Полоролевая идентификация детей
Понятие полоролевой идентификации и особенности ее формирования в онтогенезе. Роль социальных и биологических факторов в формировании гендерной идентификации ребенка. Изучение полоролевой идентификации у дошкольников с детским церебральным параличом.
| Рубрика | Психология |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 24.10.2017 |
| Размер файла | 691,5 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
На все возможные вопросы испытуемого «Как рисовать?», «Кого рисовать?», «Какого человека?» экспериментатор должен повторить задание
или ответить: «Рисуй любого», «Рисуй, как хочешь».
Инструкция повторяется до тех пор, пока ребенок не создаст полноценный рисунок человека.
После завершения рисунка, экспериментатор может начать беседу с ребенком, которая строится на основании творчества испытуемого. Ребенок должен самостоятельно объяснить, кого (что) он нарисовал, объяснить структуру и особенности изображения.
Беседа с ребенком может включать в себя следующие вопросы:
1. Кто этот человек?
2. Где он живет?
3. Чем он занимается?
4. Добрый он или злой?
5. Красивый или не очень?
6. Сильный или слабый? И т.д.
Виды помощи при составлении рисунка:
1) экспериментатор сам схематично рисует человека с признаками пола и возраста и после проводит беседу с ребенком с помощью предлагаемых методикой вопросов;
2) экспериментатор, кроме рисунка человека, нарисованного им, предъявляет ребенку возможные варианты ответов на выбор (при этом отмечается, не повторяет ли ребенок эхолалично последний вариант ответа).
Оценка результатов по составлению рисунка:
3 балла (высокий) -- испытуемый самостоятельно нарисовал рисунок человека с наличием всех характерных частей лица, тела, признаков одежды, что позволяет определить пол изображенного человека;
2 балла (средний) -- испытуемый схематично изобразил основные части тела и лица человека, но не отобразил признаки пола и возраста;
1 балла (низкий) -- испытуемый отобразил человека в виде
«головонога» без характерных признаков, присущих человеку, и без определенных черт пола и возраста;
0 баллов (очень низкий) -- испытуемый не справился с заданием.
Оценка результатов по результатам беседы:
3 балла (высокий) -- испытуемый самостоятельно, обдуманно отвечает на предлагаемые экспериментатором вопросы, давая пояснения к своему ответу;
2 балла (средний) -- испытуемый отвечает на вопросы экспериментатора, не интерпретируя свой ответ. На уточняющие вопросы педагога отвечает «Не знаю», «Я так хочу» и т.д.;
1 балл (низкий) -- испытуемому требуются пояснения каждого из предъявляемых вариантов ответов, предложенных в условиях методики, при проведении беседы, например: хороший человек -- это тот, кто делает только хорошие поступки, никого не обижает и т. д., злой человек -- тот, кто обижает маленьких, грубит взрослым, ломает игрушки и т. д.;
0 баллов (очень низкий) -- испытуемый не смог ответить осознанно ни на один из предложенных вопросов, эхолалично повторяет последний вариант ответа.
Баллы высчитываются отдельно, как по изображению ребенком рисунка, так и по результатам беседы по рисунку. Полученные результаты суммируются и фиксируются в протоколе. Максимально возможное количество баллов по данной методике составляет 6 баллов.
4. Методика «Составление рассказа о представителе противоположного пола» (разработка А.М. Знаменской)
Цель исследования: выявление способности ребенка к выделению признаков противоположного пола, полоролевой идентификации испытуемого, отношение его к противоположному полу, понимания им феминных и маскулинных черт личности противоположного пола.
Ход исследования. Детям предлагается составить небольшой рассказ -
описать человека противоположного пола, мальчикам предлагается описать девочек, а девочкам - мальчиков. При этом дается следующая инструкция:
«Расскажи, что ты знаешь о мальчике (девочке). Чем он (она) от тебя отличается? Составь об этом рассказ». Рассказ составляется в свободной форме. Если ребенок затрудняется в выполнении задания, экспериментатор может задать вопросы типа: «А как выглядит мальчик (девочка)?», «Во что любит играть?», «Как он (она) должен(а) одеваться?» и т. д.. Все высказывания и действия ребенка во время составления рассказа фиксируются в протоколе.
Виды помощи:
1) испытуемому требуются наводящие вопросы типа: «Как ты думаешь, в какой одежде должна ходить девочка?», «Во что должен играть мальчик?» и т.д.;
2) испытуемому требуется обучающая помощь экспериментатора, например: «Мальчики носят брюки, а девочки … (платье/юбку)», «Девочки играют в куклы, а мальчики ... (с машинками)» и т.д.;
Оценка результатов исследования:
4 балла (высокий) - ребенок составил полноценный или фрагментарный рассказ о представителе противоположного пола, выделил как внешние признаки, так и черты характера, присущие противоположному полу, так и различия между полами, например: «Мальчики носят брюки (шорты), девочки - платья (юбки)», «Девочки играют в куклы, мальчики -- в машинки» и т.д.;
3 балла (средний) - ребенок использует житейский опыт, описывает какую-либо бытовую ситуацию, которая может относиться по содержанию к обоим полам, четко не дифференцирует признаки полов;
2 балла (ниже среднего) - самостоятельно не выделяет различия между полами, справляется с заданием только с первым видом помощи;
1 балл (низкий) - ребенок не может выделить характерные различия между полами, требуется второй вид помощи;
0 баллов (очень низкий) - ребенок не справляется с заданием даже при предъявляемых видах помощи экспериментатора.
2.2 Характеристика участников констатирующего эксперимента
В констатирующем эксперименте приняли участие 2 группы дошкольников: экспериментальная и сравнительная.
В экспериментальную группу вошли 10 детей старшего дошкольного возраста с церебральным параличом с сохранным интеллектом.
Основными клиническими симптомами дошкольников данной группы являются нарушения двигательных функции, которые связаны с задержкой развития или неправильным развитием статокинетических рефлексов, патологией мышечного тонуса, парезами. У половины группы детей наблюдаются сопутствующие синдромы: судорожный, мозжечковый, гипертензионный, гиперкинетический и иные. Такая сложная клиническая картина и вынужденные затруднения в движении создают дефицитарный характер психического развития группы в целом, что весьма отрицательно сказывается на развитии познавательной деятельности. Все дети данной группы имеют задержку психического развития и испытывают трудности в усвоении нового материала. Прогрессирующими расстройствами психического развития данная группа не обладает, поэтому при своевременной и систематической коррекции нарушений, медикаментозном вмешательстве и реабилитации проявляется положительная динамика развития.
Наблюдается замедленность, истощаемость психических процессов. Отмечаются трудности переключения на другие виды деятельности, недостаточность концентрации внимания, замедленность восприятия, снижение объема механической памяти. Большое количество детей отличаются низкой познавательной активностью, что проявляется в пониженном интересе к заданиям, плохой сосредоточенности, медлительности и пониженной переключаемое психических процессов.
У дошкольников экспериментальной группы отмечаются нарушения личностного развития, обусловленные социальной депривацией и воспитанием, в основном, по типу гиперопеки. Наблюдается пониженная мотивация к деятельности, страхи, связанные с передвижением и общением, стремление к ограничению социальных контактов.
Разную степень выраженности имеют психические и речевые расстройства. В группе имеются дети, которые не имеют навыков ходьбы, но почти в полной мере владеют манипулятивной деятельностью. Дети передвигаются с помощью ортопедических приспособлений (костылей, канадских палочек и т.п.). Трое из ЭГ ходят самостоятельно. Они могут себя обслуживать, у них достаточно развита манипулятивная деятельность. Однако у больных могут наблюдаться неправильные патологические позы и положения, нарушения походки, движения недостаточно ловкие, замедленные. Снижена мышечная сила, имеются недостатки мелкой моторики.
Практически все дошкольники экспериментальной группы легко принимают помощь взрослого при обучении, однако усвоение нового материала происходит в замедленном темпе.
В сравнительную группу вошли 10 детей старшего дошкольного возраста с церебральным параличом, в структуре нарушения которых диагностирована интеллектуальная недостаточность.
У дошкольников затруднены тонкие дифференцированные движения рук и пальцев. Дети с трудом могут выполнять элементарные задачи по самообслуживанию часто не соизмеряя усилия, действуя с предметами: они не прилагают достаточных усилий. Из-за нарушений мышечного тонуса дети не могут удержать предмет или справляются с этой задачей, демонстрируя чрезмерные усилия.
Внимание дошкольников данной группы малоустойчиво. Дети легко отвлекаются, им трудно сосредоточиться. Привлечь внимание возможно только с помощью ярко выраженных раздражителей.
Наблюдается недостаточность активного осязания, в том числе узнавания предметов на ощупь (стереогенеза). В результате поражения двигательной сферы, а также мышечного аппарата глаз согласованные движения руки и глаза развиты не достаточно.
Познавательная сфера детей сравнительной группы характеризуется недоразвитием познавательных интересов, которое выражается в том, что они значительно реже, чем их сверстники испытывают потребность в новом. Главным недостатком является нарушение произвольного восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению со сверстниками без интеллектуальных нарушений развития. Детям требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картинку, текст и т. п.). Восприятие отличается и меньшей дифференцированностью, узостью объема восприятия. Дошкольники выделяют отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому выявляются затруднения в формировании целостных представлений о предметах.
Наблюдаются особенности мыслительной деятельности: трудности выделения главного, непонимание смысловых связи между частями, персонажами и пр. Отличительной чертой мышления детей является некритичность к себе и своим действиям, невозможность самостоятельно оценить свою работу.
2.3 Результаты констатирующего эксперимента
Ниже представлен анализ результатов выполнения отдельных заданий
констатирующего этапа исследования.
Проанализируем возможности дошкольников с ДЦП при сохранном (ЭГ) и нарушенном интеллекте (СГ) идентифицировать свой настоящий, прошлый и будущий статус ( Таблицы 1,2):
Размещено на http://www.allbest.ru/
Рис. 1 Исследование детского самосознания (половозрастная идентификация) Н. Л. Белопольской до обучения
Наибольшее количество детей экспериментальной группы (8 человек) показали высокий уровень идентификации себя в настоящем времени. По данному критерию, ошибки допустили только 2 дошкольника ЭГ, что указывает на восприятие детей себя в школьном возрасте, объясняя это таким образом «Я скоро пойду в школу, буду носить портфель, а значит я уже школьник», «У меня тоже есть уже портфель дома, значит я - школьник».
6 детей экспериментальной группы полностью определили свой прошлый возраст. Однако, 2 дошкольника не справились с заданием, отказавшись указать на картинки, которые определили бы их прошлый возраст, аргументировав это таким образом: «Здесь нет такого как я», «Я не знаю каким я был». 1 ребенок ЭГ выбрал карточку с изображением своего настоящего возраста, объяснив это тем, что он всегда был таким. Так же один дошкольник указал на карточку с изображением школьника, указав на свой прошлый возраст, сказав: «У меня был такой же портфель, он куда то подевался, он был давно, я уже не помню где он».
40% детей ЭГ безошибочно определили свой будущий возраст в качестве школьника. 3 дошкольника в данном критерии оценки себя в будущем указали на карточки «юноша/девушка», пропустив при этом школьный возраст, определив данный выбор таким образом: «Я скоро буду как она/он», «Я буду как брат/сестра». 2 дошкольника ЭГ выбрали в качестве ответа карточку с изображением мужчины/женщины. Один ребенок объяснил свой выбор «Буду как мама», а вторая девочка отказалась от пояснения своего выбора.
Один дошкольник ЭГ выбрал карточку дошкольника в качестве определения своего будущего возраста и не стал пояснять данный выбор.
Таким образом, не все дети дошкольного возраста ЭГ имеют верное представление о своем настоящем, прошлом и будущем возрасте, что характеризует неправильную установку на дальнейшее понимание своей половой роли.
Результаты выполнения аналогичного задания дошкольниками сравнительной группы показали:
Только 1 дошкольник СГ верно указал на свой настоящий возраст и проблем при данной идентификации не возникло. Все остальные испытуемые испытывали трудность на всех этапах эксперимента: два ребенка указали на карточку с изображением «младенца», не осознавая своей роли в качестве дошкольника. Двое испытуемых данной группы сравнили себя со школьниками даже после предъявляемого вида помощи в качестве разъяснения всех отличительных черт каждого возраста. Один ребенок СГ указал в качестве своего настоящего возраста на юношу и не стал объяснять сделанный выбор. Четверо дошкольников не справились с заданием, не выбрали ни одну из карточек, тем самым, не идентифицировав себя ни с одним возрастным персонажем, представленных в данной методике.
Свой прошлый и будущий возраст не идентифицирует ни один испытуемый СГ. Четверо дошкольников не смогли указать на свой прошлый возраст и трое на будущий, даже при предъявлении всех видов помощи, предлагаемых методикой.
Остальные дошкольники СГ указали на карточки с изображением не подходящих в качестве своего прошлого и будущего возраста, интерпретировав свои ответы: «Нравится эта девочка/мальчик, бабуля/дедушка», «Как мама/папа», что может говорить о неверном понимании инструкции и неправильном представлении половозрастной идентификации.
Таким образом, все обследованные дети дошкольного возраста с детским церебральным параличом с нарушенным интеллектом имеют специфические особенности в представление о своем настоящем, прошлом и будущем возрасте, что однозначно характеризует нарушенную установку на дальнейшее усвоение своей полоролевой принадлежности.
Проанализируем возможности дошкольников с детским церебральным параличом с сохранным (ЭГ) и нарушенным интеллектом (СГ) установить цепочку возрастного развития Рис.2.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Рис. 2 Результаты выполнения задания на установление цепочки возрастного развития до обучения
Цепочку возрастного развития, безошибочно и без помощи экспериментатора, установили 4 дошкольника ЭГ.
Первую ступень развития (младенец) успешно выбрало большинство ЭГ (7 дошкольников). Ошибки продемонстрировали 3 ребенка, 2 из которых не смогли определить, куда нужно отнести данную карточку и отодвинули ее в сторону.
60% детей ЭГ правильно указали на расположение возрастной категории (дошкольник). Однако, 40% дошкольников испытывали затруднения, преимущественно ставили на предполагаемое место карточку с изображением школьника (пропустив при этом дошкольника), объясняя данный выбор: «Эта карточка потом», «Сюда не надо, маленький ребенок пойдет в школу».
50% испытуемых ЭГ сделали правильный выбор, отнеся карточку «школьник/школьница» на третье место в возрастной цепочке развития, Однако, половина испытуемых испытывала трудности: 4 дошкольника поставили изображение «юноша/девушка» на данный этап развития, отметив, что карточки «школьник/школьница» и «юноша/девушка» похожи/одинаковы, и остановили свой выбор на втором варианте. Один ребенок выбрал в данной ситуации карточку «мужчина/женщина», объяснив это «Я буду такой, как эта тетя, когда вырасту, а такой (указала на карточки «девочка-школьница» и «девушка») я не буду!».
В возрастной цепочке, место, предполагаемое категории «юноша/девушка» успешно справились 5 дошкольников ЭГ и трудностей при выборе персонажа не возникло. Двое из испытуемых выбрали карточки «мужчина/женщина», аргументировав свой выбор: «Я думаю, что так будет правильно», «Мама будет стоять тут, рядом с бабушкой». Одна из девочек поставила в данную категорию карточку с изображением «младенца» и не дала никаких объяснений. Одни дошкольник не смог выбрать ни один из вариантов и оставила место пустым.
В сопоставлении категории «мужчина/женщина» 6 детей ЭГ не испытало трудностей и не прибегало к помощи экспериментатора. 2 дошкольника поставили на данное место карточки с изображением «дошкольника», объяснив свой выбор: «Это Я! Я буду здесь, около бабушки и мамы». Один испытуемый поставил карточку с изображением «юноши/девушки». При этом, в предыдущем задании был сделан выбор в пользу «мужчина/женщина», тем самым можно наглядно увидеть, что персонажи поменялись местами и было дано объяснение: «Красивая девочка идет потом, после тётеньки». Один дошкольник не справился с выбором, даже при наличии помощи.
90% детей ЭГ справились с категорией «бабушка/дедушка» и отнесли данные изображение в конец возрастной цепочки. Одна испытуемая не стала выбирать данную карточку по причине неприязни к нарисованным персонажам, объяснив это: «Я боюсь эту бабушку, она старая и страшная».
Таким образом, не все дети ЭГ, принявшие участие в исследовании, имеют правильное представление о половозрастной цепочке развития своего гендера.
Анализ результатов выполнения аналогичного задания дошкольниками сравнительной группы представлен ниже.
Ни один из дошкольников СГ не справился полностью с предъявленным заданием. Для достижения результатов всем участникам потребовалась помощь экспериментатора.
Правильно определили положение «младенца» в цепочке возрастного развития только три ребенка СГ. 5 дошкольников не смогли указать первенство данной категории даже при помощи экспериментатора. Двое испытуемых начали определение с карточек «школьник» и «мужчина», определив начальную точку возрастного развития, отвергая предлагаемые экспериментатором карточки с изображением более младшего возраста (младенец, дошкольник, школьник).
По одному дошкольнику верно указали предполагаемый возраст в категории «дошкольник» и «дедушка/бабушка».
Остальные дошкольники СГ неверно интерпретировали свой выбор, выбирали неправильные позиции в возрастной цепочке развития, либо просто пропускали карточки, убирая их в сторону. Отсутствие комментариев со стороны участников эксперимента позволяет сделать вывод о неточном понимании инструкции задания, даже после предъявления всех видов помощи экспериментатора.
Анализ результатов изучения представлений о Себе-настоящем, Себе- привлекательном и Себе-непривлекательном
Все дети экспериментальной группы идентифицировали себя с реальным полоролевым статусом. Дошкольники дети выбрали в качестве Я- идеального образа картинки, которые отстоят дальше его настоящего возраста, что говорит о правильном понимании своего настоящего «Я». В качестве непривлекательного образа 7 детей выбрали образ старика /старушки, что говорит о нежелании стареть и выглядеть в образе старого человека.
На первом этапе данного исследования 8 детей ЭГ полностью справились с заданием. Двое дошкольников выполнили задание только с помощью взрослого.
На втором этапе помощь понадобилась только одному ребенку ЭГ, который считал свой настоящий образ непривлекательным. Он не считал данную карточку соответствием своему настоящему образу и только с помощью экспериментатора смог выбрать соответствующий для него непривлекательный образ.
Только один ребенок сравнительной группы верно идентифицировал себя с реальным полоролевым статусом.
Участники эксперимента выбрали в качестве Я-привлекательного образа картинки, которые так или иначе, привлекали их свои внешним видом. Например, Софья, выбрав карточку с изображением девочки-малышки сказала: «Мне нравится эта девочка, потому что у нее красивый бантик, у
меня тоже есть дома такой бантик». Артур, выбрав карточку с изображением дедушки сказал: «У него палка в руках, я хочу палку, мне нравится такая палка».
Свою будущую ступень развития -- школьный возраст не выбрал ни один из исследуемых. При выборе непривлекательного образа у детей СГ так же возникали проблемы, в первую очередь в виде неправильной интерпретации выбранной ими картинки. Например, Софья, выбрав картинку девушки в качестве непривлекательного образа, сказала «Я не хочу быть такой, мне не нравится ее волосы», что говорит о буквальном понимании картинки, а не о возрасте. Снежана, выбрав картинку с изображением женщины, прокомментировала свой выбор так: «Не буду такой никогда, тут тётя стоит, а я не люблю стоять, пусть она сядет, тогда я буду как эта тётя», хотя все персонажи на карточках изображены в вертикальном положении. Некоторые дети не смогли выбрать ни одну из предложенных карточек в качестве образа «Я-реальный», объясняя это отсутствием сходства ребенка с изображенным персонажем.
Таким образом, дети СГ выбирали привлекательный и непривлекательный образ только по внешнему виду персонажей, изображенных на карточках, и понимали их в буквальном смысле, то есть не могли представить, что это только образ представителей данного возраста, понимая каждую картинку как обязательное представление своего будущего возраста.
Анализ результатов полустандартизированного интервью В.Е. Кагана показал
1) дети экспериментальной группы идентифицируют себя с надлежащим им полом и полоролевой принадлежностью (мальчик/девочка, дядя/тетя, мужчина/женщина);
2) все дети предпочитают свои половые роли;
3) 2 дошкольника хотели бы изменить свои половые роли (2 девочки из 10 испытуемых хотели проснуться мальчиками).
Все дети экспериментальной группы осознают свои половые роли правильным образом (мальчик/девочка). Роли «дядя» и «тетя» осваиваются в полном объеме, все дети правильно определили свою полоролевую принадлежность в будущем.
В случае с супружескими ролями, дети идентифицируют себя менее успешно. Два мальчика из трех не представляют себя в роли отца, посчитав, что всегда будут мальчиками. Девочки же, напротив, полностью представляют себя в роли матери, но затрудняются в определении себя в роли «жены».
Размещено на http://www.allbest.ru/
Рис. 3 Результаты полустандартизированного интервью В.Е. Кагана до обучения
Таким образом, в ходе анализа полученных результатов, мы можем говорить о сформированности идентификации по полу и полоролевой принадлежности у испытуемых экспериментальной группы.
Анализ результатов исследования половой идентификации дошкольников сравнительной группы показал:
1) дети не всегда не идентифицируют себя с надлежащим им полом и полоролевой принадлежностью (мальчик/девочка, дядя/тетя, мужчина/женщина);
2) двое из исследуемых детей воспроизводили эхолаличные ответы;
3) 4 дошкольника хотели бы изменить свои половые роли;
4) некоторые дети не смогли дать точного ответа;
5) 1 дошкольник не понял вопросов, называл оба варианта ответов.
Таким образом, дошкольники СГ не осознают свои половые роли верным образом (мальчик/девочка). Роли «дядя» и «тетя» так же не осваиваются детьми, испытуемые неправильно определили свою полоролевую принадлежность в будущем. Три мальчика не хотят представлять себя в роли отца интерпретировав, что папа большой, я маленький. Дети также не полностью идентифицируют себя в половой роли своего будущего («дяди», «папы»).
При выполнении задания дети постоянно нуждались в помощи экспериментатора.
Анализ результатов методики «Нарисуй человека» Автопортреты ЭГ и СГ)
Размещено на http://www.allbest.ru/
Рис. 4 Результаты исследования восприятия своего тела до обучения
Все дети экспериментальной группы создали изображения, на которых отчетливо виден образ человека. На всех рисунках изображена голова, форма которой, в целом правильная, и на ней присутствуют глаза и рот. Нос, уши, брови, ресницы отображены не на всех рисунках. Некоторые дети предпочитали использовать в рисовании цветные карандаши, остальные рисовали только простым карандашом. Все рисунки нарисованы в анфас. Прослеживается искаженное представление о конечностях тела (рук, ног) либо отсутствие одной из пар Только на одном рисунке ясно видно, что голова достаточно отделена от туловища (см. рис. Насти С.). Плечи не прорисованы ни на одном рисунке. На рисунках Кирилла и Ильназа волосы не изображены. Ни на одном рисунке не изображено правильное количество пальцев. На некоторых рисунках, пальцы отсутствуют (см. рис. Кирилл, Алина, Милана, Лиля);
Не на всех рисунках дошкольников ЭГ прослеживается полоролевая принадлежность изображения. Каждая часть нарисованной фигуры человека приобретает особое значение эмоциональной и социальной жизни ребенка.
Беседа показала, что все дети знают, кого они изобразили на рисунке в половой роли (мальчика/девочку), однако не всегда их рассказ о нарисованном человеке был схож с их изображением. Например, Ильназ о своем рисунке сказал «Это я! Я нарисовал себя очень сильным. Я могу поднять большую тяжелую гирю!». При этом по его рисунку нельзя понять, что образ изображен сильным и могучим, никаких деталей, это подтверждающих нет, непонятно и какого пола изображенный человек.
Кирилл о своем рисунке сказал «Это я. Я ничего не делаю. Просто нарисовал». Изображение не закрашено, мало отдельных деталей: нет рук, носа, волос, ресниц, бровей. Неясно, какого пола нарисованный человек.
Катя описывая изображенное, сказала, что нарисовала принцессу, хотя ни длинных волос, ни пышного платья, ни короны изображено не было.
Таким образом, не все дети ЭГ представляют и изображают правильный образ человека. Все утверждают, что рисовали именно себя, хотя анализ рисунков показал, что идентификация своего тела у дошкольников несколько неадекватна, что отражается в неверном отнесении себя к своей половой роли.
Результаты выполнения задания участниками сравнительной группы.
Не все дети СГ нарисовали рисунки, на которых отчетливо виден образ человека. На некоторых рисунках изображена голова, форма которой, в целом правильная, но на ней отсутствуют уши. Ресницы не изображены ни на одном рисунке. Некоторые дети предпочитали использовать в рисовании цветные карандаши, разукрашивая рисунки, остальные рисовали только простым карандашом или фломастером. Все рисунки нарисованы в анфас. Прослеживается искаженное представление о конечностях тела (рук, ног) либо их отсутствие. Ни на одном рисунке голова не отделена от туловища. Плечи прорисованы только на рисунке Вадима. На рисунках Софьи и Артура нет никаких признаков изображения человека. Ни на одном рисунке не изображены правильно кисти рук, пальцы, не верно их количество. На некоторых рисунках, пальцы вовсе отсутствуют (см. рис. Гриша, Альберт);
Только на одном рисунке (Снежана) прослеживается полоролевая принадлежность изображения. По остальным рисункам нельзя дифференцировать пол изображения.
Беседа показала, что не все дети знают, кого они изобразили на рисунке, несмотря на задание «нарисовать себя».
Рассказы о нарисованном человеке не был схожи с их изображением. Например, Софья о своем рисунке сказала «Это собачка! Я нарисовала собачку, я хочу быть как собачка, она красивая». При этом по ее рисунку нельзя понять, что именно она изобразила, рисунок не соответствует ни образу человека, ни образу животного. Гриша о своем рисунке сказал «Это Гоблин. Он злой. Хочу его еще нарисовать везде».
Таким образом, дети СГ смогли создать узнаваемый образ человека только в четырех случаях человека. Изобразить характерные половые черты изображения смогла только одна девочка. Беседа не могла дополнить созданные образы содержательно.
Методика «Составление рассказа о представителе противоположного пола»
Ни один ребенок экспериментальной группы не смог выделить различия разных полов в полноценном рассказе;
3 балла получили две девочки, которые не смогли составить рассказ и не нашли отличий между разными полами. Например, Катя в своем рассказе описывала мальчиков как хулиганов, которые могут что-то разбить, за что их будет ругать мама. На вопрос «А чем же отличаются мальчики от девочек?», было сказано: «Мальчики носят кофты. У них есть мама». Здесь ребенок не находит явных отличий межполовых ролей, дает информацию о противоположном поле, которая присуща обоим гендерам;
По 2 балла получили дети, которые справлялись с заданием только с помощью наводящих вопросов экспериментатора. Например: Милана о мальчиках сказала: «Мальчики любят сладкое. Они могут играть со мной», а на вопрос о различии полов ответила: «Ничем не отличаются». Это говорит о недостаточной осведомленности о противоположном поле. Различия между полами не сформировано. С помощью экспериментатора она смогла ответить на вопросы, которые предполагали различительную характеристику отдельного пола, например: на вопрос «Во что должны играть девочки?» Милана ответила «В куклы барби»;
Все девочки ЭГ не привели точных доводов о различии полов. Отмечали только сходство мужского и женского пола. Мальчики отметили, что девочки должны играть в куклы, а мальчики в машинки. Ильнар - это единственный дошкольник, который отметил различия в одежде мальчиков и девочек: «Девочки часто носят белые и розовые колготки и юбки».
Таким образом, понятием «противоположный пол» и выделением отдельных характеристик противоположного пола владеет только один ребенок дошкольного возраста с детским церебральным параличом мужского пола. Остальные испытуемые не умеют составлять полноценный рассказ о представителе противоположного пола и не выделяют отличительные особенности пола, что говорит о несформированности у детей данной группы признаков, которые присущи каждому из полов.
Из проведенных исследований полоролевой идентификации детей ЭГ мы можем говорить о соотнесении желаемых и ожидаемых представлений своего пола, которые различаются следующим образом: мальчики реже девочек допускают представление себя в роли человека противоположного пола, как в настоящем, так и в будущем времени.
Все мальчики предпочитают роли, установленные их гендерным аспектом, тогда как девочки допускают расхождения межполовых ролей.
Из исследований видно, что не все дети правильно понимают и изображают себя на рисунках, что говорит о нарушении самовосприятия детей. Вследствие этого можно выявить и неправильную оценку межполовых ролей, о которых говорится в интерпретации методики «Составление рассказа о представителе противоположного пола».
Таким образом, мальчики ЭГ полностью ориентируются в собственном поле и противоположном. Девочки ЭГ менее осведомлены о мужской роли, не устанавливают для себя заметных различий.
На основании полученных результатов исследования были выделены следующие особенности полоролевой идентичности у дошкольников ЭГ:
1) дети не располагают общим набором индивидуальных психологических установок мальчика - будущего мужчины и девочки - будущей женщины на то, какими они должны быть уже сейчас и когда вырастут;
2) не сформированы содержательные представления о психологических особенностях своей половой принадлежности, о психосоциальных стандартах полоролевого поведения;
3) у детей отмечается низкий уровень представлений о качествах, чертах характера, которые должны быть присущи представителям того или иного пола;
4) имеют неопределенные представления о своих настоящих и будущих полоролевых функциях в семье и обществе;
5) осознают свою половую принадлежность, вместе с тем, представления детей о собственной принадлежности к женскому или мужскому полу еще нестойкие и дети часто полагают, что пол можно изменить;
6) идентификация себя с полом осуществляется детьми в основном на основе внешних, несущественных признаков.
Результаты исследования сравнительной группы.
Ни один ребенок СГ не смог выделить различия разных полов в полном и связном рассказе.
3 балла получила только одна девочка. Она смогла составить рассказ, но не указала различия между разными полами. На вопрос «А чем же отличаются мальчики от девочек?», было сказано: «Я девочка, я люблю эту кофту. Ребенок не нашел отличий межполовых ролей.
2 балла получил тоже только один ребенок. Он справился с заданием только с помощью наводящих вопросов экспериментатора. Например, о мальчиках он сказал: «Мальчики ходят в садик. С девочками я не люблю играть», а на вопрос о различии полов ответил: «Девочки они тупые». Это говорит о недостаточной осведомленности о противоположном поле и о негативном отношении к противоположному полу. Представления о различиях между полами не сформировано;
Никто из испытуемых СГ не привел точных доводов о различии полов.
Не отмечали сходство мужского и женского пола.
Таким образом, понятием «противоположный пол» и выделением отдельных характеристик противоположного пола не владеет ни один ребенок СГ. Ни один ребенок не смог составить полный рассказ о представителе противоположного пола и не выделил отличительные особенности пола, что говорит о несформированности у детей данной группы признаков, присущих отдельному гендеру.
Для того, чтобы провести сравнительный анализ сформированности полоролевой идентификации дошкольников ЭГ и СГ на статистическом уровне, мы воспользовались расчетом U-критерия Манна-Уитни, который предназначен для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного. Данные статистического анализа представлены в таблице №1.
Таблица 1 Значения U-критерия Манна-Уитни по различиям полоролевой идентификации детей с ЭГ и СГ
|
Параметры |
Значение U-критерия |
Уровни значимости |
|
|
1. Методика «Исследование детского самосознания (половозрастная идентификация)» (автор Н.Л. Белопольская). Этап 1 |
6 |
p<0,01 |
|
|
2. Методика «Исследование детского самосознания (половозрастная идентификация)» (автор Н.Л. Белопольская). Этап 2 |
6,5 |
p<0,01 |
|
|
3. Изучение гендерных установок у детей (полустандартизированное интервью В.Е. Кагана) |
0 |
p<0,01 |
|
|
4. Методика «Нарисуй человека» (автор У. Маховер) |
17 |
не значим |
|
|
5. Методика «Составление рассказа о представителе противоположного пола» (разработка А .М. Знаменской) |
16,5 |
не значим |
Примечание: для n1=10, n2=6 U 0.01=8; U 0.02=14.
С помощью статистического анализа были получены следующие результаты:
1) Значимые различия между двумя категориями детей можно определить по трем параметрам: недостаточное осознание детьми своего настоящего, прошлого и будущего возраста; недостаточная сформированность представлений самого себя -реального, - привлекательного, -непривлекательного; гендерных установок.
2) Два критерия полоролевой идентификации не входят в зону значимости, что говорит о недостоверности различий между двумя экспериментальными группами посредством данного анализа.
С помощью диагностических методик нами были выявлены результаты уровня сформированности полоролевой идентификации детей с детским церебральным параличом при сохранном и нарушенном интеллекте старшего дошкольного возраста. Дети обоих групп имеют свои специфические особенности в понимании своего и противоположного пола:
Все дети с детским церебральным параличом как с сохранным, так и с нарушенным интеллектом не располагают общим набором индивидуальных психологических установок мальчика - будущего мужчины и девочки - будущей женщины на то, какими они должны быть уже сейчас и когда вырастут;
У дошкольников не сформированы содержательные представления о психологических особенностях своей половой принадлежности, о психосоциальных стандартах полоролевого поведения;
Отмечается низкий уровень представлений о качествах, чертах характера, которые должны быть присущи представителям того или иного пола;
Представления о своих настоящих и будущих полоролевых функциях в семье и обществе находятся в стадии формирования;
Представления о собственной принадлежности к женскому или мужскому полу характеризуются нестойкостью и дети часто полагают, что пол можно изменить;
Идентификация себя с полом осуществляется в основном на основе внешних, несущественных признаков;
Дети с умственной отсталостью нуждаются в помощи экспериментатора при выполнении заданий;
Дошкольники с церебральным параличом с сохранным и нарушенными интеллектом имеют значимые различия в осознании своей полоролевой принадлежности.
ГЛАВА 3.ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПОЛОРОЛЕВОЙ ИДЕНТИФИКАЦИИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ В ПРОЦЕССЕ ИХ СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ И ВОСПИТАНИЯ
3.1 Организация и содержание формирующего эксперимента
Цель формирующего эксперимента - апробация программы по совершенствованию полоролевой идентификации у дошкольников с детским церебральным параличом старшего дошкольного возраста. Формирующий эксперимент проходил в естественных условиях учебно-воспитательного процесса.
При разработке коррекционно-педагогической работы была использована программа по формированию первоначальных представлений о себе, представленная в диссертационной работе Хайртдиновой Л.Ф..
Содержание коррекционной работы:
- формирование образа «Я»;
- коррекция неправильного представления о себе и окружающих в прошлом, настоящем и будущем времени;
- развитие представлений о временных изменениях во внешнем облике и внутренних качествах;
- формирование понимания ключевых ролей собственного и противоположного пола;
- формирование представления о позициях индивида в обществе, которые меняются с учетом возраста: дошкольник, ученик/школьник, взрослый, пожилой и т.д.;
- формирование представлений об обязанностях, возлагающихся на человека по мере его перехода из одной социальной позиции в другую.
Приемы по формированию правильной полоролевой идентификации:
- проведение беседы в малых группах (3-5 человек);
- совместное и индивидуальное обсуждение тематических фильмов и мультфильмов после просмотра;
- посещение кружков, распределенных по половой принадлежности (столярка, рукоделие);
-чтение тематической литературы;
-музыкальные занятия с элементами качеств полоролевого поведения.
Организационные формы работы по формированию полоролевой идентификации в социуме:
- семейно-доверительный разговор родителей и детей;
- индивидуальные встречи психолого-медико-педагогического состава. Данная работа может включать следующие направления:
1. Формирование представлений о своем имени, фамилии.
Задачей является научить детей называть свое имя и фамилию. Работа может проводиться следующим образом: ребенка учат откликаться на свое имя, затем называть его, откликаться и называть в уменьшительно- ласкательной форме своего имени; обращаться по имени к окружающим; понимать и использовать личные местоимения; откликаться и называть свою фамилию.
2. Формирование зрительного образа «я».
Задачей является формирование у дошкольников представления о схеме собственного тела и своем внешнем виде. Работа включает в себя ряд последовательных этапов в процессе формирования представлений о схеме своего тела.
Участников экспериментальной группы учили:
- выделению частей тела и лица, их функции через контакт с человеком и с различными предметами, через действия, которые они совершали;
- показу расположение частей тела и лица по просьбе взрослого, а также некоторые их функции;
- называть части тела и лица, и их функции.
Коррекционно-педагогическая работа по формированию представлений о своей внешности включает в себя:
• формирование умения идентифицировать себя в зеркале;
• формирование умения идентифицировать себя на фотографиях;
• формирование осознанного зрительного восприятия своей внешности, а так же способов сравнения себя с другими;
• формирование представлений о своей внешности.
3. Формирование половозрастных представлений.
Задачей является обучение детей идентифицировать себя по полу и возрасту, связывать свой день рождение с праздничным событием, временем года, с возрастом и ростом. Работа обязательно проводится в определенной последовательности: сначала детей учат относить себя к определенному полу по внешним признакам, после учат называть свой пол и брать на себя определенную роль в игровой деятельности.
4. Формирование представлений о своей семье.
Задачей является формирование у детей представления о семье, о взаимоотношениях в ней и способах их проявления к близким людям. Коррекционное воздействие на совершенствование формирование полоролевой идентификации осуществлялось в следующем порядке:
• выделение близких ребенку людей, формирование эмоциональных и физических реакций на их появление в группе, установление позитивно- личностного контакта дошкольника с близкими взрослыми;
• формирование тактильно-эмоциональных, а так же речевых способов выражения привязанности к кому-либо, любви кродным;
• узнавание себя, матери и других важных членов своей семьи на фотоснимках;
• ознакомление с понятиями «семья», «члены семьи», «фамилия семьи», выделение своей социальной позиции в семье (дочь, сын, брат, сестра);
• формирование представлений о внутрисемейных отношениях и способов их проявления к близким.
Педагогические условия организации и проведения коррекционного процесса.
Важным моментом в работе экспериментатора была организация правильной дистанции во время общения с ребенком. Так, педагог должен занять равную позицию по отношению к ребенку, установить контакт «глаза в глаза», чему способствует соответствующая мебель (регулируемые по высоте стулья), место проведения игр (на полу, на диванчике, в игровом уголке).
В процессе коррекционного обучения определялись способы передачи ребенку социального опыта, соответствующие уровню его психического развития. В ходе формирования первоначального образа «я» у воспитанников учитывался уровень сформированности способов усвоения общественного опыта у каждого ребенка.
Коррекционное воздействие по формированию у старших дошкольников с детским церебральным параличом первоначальных представлений о себе осуществлялось последовательно и систематически. Содержание работы по каждому направлению усложнялось по мере его изучения. Кроме того, важным являлось экономное планирование изучаемого материала. Планируя работу по формированию представлений о своей семье у каждого ребенка, одновременно закрепляли представление о своем имени и фамилии. Содержание программного материала имело акцентированный характер, что позволяло на других занятиях повторять и закреплять пройденный ранее материал. В процессе формирования первоначального образа «я» у дошкольников экспериментатор постоянно обращался к каждодневному опыту детей, фиксировал его в игровой деятельности, продуктивных видах деятельности, взаимодействии со сверстниками и взрослыми. Педагоги учитывали соматическое состояние каждого ребенка, его настроение, интересы, предпочтения и желания.
Эффективность занятий по формированию полоролевой идентификации у воспитанников во многом зависела от правильного выбора формы работы с детьми: групповой, подгрупповой, парной или индивидуальной. Выбор той или иной формы работы в свою очередь зависел как от уровня психического и интеллектуального развития каждого воспитанника, а так же от задач и содержания коррекционного воздействия.
В процессе данных занятий экспериментатор учил детей всматриваться в собственное отражение в зеркале, эмоционально реагировать на него, называть свое имя, а также узнавать себя на фотоснимках.
Далее занятия проводились с включением второго ребенка, при этом подбиралась пара детей с разным уровнем психического развития. Затем зрительный образ «я» закреплялся у каждого дошкольника на подгрупповых занятиях, на которых использовались фотографии других детей. Испытуемых учили находить фотографию с его изображением среди других и соотносить ее с изображением в зеркале, при этом называя свое имя.
В коррекционно-педагогической работе по формированию первоначальных представлений о себе у дошкольников с детским церебральным параличом большое внимание уделялось снабжению системой приемов, которая направлена на приобретение каждым ребенком социального опыта, где он фиксировался в словесных высказываниях.
Использованные приемы повышали познавательную активность каждого ребенка. Данный анализ, в процессе которого дети усваивали внешние признаки, разделяя объект исследования на абсолютные составляющие, а также надлежащий данному анализу синтез, который помогает представлять предмет и явление в целом. Анализ и синтез тесно связаны с другим методическим приемом, таким как сравнение. Применение сравнения помогало формированию конкретных представлений. При использовании этого методического приема экспериментатор в каждом конкретном случае самостоятельно определял, с какого сравнения необходимо начинать: со сравнения по сходству, или же, по контрасту.
Данный прием использовался при сравнении отдельных черт внешности у игрушек (кукол) и у самих детей. При этом детей учили сравнивать объекты сначала путем приложения, а после с помощью зрительного соотнесения, тем самым, учитывался уровень сенсорного развития каждого испытуемого. Также использовались элементы моделирования, такие как: игрушки, предметы-заместители, элементарные схемы мимики лица и др..
Не менее важным в работе с дошкольниками экспериментальной группы являлось использование повторения, как особо важного дидактического принципа, без которого нельзя говорить о надежности усвоения знаний и воспитании чувств. На занятиях, как известно, это способ может выступать как ведущий метод или методический прием. Также использовался прием припоминания. При этом часто использовались приемы, которые направлены на повышение эмоциональной активности детей: игровые приемы, сюрпризные моменты и элементы новизны.
В процессе формирования предметно-игровых действий выделяли самого ребенка как субъекта деятельности), обращали внимание на достижения и умения дошкольников. Детей обучали отображать характерное другого человека: мама стирает, моет посуду; папа строит; Алла Николаевна играет на пианино и т.п.; брать на себя определенную роль другого человека. Систематическое проигрывание определенной роли способствует накоплению и обогащению социального опыта каждого ребенка. Дошкольников учили брать на себя роль именно в зависимости от пола. С этой целью были проведены специальные игры, такие как: «Девочки - лисички, мальчики-волки», «Девочки готовят завтрак/обед/ужин, мальчики чинят кран/забивают гвоздь» и т.п. Также использовались игры- драматизации, где принятая роль ребенка связывалась с определенными эмоциональными состояниями.
Работа с детьми строилась на основах индивидуального и дифференцированного подходов, которые предполагали учет особенностей психофизического развития каждого дошкольника, уровня их индивидуальных потенциальных возможностей и социальных условий семейного воспитания.
Коррекционное воздействие проводилось на занятиях учителя- дефектолога, воспитателей, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре, а также в при организации прогулок, экскурсий, наблюдений, в режимных моментах, на различных мероприятиях, предусмотренных программой дошкольного учреждения и цетров.
Таким образом, для формирования правильной полоролевой идентификации дошкольников о себе, а так же о половозрастных особенностях, необходимо проводить беседы с детьми об особенностях мальчиков и девочек на всех занятиях и в течение режимных моментах дозированно, но систематично. В педагогическом процессе следует разделять игры для мальчиков и для девочек, проводя их в совместных играх. Не стоит забывать уделять внимание на внутрисемейные связи и полоролевые обязанности в семье, как взрослых, так и детей. Важно в работе по формированию полоролевых представлений осуществлять знакомство с художественными произведениями и мультфильмами, где ярко выражены характерные черты мальчиков и девочек.
Содержание коррекционно-педагогической программы по формированию полоролевой идентификации у детей с ДЦП предполагает три этапа работы, каждый из которых включает свои цели и задачи.
Таблица 2. Содержание коррекционных занятий
|
Этапы |
Название блоков |
Названия занятий |
|
|
I этап « Это- Я» |
«Я - ребенок» |
1. «Давайте познакомимся» |
|
|
Цель: сформировать умения |
2. «Мое имя» |
||
|
выделять самого себя из |
3. «Мое тело» |
||
|
окружающей среды, ощущать |
4. «Мой портрет» |
||
|
себя субъектом своих |
5.« «Мой характер» |
||
|
физических и психических |
6. «Я хочу, могу, умею» |
||
|
состояний и действий. |
«Я и мои |
1. «Мои чувства. Радость». |
|
|
Задачи: -развивать у детей способность идентифицировать себя со своим именем и образом тела; -учить осознавать свои чувства, желания и достоинства. -формировать интерес и позитивное отношение к себе, к своему имени, к внешности и проявлению эмоций. |
чувства» |
2. «Мои чувства. Обида. Злость» 3. Развлечение «Знатоки чувств» |
|
|
II этап «Кто я?» Цель: осознание ребенком своих социальных ролей и оценка себя с точки зрения социальных контактов. Задачи: - осознание принадлежности себя к различным социальным группам (семья, группа детского сада); - осознание наличия норм, правил, действий в системе ролевых взаимоотношений; - осознание качеств, необходимых для каждой роли; - осмысление своих действий, успехов и недостатков. |
«Я и моя семья» |
1. «Я и моя семья» 2.«Я - сын, я - дочь» |
|
|
«Я и другие» |
1. «Я - ребенок» 2. «Я - девочка, я - мальчик» 3. «Я и мои друзья» 4. «Я - друг, я - подруга» |
||
|
III этап « Я - Я» Цель: интеграция всех структур в целостный образ «Я» Задачи: - осознание своей ценности, уникальности собственного «Я», своего существования - осознание собственных личностных качеств, способностей; -развитие адекватной самооценки и самоотношения |
«Я-это чудо» |
«Кто же Я» |
Такая этапность и последовательность в работе над формированием и развитием самосознания у детей с ДЦП позволит педагогам охватить все его элементы.
Таблица 3 Содержание элементов коррекционных занятий
|
Содержание |
Формы |
Методы |
|
|
Когнитивный элемент |
Коррекционные |
?привлечение к внешнему |
|
|
Формирование знаний |
занятия, игры в |
облику, психологическому |
|
|
o себе, представления о |
свободной |
состоянию; |
|
|
прошлом и будущем, |
деятельности |
?моделирование целостного |
|
|
познания себя - как отражение своих более или менее постоянных черт и представлений о своей сущности и общественной ценности |
образа «Я» (рисование) - создание альбома «Это - Я»; ?чтение сказок, рассказов и стихотворений; ?элементы психогимнастики; ?дидактические игры; ?сюжетно - ролевые игры; |
||
|
?совместная игра с ребенком. |
|||
|
Аффективный |
Коррекционные |
· фиксация внимания на |
|
|
элемент |
занятия, |
положительном результате; |
|
|
Формирование |
свободная, |
· фиксация в речи детей |
|
|
принятия себя, |
трудовая |
положительных качеств; |
|
|
положительного |
деятельность |
· фиксация внимания на |
|
|
отношения и самоуважения. |
детей |
достижениях, на своих индивидуальных возможностях |
|
|
Регулятивная |
Коррекционные |
· демонстрация образцов |
Подобные документы
Анализ психолого-педагогических исследований, посвященных полоролевой идентификации. Выявление проблем в формировании полоролевой идентификации посредством наблюдения, беседы, тестирования, опроса, анкетирования. Стереотипы мужественности, женственности.
курсовая работа [281,4 K], добавлен 11.01.2017Понятие половой идентификации в психологических исследованиях. Половая идентификация детей дошкольного возраста. Характеристика семей в психологической науке. Неполная семья как психологическая проблема. Особенности половой идентификации дошкольников.
курсовая работа [58,4 K], добавлен 21.08.2015Сущность идентификации и идентичности. Теории изучения феномена идентификации и идентичности. Половое воспитание как фактор обретения идентичности. Особенности протекания идентификации. Характерные особенности половой идентификации у дошкольников.
курсовая работа [59,8 K], добавлен 07.02.2010Исторические и культурные предпосылки формирования мужественности. Проблема влияния процесса гендерной социализации на формирование идентификации мужчины. Влияние социальных норм на гендерную идентификацию мальчика-подростка за идеологией Плека-Томпсона.
реферат [34,4 K], добавлен 08.12.2010Половое развитие ребёнка. Сущность понятия "гендер". Процесс гендерной идентификации личности. Концепция В.С. Мухиной о развитии структуры самосознания. Рефлексивный самоотчет "Кто Я?". Методика "Автопортрет" и "Нормы поведения мужчины и женщины".
курсовая работа [40,4 K], добавлен 19.02.2010Ребенок с детским церебральным параличом в семье. Помощь ребенку в преодолении нарушений. Коррекция сосательных движений. Режим дня, подбор вспомогательного средства передвижения. Лечебно-воспитательные мероприятия для детей с церебральным параличом.
реферат [22,8 K], добавлен 24.02.2011Характеристика соотношения понятий "идентификация личности" и "идентичность личности". Механизм идентификации личности в онтогенезе. Теории идентификации личности: теоретические представления зарубежных авторов и концепции отечественной психологии.
контрольная работа [30,0 K], добавлен 08.09.2010Исследование гендерной специфики психической адаптации детей дошкольного возраста. Изучение факторов адаптации детей к условиям дошкольного учреждения и особенности их половой идентификации. Определение эмоционального состояния ребенка в детском саду.
курсовая работа [190,3 K], добавлен 19.10.2014Понятие о половой идентификации. Психические различия мальчиков и девочек. Понятие семья, ее виды и влияние на психическое развитие. Изучение маскулинных и феминных черт характера у дошкольников. Анализ проявлений черт характера, исходя из полноты семьи.
курсовая работа [39,5 K], добавлен 15.03.2014Психолого-педагогическая характеристика детей подросткового возраста. Сущность деятельности социального педагога в кадетской школе-интернате, диагностика, основные условия и механизмы полоролевой социализации младших подростков в условиях обучения.
курсовая работа [147,8 K], добавлен 07.02.2011
