Особенности социально-психологической адаптации детей с особенностями психофизического развития в группе интегрированного обучения и воспитания

Комплексный анализ проблемы социально-психологической адаптации в современной психологии. Специфика развития детей с особенностями психофизического развития. Мониторинг социально-психологической адаптации детей с ОПФР в группе интегрированного обучения.

Рубрика Психология
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 14.12.2014
Размер файла 716,2 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

2

Дипломная работа

Особенности социально-психологической адаптации детей с особенностями психофизического развития в группе интегрированного обучения и воспитания

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические подходы к проблеме социально-психологической адаптации детей с ОПФР.

1.1 Проблема социально - психологической адаптации в современной психологии.

1.2 Интегрированное обучение как социально-психологическая проблема.

1.3 Особенности социально - психологического развития детей с ОПФР.

1.4 Выводы по первой главе

Глава 2. Мониторинг социально-психологической адаптации детей с ОПФР в группе интегрированного обучения и воспитания.

2.1 Диагностика уровня социальной адаптации детей с ОПФР в условиях интегрированного обучения и воспитания

2.2 Практическая работа по развитию социально-психологической адаптации детей с ОПФР в группе интегрированного обучения и воспитания

2.3 Выводы по второй главе

Заключение

Литература

Приложения

адаптация психофизическое развитие интегрированное обучение

Введение

В процессе развития общества менялись взгляды и в отношении детей с особенностями психофизического развития. Более высокий уровень культуры, духовности, экономического уклада жизни способствует гуманизации взглядов, конструктивного подхода к проблеме специального образования. В современных условиях на специальное образование возлагаются задачи не только обучения и воспитание детей с ОПФР, но и их наиболее полной социализации и интеграции в общество.

Интегрированное обучение рассматривается как обучение и воспитание детей с отклонениями в развитии «в учреждениях общей системы образования вместе с нормально развивающимися детьми»

Необходимым условиям организации интегрированного обучения и воспитания является обеспечение положительных межличностных отношений участников образовательного процесса, создание адаптивного образовательного пространства, позволяющего удовлетворять особые образовательные потребности детей с ОПФР.

Адаптация - процесс развития приспособительных реакций организма в ответ на новые для него условия. Целью этого процесса является адекватное реагирование на колебания разных факторов внешней среды.

Актуальность работы состоит в том, что проблема социально-психологической адаптации детей с ОПФР в условиях интеграции остается практически неразработанной. До сих пор специально не изучалось, как происходит включение ребенка в новую действительность, какие психологические трудности он испытывает в процессе адаптации, каким образом можно оценить его эмоциональное состояние в этот период, каковы психологические критерии адаптационных возможностей ребенка и каковы способы установления контакта со взрослыми. Интегрированное обучение и воспитание неразрывно связано с решением проблемы социально психологической адаптации детей с ОПФР. От того как проходит привыкание ребенка к новому коллективу, к незнакомым детям и взрослым зависит его физическое и психическое развитие.

Неблагоприятное течение адаптации детей с ОПФР в условиях интеграции ведет к замедлению интеллектуального развития, негативным изменениям характера, нарушениям межличностных контактов с детьми и взрослыми, то есть к дальнейшему ухудшению показателей психического здоровья. При продолжительной стрессовой ситуации у этих детей возникают неврозы и психосоматическая патология, а это затрудняет дальнейшую адаптацию ребенка к новым факторам среды.

Поэтому целью данной работы является: выявление особенностей успешной социально-психологическойадаптации детей с ОПФР в группе интегрированного обучения и воспитания.

Задачи:

- изучить теоретические подходы к проблеме социально - психологической адаптации детей с ОПФР в психологии;

- рассмотреть особенности социально - психологического развития детей с ОПФР и нормально развивающихся детей;

- провести исследование, направленное на выявление особенностей социально-психологической адаптации детей с ОПФР в группе интегрированного обучения и воспитания

Объект исследования: адаптации детей с ОПФР в группе интегрированного обучения и воспитания ГУО «Ясли-сад №3 г.Мозыря»

Предмет исследования: особенности социально-психологической адаптации детей с ОПФР в группе интегрированного обучения и воспитания.

Социально-психологическая адаптация детей с ОПФР в группе интегрированного обучения и воспитания сложный и активный процесс, проходящий у каждого ребенка по-разному, успех которого обусловлен внешними и внутренними факторами. Благоприятные групповые взаимоотношения - необходимое условие успешного взаимодействия детей, в том числе в игровой деятельности, а поэтому их нарушение могут негативно сказываться на всем процессе социально - психилогической адаптации ребенка. От того как складываются отношения ребенка с группой во многом зависит его эмоциональное благополучие, формирование позитивной самооценки, становление и закрепление личностного стиля поведения и то, как ребенок будет относиться к окружающему миру.

Поэтому при проведении диагностики необходимо обратить внимание на следующие аспекты:

- система межличностных отношений ребенка с окружающими, его личностная микросреда;

- самооценка, «Я-концепция» воспитанников;

-удовлетворенность основных социальных потребностей (их деприворованность);

- адаптация детей к условиям дошкольного учреждения;

- тревожность и агрессивность дошкольников;

- владение коммуникативными умениями.

Цель экспериментальной работы - изучение прохождения процесса адаптации детей с ОПФР в условиях интегрированного обучения и воспитания

Задачи экспериментальной работы:

1. выявить влияние различных факторов на характер привыкания ребенка с ОПФР к новому коллективу сверстников.

2. проанализировать динамику социальной адаптации у детей с ОПФР в группе интегрированного обучения и воспитания.

3.разработать систему социально-психологической адаптации детей с ОПФР в условиях интегрированного обучения и воспитания.

4. выявить условия повышения адаптации детей с ОПФР к новому коллективу сверстников.

5.разработать методические рекомендации для воспитателей и родителей по организации адаптации детей с ОПФР в группе интегрированного обучения и воспитания.

Гипотеза:

Для того чтобы процесс привыкания детей в группе интегрированного обучения и воспитания не затягивался, необходимо следующее:

1. Создание эмоционально благоприятной атмосферы в группе.

2. Работа с родителями, педагогами учреждения дошкольного образования.

3. Правильная организация игровой деятельности в адаптационный период, направленная на формирование эмоциональных контактов "ребенок - взрослый" и "ребенок - ребенок".

Использовались следующие методы исследования:

- методика «Диагностика уровня адаптированности ребенка к дошкольному учреждению»;

- методика определения самооценки дошкольника «Лесенка» (методика В.Г.Щур);

-при изучении детской тревожности была использована методика «Выбери нужное лицо», тест тревожности, разработанный американскими психологами Р.Тэммл, М.Дорки и В.Амен;

-оценка состояния поведения детей по отдельным типам нарушения: нарушение общения и взаимоотношение с окружающими; тревожность и беспокойство; нарушение поведенческой активности; соматические дисфункции и нарушения; негативная эмоциональность; импульсивность и слабость самоконтроля, асоциальное поведение была проведена диагностика нарушения поведения у детей;

- наблюдение за общением ребенка со взрослыми и сверстниками;

-определение взаимоотношений детей в группе интегрированного обучения и воспитания старшего дошкольного возраста осуществлялось с помощью социометрии Дж.Морено;

- для изучения структуры детских объединений у детей в группе интегрированного обучения и воспитания использовался проективный метод: психодиагностическая методика «Я и мои друзья» и беседа с детьми.

Практическая работа состояла из трех этапов.

Первый этап включал в себя первичную диагностику

Второй этап включал в себя коррекционно-развивающую работу, направленную на снятие проблем, возникающих в начальном периоде адаптации детей к условиям группы интегрированного обучения и воспитания.

На третьем этапе проходит контрольная диагностика (повторная) - по окончании периода адаптации и повторное наблюдение за испытуемыми детьми.

Диагностика проводилась на базе ГУО «Ясли-сад №3 г. Мозыря», в котором имеются 2 группы интегрированного обучения и воспитания.

В исследовании принимали участие 8 детей с ОПФР (6 мальчиков, 2 девочек) в возрасте 5 лети и 16 детей нормально развивающихся, посещающих группы интегрированного обучения и воспитания.

Глава 1. Теоретические подходы к проблеме социально-психологической адаптации детей с ОПФР

1.1 Проблема социально - психологической адаптации в современной психологии

Адаптация, согласно Г. Гартманну, включает как процессы, связанные с конфликтными ситуациями, так и те процессы, которые входят в свободную от конфликтов сфер.Г. Гартманн и другие психоаналитики проводят различие между адаптацией как процессом и адаптированностью как результатом этого процесса. Хорошо адаптированным психоаналитики считают человека, у которого продуктивность, способность наслаждаться жизнью и психическое равновесие не нарушены. В процессе адаптации активно изменяется как личность, так и среда, в результате чего между ними устанавливаются отношения адаптированности [18, с. 94].

Психоаналитики большое значение придают социальной адаптации личности. Г. Гартманн отмечает, что задача адаптации к другим людям встает перед человеком со дня его рождения. Он адаптируется также к той социальной среде, которая частично является результатом активности предыдущих поколений и его самого. Человек не только участвует в жизни общества, но и активно создает те условия, к которым должен адаптироваться. Все в большей степени свою среду человек создает сам.Г. Гартманн считает процесс адаптации человека многослойным, причем представление об уровне адаптации лежит в основе концепции здоровья человека.

Социально-психологическая адаптация - интегрированный показатель состояния человека, отражающий его возможность выполнять определенные биосоциальные функции:

адекватное восприятие окружающей действительности и собственного организма;

адекватная система отношений и общения с окружающими;

гибкость (адаптивность) поведения в соответствии с ролевыми ожиданиями других.

Социальная адаптация есть постоянный процесс и результат активного приспособления индивида к условиям изменяющейся социальной среды. В процессе социальной адаптации формируются приемлемые окружением навыки общения, поведения и деятельность, дающие возможность личности самоутвердиться, реализовать свои потребности и интересы, т.е. социальная адаптация -это процесс активного приспособления индивида к требованиям общества [29,c.243].

В настоящее время во многих странах мира одним из главных средств социальной интеграции считается социализация личности, т.е. «развитие личности человека во взаимодействии и под влиянием окружающей среды, обусловленное конкретными социальными факторами».

Процесс социализации (по Л.М. Шипицыной) осуществляется на протяжении всей жизни человека и проходит в трех сферах:

1) в деятельности - у человека развиваются задатки и способности, и происходит их реализация;

2) в общении, которое возникает во всех сферах жизнедеятельности, развиваются коммуникативные способности, способности взаимодействия с окружающими;

3) в самосознании, сознании и понимании самого себя, в развитии правильной самооценки [66, с.152].

В целом психоаналитическая теория адаптации человека является в настоящее время самой разработанной. Психоаналитики создали широкую систему понятий и открыли ряд процессов, с помощью которых человек адаптируется к социальной среде. Однако в целом психоаналитическая теория адаптации носит печать биологизаторских тенденций психоанализа, она опирается на фрейдовские представления о структуре психики, ее инстанциях (Оно, Я, Сверх-Я) и их взаимодействиях[18, с. 98].

В отечественной специальной литературе встречается следующее (более широкое) понимание социальной адаптации: это «итог процесса изменений социальных, социально-психологических, морально-психологических, экономических и демографических отношений между людьми, приспособление к социальной среде» [18, с. 99].

Так, например, Ф. Б. Березин считает, что человеческое общество является не просто адаптивной (наподобие биологических), а адаптивно-адаптирующей системой, поскольку человеческая деятельность имеет преобразовательную природу [7, с. 65].

По мнению А. Налчаджяна, выработка полноценного научного определения социально-психической адаптации личности возможна только на основе идеи онтогенетической социализации. Определение этого понятия должно отражать реальный и чрезвычайно сложный процесс, благодаря которому индивид превращается в личность, обладающую некоторыми основными чертами социально-психической зрелости. Онтогенетическую социализацию можно определить как «такой процесс взаимодействия индивида и социальной среды, в ходе которого, оказываясь в различных проблемных ситуациях, возникающих в сфере межличностных отношений, индивид приобретает механизмы и нормы социального поведения, установки, черты характера и их комплексы и другие особенности и подструктуры, которые в целом имеют адаптивное значение»[18, с.83]. Каждый процесс преодоления проблемных ситуаций можно считать процессом социально-психической адаптации личности, в ходе которого она использует приобретенные на предыдущих этапах своего развития и социализации навыки и механизмы поведения или открывает новые способы поведения и решения задач, новые программы и планы внутри психических процессов.

Социально-психическую адаптированность можно охарактеризовать как «такое состояние взаимоотношений личности и группы, когда личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные социогенные потребности, в полной мере идет навстречу тем ролевым ожиданиям, которые предъявляет к ней эталонная группа, переживает состояния самоутверждения и свободного выражения своих творческих способностей. Адаптация же - это тот социально-психологический процесс, который при благоприятном течении приводит личность к состоянию адаптированности» [18, с.85].

В проблемных ситуациях, не связанных с переживанием препятствий на пути достижения цели, адаптация осуществляется с помощью конструктивных механизмов (познавательных процессов, целеобразования, целеполагания, конформного поведения). В ситуации, где ощущается наличие внешних и внутренних барьеров, адаптация осуществляется с помощью защитных механизмов (регрессии, отрицания, формирования реакции, вытеснения, подавления, проекции, идентификации, рационализации, сублимации, юмора и т.д.)

Помимо собственно адаптации различают девиантную и патологическую адаптацию. Понятие «девиантная адаптация» объединяет в себе способы адаптации личности, обеспечивающие удовлетворение ее потребностей неприемлемым для группы путем. Различают две формы девиантной адаптации - не конформистскую и новаторскую. Не конформистская девиантная адаптация нередко приводит к конфликтам с группой, новаторская (творческая) девиантная адаптация сопровождается созданием новых способов разрешения проблемных ситуаций. Патологическая адаптация - это процесс, который осуществляется с помощью патологических механизмов и форм поведения и приводит к образованию невротических и психотических синдромов[7, с.113].

Наряду с различными формами адаптации существует явление дезидаптации. Дезадаптацией называется «процесс, который приводит к нарушению взаимодействия со средой, усугублению проблемной ситуации и сопровождается межличностным и внутри личностными конфликтами» [7, с. 117]. Диагностическими критериями дезадаптации являются нарушения в профессиональной (учебной) деятельности и в межличностной сфере, а также реакции, выходящие за пределы нормы и ожидаемых реакций на стресс (агрессия, депрессия, аутизм, тревожность и др.).

По продолжительности влияния на личность различают временную, устойчивую, ситуативную и общую устойчивую дезадаптированность личности. Временная адаптация связана с включением в новую ситуацию, в которой необходимо адаптироваться (поступление в школу, на работу и др.). Устойчивая ситуативная дезадаптированность связана с невозможностью найти приемлемые способы адаптации в специфических условиях при решении. Общая устойчивая адаптированность -- это состояние стабильной неприспособленности личности, активизирующее защитные механизмы [7, с. 119].

Причинами возникновения состояния дезадаптированности являются:

1) пережитый психосоциальный стресс;

2) пережитые экстремальные ситуации;

3) неблагополучное включение в новую социальную ситуацию или нарушение устоявшихся взаимоотношений в группе.

Состояние дезадаптированности может сопровождаться отклонениями в поведении личности; тогда возникают конфликты, не имеющие явной причины, неадекватные реакции, отказ от выполнения предписаний, по отношению к которым ранее не возникало противодействия. Такого рода предписания обозначаются терминами «социальная норма» и «социальная ценность». Социальные нормы и ценности являются регуляторами социального поведения людей. Социальная норма - это модель должного, общезначимое правило поведения, установленное социальными группами и обществом.

Ненормативное поведение называют отклоняющимся, или девиантным (от лат. deviatio -- отклонение, уклонение). А. Реан дает следующее определение: «Отклоняющееся поведение - форма дезорганизации поведения индивида или категории лиц в обществе, обнаруживающая несоответствие сложившимся ожиданиям, моральным и правовым требованиям общества» [65, с. 29]. Подобное поведение регулируется системой норм, не принятой данной группой. «Положительная девиация» коррелирует с творческими способностями и стремлением к их реализации. «Отрицательная девиация» выражается в таких формах поведения, как ложь, обман, грубость, бездействие, агрессивность и др.

Успешность и скорость адаптации не одинаковы у разных людей. В этом смысле принято говорить о степени социальной адаптированности или дезадаптированности индивида. Поскольку социальная адаптация протекает в условиях социального взаимодействия людей, то степень адаптированности субъекта к группе или социуму будет определяться, с одной стороны, свойствами социальной среды, а с другой - его собственными свойствами и качествами. К числу социальных (или средовых) факторов, определяющих успешность адаптации, относятся однородность группы, значимость и компетентность ее членов, их социальное положение, жесткость и единообразие предъявляемых требований, численность группы, характер деятельности ее членов. К личностным или субъективным факторам - уровень тревожности, компетентности человека, его самооценка, степень идентификации себя с группой или иной социальной общностью и приверженности ей, а также пол, возраст и некоторые типологические особенности.

Традиционно под адаптацией понимается процесс вхождения человека в новую для него среду и приспособления к ее условиям. Адаптация является активным процессом, приводящим или к позитивным (адаптированность, то есть совокупность всех полезных изменений организма и психики) результатам, или негативным (стресс). При этом выделяются два основных критерия успешной адаптации: внутренний комфорт (эмоциональная удовлетворенность) и внешняя адекватность поведения (способность легко и точно выполнять требования среды).

Для детей с тяжелыми и (или) множественными нарушениями развития основной задачей является социальная адаптация.

В силу своего комплексного характера проблема интеграции детей с отклонениями в развитии является общим предметным полем различных наук, располагаясь на пересечении теоретической социологии, дефектологии, медицины, общей, специальной и социальной психологии, социальной антропологии, социологии образования, социальной педагогики, социологии семьи.

Проблема социальной интеграции личности как социокультурного феномена исследовалась как классиками социологии, так и современными учеными. Методологические подходы и теоретические предпосылки к разработке темы и пониманию социального пространства, анализу социального порядка, социальной интеграции заложены в фундаментальных классических и современных работах: М. Вебера, О. Конта, Д. Локвуда, Т. Парсонса, П. Сорокина, Дж. Хоманса, а также российских ученых: В. Иванова, Л. Ионина, В. Радаева, А. Филиппова, О. Шкаратана, В. Ярской. Развернутый анализ проблем социальной интеграции представлен в аспекте глобализации как макроинтеграционного процесса в работах таких авторов, как У. Бек, В. Мур, И. Валлерстайн, Н. Луман, Г. Терборн, М. Уотерс. Среди российских ученых здесь следует назвать Д. Иванова, М. Лебедеву, Н. Покровского, С. Татунц, М. Халикова. Анализ специфики процессов социальной стратификации, социального неравенства, возможностей доступа представителей социально-уязвимых групп к ресурсам общества, образованию представлен в работах классиков социологии и современных зарубежных ученых: Б. Барбера, Г. Беккера, Р. Будона, П. Бурдье, Т. Гарра, Дж. Девиса.Среди российских авторов эти проблемы анализировали Т. Добровольская, В. Ильин, Е. Мартынова, Т. Самсонова, Е. Тарасенко, Н. Шабалина, а также представители саратовской социологии В. Печенкин, П. Романов, Т. Черняева, Е. Ярская-Смирнова. Методологически ценными для автора в контексте анализа социального неравенства стали идеи: Е. Балабановой об институциализации неравенства; М. Вебера о неравенстве жизненных шансов людей; Д. Константиновского о динамике неравенства; К. Маркса о прогрессирующей поляризации общества; С. Гоарда о детерминантах социальной сегрегации; П. Штомпки о доступе к желаемым благам и ценностям; В. Шубкина о социальной дифференциации и мобильности[65,с.8-11].

В контексте расширения дискурсивных практик в отношении процессов социальной инклюзии и социальной эксклюзии личности проводятся исследования зарубежными (П. Абрахамсон, Г. Рум, Г. Уайт, К. Филпс, А. Хаан, Ю. Хамалайнен, У. Хеллинкс) и российскими авторами (М. Елютина, Ю. Зубок, Н. Тихонова, Е. Ярская-Смирнова). Внушительный ряд публикаций отечественных авторов представляет полиморфизм подходов к анализу особенностей трансформации государственной социальной политики в аспекте признания прав и свобод каждого человека, создания гражданского общества, построения социального государства (3.Голенкова, И. Гусев, Н. Калашников, И. Лапушанский, Т. Малева, Г. Осадчая, Ф. Шарков, В. Шахов). Подчеркивается необходимость реализации антропоцентрированной социальной политики, усиления практик социальной помощи и поддержки лиц с ограниченными возможностями, оказания им содействия в ходе интеграции в общество. При этом многие авторы обращают внимание на низкую степень социальной защищенности детей и подростков, особенно имеющих отклонения в развитии.

Важное место в дискурсе проблем инклюзии личности в общественные отношения принадлежит работам Л. Выготского, чьи идеи о связи социальной активности, социального окружения и индивидуального развития человека заложили методологические основы социально-образовательной интеграции детей с особыми нуждами. Социологические подходы к нетипичности как социокультурным феноменам рассматривают аномию, болезнь как специфическую роль, навязываемую человеку социальным окружением. В рамках социокультурной концепции нетипичности и социальной модели инвалидности ограниченные возможности, инвалидность рассматриваются в качестве социологических категорий, детерминируемых не столько критериями дифференциальной диагностики и задачами педагогической коррекции, сколько особым социальным статусом лиц с ограниченными возможностями психического и физического здоровья (Т. Добровольская, Н. Шабалина, Ю. Элланский, Е. Ярская-Смирнова) [65,с.13-17].

Вопросы определения структуры социальной интеграции как процесса и системы рассматриваются в трудах ученых фамилистического направления за рубежом (Э. Бэйкай, Е. Дюваль, М. Кэллуэн, Р. Кэмпбел, Дж. Ленгмэйер, У. Хеллинкс) и в России (А. Антонов, А. Вишневский, Л. Грачев, С. Дармодехин, В. Солодовников, Н. Лурье, Н. Пронина). Рефлексия структуры интеграции в контексте институциальных традиций представлена в работах современных ученых: С. Иконникова, И. Кон, В. Левичева, В. Нечаев, В. Ярская рассматривают образование в качестве института социальной интеграции, адаптации личности. Необходимость ценностной переориентации мотиваций в сфере образования как стратегическое направление его реформирования подчеркивается в работах О. Лавровой, Ю. Тарского, Ю. Усынина.

Таким образом, проблема социально - психологической адаптации представляет собой важную область научных изысканий, разрабатываемую представителями различных направлений психологии. Адаптация является активным процессом, приводящим или к позитивным (адаптированность, то есть совокупность всех полезных изменений организма и психики) результатам, или негативным (стресс).

При этом выделяются два основных критерия успешной адаптации: внутренний комфорт (эмоциональная удовлетворенность) и внешняя адекватность поведения (способность легко и точно выполнять требования среды).

1.2 Интегрированное обучение как социально-психологическая проблема

Поиски успешных путей организации специального образования побудили к изучению интегрированного обучения в ряде стран (Россия, США, Великобритания, Германия, Швеция, Дания, Нидерланды, Норвегия, Польша, Украина, Литва, Латвия). Интегрированное обучение получает неоднозначную оценку. Во многих странах оно оценивается как наиболее перспективный путь получения специального образования. Вместе с тем высказываются мнения об осторожном развитии этой формы обучения в связи с неподготовленностью общества и формирования негативных личностных новообразований у детей с отклонениями в развитии в условиях интеграции.

На развитии процессов интеграции в Республике Беларусь сказалось признание новых ценностей образования как социальной системы, создающей условия для развития человека и общества. В основе новых концептуальных подходов к образованию детей с особенностями развития легли постулаты гуманистической психологии. Все больше утверждается новое педагогическое мышление, отражающее признание личности каждого человека единственной неповторимой ценностью. Все больше осознается, что психофизические нарушения не отрицают человеческой сущности, способности чувствовать, переживать, приобретать социальный опыт.

Человеческий долг делает необходимым создание условий для развития каждого ребенка. Это требует изменения акцентов в педагогической работе. От классификации детей по их дефектам, т. е. от того, что они не могут делать из-за нарушений в развитии, предпринимается переход к определению индивидуальных потребностей, т. е. того, что детям требуется для получения образования. Как наиболее продуктивная воспринимается идея создания в учреждениях дошкольного образования адекватных условий, обеспечивающих специальную помощь, поддержку, оптимальное развитие в условиях разноуровневого детского коллектива. В современных условиях на специальное образование возлагаются задачи не только обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития, но и их наиболее полной социализации и интеграции в общество. Интеграция становится ведущим направлением в развитии специального образования в стране.

При организации же интегрированного обучения объективно необходимой становится оценка возможности формирования положительного межличностного взаимодействия и успешной адаптации детей с отклонениями в развитии.

Вспомним положение Л.С. Выготского о том, что психическое развитие детей с отклонениями в развитии происходит по тем же закономерностям, что и нормального в умственном отношении ребенка. Это позволяет проследить личностные преобразования у обычных детей, выделить факторы неблагоприятного влияния на динамику и качество развития с целью их предупреждения применительно к детям с отклонениями в психофизическом развитии.

В современной психолого-педагогической литературе (И. С. Кон, Я. Л. Коломинский, А. М. Прихожан и др.) отмечается зависимость формирования личности от положительной оценки себя другими, от уважения к себе, сказывающегося на формировании самоуважения.

Можно предположить, что сниженная критичность мышления у отдельных категорий детей, ограниченный социальный опыт, незавершенность формирования нравственно-ценностной сферы делают этих детей особо чувствительными к средовым воздействиям. В условиях неблагоприятной среды обитания нейтральные особенности развития, акцентуации характера становятся значимыми, закрепляются, личность деформируется. Отмеченные особенности показывают необходимость пристального внимания к социальной обстановке в условиях интеграции. Конкретные микросоциальные обстоятельства могут способствовать формированию положительного социального субъекта или закреплять отклоняющееся поведение.

В условиях интегрированного обучения, исходя из теории потребностей А. Маслоу, важно обеспечивать удовлетворение потребностей учащихся. Выделено пять базовых потребностей, между которыми установлена четкая иерархия.

Потребности первого уровня физиологические, витальные, жизненно необходимые, самые мощные, самые насущные из всех потребностей, по мнению автора. Действительно, витальные потребности лежат в основе социального развития всех детей, без их удовлетворения социальные потребности останутся неактуальными.

Следующий уровень -- потребность в безопасности. Это свобода от страха, тревоги, потребность в защите, порядке. В условиях интегрированного обучения важно обеспечить защищенность детей с особенностями психофизического развития, чтобы они не ощущали дискомфорта, чтобы не было насмешек, унижения, физического насилия.

Третья потребность -- в любви, принадлежности, привязанности. Она включает в себя стремление к общению, желание дружеских отношений. Ученику безразлично, любит ли учитель (воспитатель) всех детей. Для него значима любовь, адресованная лично ему. Он испытывает потребность в близости к взрослому, сверстнику, в ласке, адресном внимании.

Четвертая потребность проявляется в признании, уважении. Для учащегося важно признание значимых для него сверстников. Удовлетворение этой потребности рождает у личности чувство уверенности в себе, полезности в этом мире. Неудовлетворение потребности в признании вызывает чувство слабости, униженности, беспомощности. Запускаются невротические механизмы. Это одна из причин асоциального, делинквентного поведения.

Пятая потребность -- в самоактуализации. Это самый высокий уровень. Человек реализует свои способности. В афористической форме суть этой потребности А. Маслоу сформулировал следующим образом: «Человек обязан быть тем, кем он может быть».

Таким образом, в процессе интегрированного обучения обеспечивается не только усвоение детьми знаний и умений, но и приобретение ими социального опыта, что предполагает активное участие самого ребенка в усвоении культуры человеческих отношений. Совместное обучение неразрывно связано с решением проблемы адаптации воспитанников. Адаптация воспитанников, безусловно, зависит от их развития, имеющегося интеллектуального потенциала, речевого и эмоционального развития, но не только. На адаптацию ребенка влияют социальные условия, в которых осуществляется его жизнедеятельность. Усвоение ребенком социальных норм и ценностей происходит в результате целенаправленного воспитания и под влиянием среды, ближайшего окружения, т. е. это как организованный, так и стихийный процесс.

1.3 Особенности социально - психологического развития детей с ОПФР

Характеризуя процесс вхождения ребенка с ОПФР в интегрированную группу, необходимым является выделение особенностей социальной адаптации, раскрытие сущности понятия в теоретическом и практическом аспекта.

Основной сферой протекания процесса адаптации является, прежде всего, сфера межличностного взаимодействия, Нормально протекание адаптации связывается с достаточным уровнем личностной зрелости индивида. Основной механизм адаптации - преодоление проблемных и конфликтных ситуаций. В связи с этим актуальна проблема фрустрации, особенно в ситуациях изоляции или неприятия личности в группе, что часто происходит с проблемными детьми [17, с.24].

Подобная ситуация может обостряться, и традиционные методы воздействия останутся безрезультатными в случае несформированного базиса вхождения в социальную среду, которым являются знания и представления об окружающем мире, обнаруживающие у детей с ОПФР свою специфику. Данные знания с одной стороны являются источником. С другой - результатом социальной адаптации, но в обоих случаях имеют неоспоримую значимость.

Характеризуя осведомленность детей с ОПФР в различных областях жизненных явлений, можно отметить небольшой объем знаний, неточность, диффузность, недифференцированность, бессистемность самых разнообразных представлений, неумение опереться на имеющиеся знания, пусть даже обедненные и однообразные. Все это приводит к бесспорным сложностям в адаптации [7, с.94].

Условием нормального врастания ребенка в цивилизацию является единство двух планов развития - естественного (биологического) и социально (культурного). Рассматривая первый план становления ребенка помимо выделенных составляющих благополучия как в развитии психических процессов, так и в общем физическом развитии, невозможно упустить особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы детей с ОПФР, в силу их объективной значимости для процесса социализации.социальный адаптация интеграция психофизический

Этапы развития личности - это этапы постепенного включения ребенка в многообразные социальные отношения с одновременным формированием целостной иерархизированной структуры личности. В процессе личностного развития формируются определенные социальные ориентиры по отношению к себе и другим. Основным же негативным последствием патологического уровня личностного развития является наличие выраженных затруднений в социально-психологической адаптации, проявляется во взаимодействии личности с социумом и с самим собой.

Непосредственно в связи с повышенной эмоциональной неустойчивостью находится сниженный порог к возникновению и закреплению всякого рода страхов. Так, в целом было установлено, что количество страхов дошкольника с ОПФР в 1,5 раза превосходит данный показатель у дошкольника в норме (Н.В. Новикова, Л.В. Кузнецова, Е.В. Васильева). Более того, детям с ОПФР свойственны страхи, типичные для детей более младшего возраста: боязнь сказочных персонажей, животных, темноты. Страхи таких детей характеризуются повышенной интенсивностью, отрицательно влияют на развитие ребенка, его повседневное поведение и социализацию [27, с.31].

Детям с ОПФР свойственны определенные трудности восприятия и понимания эмоций человека. В частности, было установлено, что дети с более выраженной задержкой и ОПФР, обусловленной социальной депривацией, хуже узнают эмоциональные состояния по мимике лица; многозначительным является тот факт, что дети с ОПФР опознают эмоцию страдания лучше, чем нормально развивающиеся сверстники. (Т.З. Стернина) [22, с. 104].

Дети с ОПФР имеют тягу к контакту с детьми более младшего возраста, которые лучше их принимают. У детей с задержкой развития наблюдается несколько способов разрешения конфликтных ситуаций: агрессия, бегство, репрессия т.к. ребенок не хочет быть большим и самостоятельным, это приносит ему одни неприятности отрицание трудностей и неадекватная оценка реальной ситуации [17,с.36].

Согласно позиции Д.Б. Кузнецовой в ситуации выбора партнера для общения дошкольники с ОПФР наибольшее предпочтение отдают общим положительным качествам, личностным свойствам сверстника, т.е. данный выбор производится без осознанного мотива, которым должен быть интерес главной совместной деятельности - игре. Дети не владеют адекватными способами сотрудничества, у них оказываются несформированными навыки кооперации, а это необходимые составляющие процесса эффективного общения.

Все описанное выше еще раз подтверждает важность рассмотрения, в социальном контексте, особенностей психофизического развития детей и восприятия этих особенностей самим ребенком и его значимым окружением [32, c. 27].

Семья как общественный институт осуществляет функцию социализации ребенка. Однако бесспорно признано наличие деструктивных изменений в таких семьях, воспитывающих детей с особенностями развития. И, в связи с тем, что именно в семье складываются первые представления о человеческих ценностях, нормах поведения, характере взаимоотношений между людьми, необходимо тщательное изучение таких семей.

В семье дети не только подражают близким, но и ориентируются на их социальные и нравственные установки. Уровень психологической зрелости родителей, их идеалы, опыт социального общения часто играют решающую роль в развитии ребенка. Ребенок с физическими и умственными ограничениями занимает особое место в обществе, среди других людей, если сравнить его с нормально развивающимися детьми. Со стороны окружающих к нему складывается специфическое отношение. Ребенок ограничен в проявлениях собственной активности (физической, умственной, активности в общении), он также реализует особые отношения с окружающими, потому что нуждается в большем внимании, заботе и уходе, особых условиях обучения и воспитания. По отношению к такому ребенку легко формируется позиция гиперопеки, когда взрослые выполняют за ребенка, вместо ребенка даже то, что объективно он способен выполнить самостоятельно [65, с.49]. Эта позиция формируется потому, что ребенок действительно объективно не может выполнять различные действия, не владеет многими умениями по возрасту, со стороны окружающих уменьшаются требования к ребенку, снижаются социальные ожидания относительно его достижений. Ребенок довольно быстро усваивает позицию опекаемого, и сам стремится к ее реализации. Наблюдается взаимное влияние друг на друга ребенка и взрослого; ребенок демонстрирует, сниженные возможности, а взрослый вынужден учитывать это в своем поведении по отношению к ребенку. Более того, имеется прямая взаимосвязь между типом родительского отношения и наличием у детей интеллектуальной недостаточности: наличие у детей отклонений в развитии становится причиной их отвержения родителями. Отвергающий стиль отношения приводит к формированию у ребенка чувства вины в ответ на постоянное раздражение родителей. Все это имеет крайне негативные последствия: ребенок лишается адекватного объекта для идентификации, формируется чувство враждебности, агрессивности, усиливающееся пропорционально степени отвержения.

Социальная адаптация, связанная с восприятием социальных норм и функционированием в соответствии с ними, моральное поведение дошкольников с ОПФР, кроме того, что соответствует более младшему возрасту, характеризуется такими специфическими особенностями, как выраженная зависимость функционирования моральных норм от внешнего контроля, размытость моральных норм, зависимость функционирования моральных норм от условий ситуации, в которой она реализуется (чем свободнее и абстрактнее поведение ребенка, тем в большей степени оно аморально), видение окружающих сверстников как людей, способных в основном на аморальное поведение, становление нравственности в сторону ее прагматичности.

Специфика социальной адаптации детей с задержанным развитием становится наиболее прозрачна, если рассматривать ее через призму тех особенностей, которые являются неотъемлемыми показателями данного типа дизонтогении [16, c.65]. В частности, необходимо говорить об особенностях знаний и представлений таких детей относительно окружающей действительности и их места и роли в ней, о характере их деятельности и о взаимодействии с взрослыми и сверстниками, имеют место и особенности семейной социализации. Более того, уже на уровне личностных характеристик - завышенных самооценке и уровне притязаний - имеются предпосылки для формирования эмоционального дисбаланса и возникновения трудностей в организации поведения и деятельности, в овладении и реализации социального опыта [6,c.40]. Известно, что социальная адаптация ребенка в обществе во многом связана с формированием у него социальных норм поведения. Дети с задержкой развития иначе, чем нормально развивающиеся сверстники, воспринимают социальный мир и функционируют в нем: неадекватно, некритично, часто инфантильно [5, с.32]. В связи с этим проблема социализации детей с ОПФР приобретает особую актуальность. В достаточной мере очевидной становится мысль о том, что практически все негативные особенности детей с ОПФР не являются специфическими и вытекающими из интеллектуального дефекта при задержке психического развития. Они, скорее носят социальный характер. Это служит подтверждением высказанной Л.С. Выготским мысли о том, что «решает судьбу личности в последнем счете не дефект сам по себе, а его социальные последствия, его социально-психологическая реализация» [14, с. 35]. Таким образом, особо следует акцентировать внимание на том, что в процессе адаптации не только ребенок со своими особенностями приспосабливается к среде, но и окружение должно особым образом видоизменяться, модифицироваться в отношении такого ребенка, т.е. встает проблема социального отношения к не типичности, отношения нормально развивающихся детей и взрослых к детям с проблемами в развитии. Социально - психологическая адаптация детей с ОПФР в группе интегрированного обучения и воспитания - сложный и активный процесс, проходящий у каждого ребёнка по - разному, успех которого обусловлен рядом объективных и субъективных факторов, таких как возраст ребенка; состояние здоровья; уровень развития; характеристика нервной системы; умение общаться с взрослыми и сверстниками; сформированность предметной и игровой деятельности.

1.4 Выводы по первой главе

Подытоживая изложенный материал, отметим, что уровень и характер взаимодействия личности и общества определяется степенью ее социальной адаптации и социализации. Социальная адаптация есть постоянный процесс и результат активного приспособления индивида к условиям изменяющейся социальной среды. В процессе социальной адаптации формируются приемлемые окружением навыки общения, поведения и деятельность, дающие возможность личности самоутвердиться, реализовать свои потребности и интересы.

Проблема социализации лиц с особенностями психофизического развития и интеграции их в обществе на современном этапе социально-экономических преобразований приобретает особое значение. Признание ценности каждого ребёнка, направлений развития его индивидуальности, формирование личностных качеств - это отражение гуманистических тенденций, которые, к сожалению, не нашли ещё полного понимания в обществе.

Нарушение социально-коллективных связей, обусловленных наличием особенностей развития детей, создаёт предпосылки для иного подхода к выбору форм, средств и методов обучения таких детей. Как показывает практика, приходится всё более широко применять социальные формы воспитания и обучения, основанные на процессе непосредственного включения детей с особенностями психофизического развития на взаимодействие между собой, с другими людьми, налаживания взаимодействия.

Социально-психологическая адаптация заключается во взаимном приспособлении личностей, групп путем усвоения ролей, норм, способов, форм взаимодействия в определенных условиях. Так, человек сначала «входит» в группу, приспосабливается к ней, разделяя убеждения и представления его членов, а затем воздействует на них, изменяя их взгляды.

Весь процесс обучения и воспитания ребенка с ОПФР направлен на то, чтобы обеспечить его социально-психологическую адаптацию и интеграцию в общество, сделать интеграцию максимально успешной и благополучной. Одна из главных задач педагогов, работающих с такими детьми - создать условия, в которых каждый ребенок, независимо от уровня интеллекта и физического развития, мог бы развивать способности, данные ему от природы.

На социально-психологическую адаптированность ребенка с ОПФР и характер привыкания ребенка к условиям интегрированной группы влияет ряд факторов: возраст ребенка, состояние здоровья, сформированность опыта общения, а также степень родительской опеки.

У детей с ОПФР существуют бесспорные сложности в адаптации, которые зависят от небольшого объема знаний, неточности, диффузности, недифференцированности, бессистемности самых разнообразных представлений и неумения опереться на имеющиеся знания.

Глава 2. Мониторинг социально-психологической адаптации детей с ОПФР в группе интегрированного обучения и воспитания

2.1 Диагностика уровня социальной адаптации детей с ОПФР в условиях интегрированного обучения и воспитания

Для реализации цели успешной социально-психологической адаптации детей с ОПФР в группе интегрированного обучения и воспитания руководствовалась принципами.

1.Принцип гуманизма. Суть его не навредить ребенку, относиться к нему как безусловной ценности. Принимали во внимание то, что переход ребенка в другую группу - ситуация стрессовая и необходимо проявлять к ребенку максимум терпения.

2.Принцип природосообразности и индивидуализации. Учитывали возрастные и индивидуальные особенности детей; учитывали их индивидуальный опыт поведения и общения, потребности, желания;

3.Принцип оздоровительной направленности. Обратили внимание на ведущие направления развития ребенка.

4.Принцип индивидуального подхода в создании специальных условий для деятельности и общения. В зависимости от характера поведения ребенка подбирали методы и приемы психолого-педагогического воздействия.

5.Принцип взаимодействия семьи и учреждения дошкольного образования. Акцентрировали внимание на повышение роли семейного воспитания в развитии и воспитания ребенка.

6.Принцип профессионального сотрудничества. Старались согласовать усилия, знания, умения, и навыки педагогов в работе с детьми.

7.Принцип анализа и самоанализа. Вели своевременный контроль над эффективностью профессиональных действий, процесса адаптации в целом, за личностным ростом участников взаимодействия.

Необходимым условием при осуществлении диагностики является создание комфортной среды: освещение, звуковой фон, качество мебели, организация пространства, удобное размещение необходимых материалов. Процедура обследования была адекватной возможностям ребенка с ОПФР по характеру стимульного материала и последовательности его подачи.

С целью выявления уровня адаптации ребенка к новой группе интегрированного обучения и воспитания была проведена диагностика согласно методики «Диагностика уровня адаптированности ребенка к дошкольному учреждению».

Обработка диагностики уровня адаптированности ребенка к новому коллективу производится следующим образом: баллы, набранные ребенком, суммируются. Данная сумма делится на 5 (количество критериев). Число, полученное в результате деления, соотносится со следующими показателями и делается заключение об уровне адаптированности детей.

2,6 - 3 балла - высокий уровень адаптированности. У ребенка преобладает радостное или устойчиво-спокойное эмоциональное состояние. Он активно контактирует со взрослыми, детьми, окружающими предметами, быстро адаптируется к новым условиям (незнакомый взрослый, новое помещение, общение с группой сверстников).

1,6 - 2,5 баллов - средний уровень адаптированности. Эмоциональное состояние ребенка нестабильно: новый раздражитель влечет возврат к отрицательным эмоциональным реакциям. Однако при эмоциональной поддержке взрослого ребенок проявляет познавательную и поведенческую активность, легче адаптируется к новой ситуации.

1 - 1,5 баллов - низкий уровень адаптированности. У ребенка преобладают агрессивно-разрушительные реакции, направленные на выход из ситуации (двигательный протест, агрессивные действия), активное эмоциональное состояние (плач, негодующий крик), либо отсутствует активность, инициативность при более или менее выраженных отрицательных реакциях (тихий плач, хныканье, отказ от активных движений, отсутствие попыток к сопротивлению, пассивное подчинение, подавленность, напряженность).

Уровень адаптации детей с ОПФР в группе интегрированного обучения и воспитания

Уровень адаптированности

Кол-во человек

Мальчики

Девочки

Низкий

4

2

2

Средний

4

4

Высокий

На основании первичной диагностики можно сделать вывод, что у 4-х испытуемых детей с ОПФР (50%) имеют низкий уровень адаптированности. У 2-х детей (Артема Д., Артема К.) преобладают агрессивно-разрушительные реакции, направленные на выход из ситуации (двигательный протест, агрессивные действия), у одного ребенка (Таня Ц.) активное эмоциональное состояние (плач, негодующий крик), у 1-го ребенка (Вадим К.) отсутствует активность, инициативность при более или менее выраженных отрицательных реакциях (тихий плач, хныканье, отказ от активных движений, отсутствие попыток к сопротивлению, пассивное подчинение, подавленность, напряженность). У 4-х детей 50% (Алексей Д., Стас Д., Вадим В., Вика Л.) средний уровень адаптированности. Эмоциональное состояние детей нестабильно: новый раздражитель влечет возврат к отрицательным эмоциональным реакциям. Однако при эмоциональной поддержке взрослого ребенок проявляет познавательную и поведенческую активность, легче адаптируется к новой ситуации.

Уровень адаптации нормально-развивающихся детей в группе интегрированного обучения и воспитания.

Уровень адаптированности

Кол-во человек

Мальчики

Девочки

Низкий

Средний

3

2

1

Высокий

13

8

5

На основании первичной диагностики можно сделать вывод, что у нормально развивающих детей уровень адаптации в основном высокий. У детей преобладает радостное или устойчиво-спокойное эмоциональное состояние. Они активно контактирует со взрослыми, детьми, окружающими предметами, быстро адаптируется к новым условиям.

Диаграмма уровня адаптации детей в группе интегрированного обучения и воспитания на первом этапе.

Для выявления системы представлений ребенка о том, как он оценивает себя сам, как, по его мнению, его оценивают другие люди и как соотносятся эти представления между собой была использована методика определения самооценки дошкольника «Лесенка» (методика В.Г.Щур)

Цель исследования: определить особенности самооценки ребенка (как общего отношения к себе) и представлений ребенка о том, как его оценивают другие люди.

Материал и оборудование: нарисованная лесенка, фигурка человека, лист бумаги, карандаш.


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.