендации по сохранению и укреплению психического здоровья.

Психическое здоровье предполагает состояние полного душевного равновесия, умение владеть собой, способность быстро приспосабливаться к сложным ситуациям и их преодолевать, в короткое время восстанавливать душевное равновесие.

Предупреждение болезненных психических реакций в процессе профессионального общения - серьезная задача психогигиены.

В практике образовательных учреждений возникает проблема эмоционального выгорания учителей как следствие, с одной стороны, необходимости гуманистического мировоззрения, высокого уровня общей культуры и высокого морального облика, а с другой - высокой эмоциональной нагрузки, обусловленной работой в системе «человек-человек». Труд педагога относится к числу наиболее напряженных в эмоциональном плане видов труда. Результатом длительного стресса становится определенное изменение личности, получившее название эмоционального выгорания.

Важное значение имеют такие психоаналитические качества, как самоконтроль, самооценка, а также стрессоустойчивые качества, физическая тренированность, самовнушаемость, умение переключаться и управлять своими эмоциями. Чрезвычайно важным является навык самообладания, который рассматривается, как показатель социальной и эмоциональной зрелости личности. Следует подчеркнуть, что самообладание - это не столько качество личности, сколько процесс управления своим поведением в экстремальной ситуации. В связи с этим педагогам необходимо специально развивать способности и навыки самообладания.

Профессиональная помощь при «эмоциональном сгорании», по мнению К. Кондо, может осуществляться с помощью двух видов терапии: работе с лицами, подверженными «сгоранию», и смягчение действия организационного фактора.

Основные задачи психогигиены профессиональной деятельности - разработка и осуществление совокупности мероприятий, обеспечивающих сохранение и укрепление психического здоровья профессионала.

В задачи психогигиены входит изучение и предотвращение воздействия психотравмирующих факторов, связанных с особенностями данной деятельности.

2.3 Методики исследования синдрома эмоционального выгорания и их краткая характеристика

Психодиагностические методики были выбраны на основе комплексного подхода к рассмотрению синдрома эмоционального выгорания. Согласно рассмотренным подходам можно выделить:

1. Изначально сложившиеся у педагога особенности копинг-поведения (методика изучения копинг-стратегий Р. Лазаруса) [31].