Полоролевая идентификация детей

1.1 Понятие полоролевой идентификациии и особенности ее формирования в онтогенезе

В современной психологической литературе существуют близкие, но нетождественные понятия, характеризующие процесс полоролевой самоидентификации личности: «идентичность» и «идентификация».

«Полоролевая идентичность» по Т.В. Бендасу [11] содержит несколько психологических образований, а именно из осознания собственного тела как тела индивида определенного пола; понимание самого себя, собственной личности, своего предопределенного жизненного пути в качестве представителя определенного пола; представления о половых стереотипах (атрибутика одежды, возможности, игры, занятия и др.) и ролях, как личных, так семейных и профессиональных соответственного пола; некоторые представления о своих и противоположных половых статусах, ролях и различных стереотипах, идеалах, как мужских, так и женских.

Полоролевая идентичность сформировывается и закрепляется в раннем возрасте, но если рассматривать процесс полоролевой идентификации, то он выстраивается на протяжении еще долгих лет.

Согласно Э. Эриксону понятием «идентичность» является «…чувство самотождественности, личной полноценности, истинности, а так же участия в окружающей жизни. То чувство, когда человек владеет личностными особенностями, стабильностью и адекватностью своего поведения, несмотря на любые неожиданные изменения вокруг себя и своих близких» [57, с. 182].

Р. Корсини и А. Ауэрбах в «Психологической энциклопедии» дают определение идентичности как чувству постоянности собственного «Я», которое сохраняется, несмотря ни на какие изменения в собственном развитии и в окружающем мире [43].

Понятие «полоролевая идентификация» в словаре практического психолога (Головин С.Ю. [47]) обладает другим значением, где идентификация есть ни что иное, как психологическая категориея, отражающая процесс, а главное результат самотождественности личности с отдельным индивидом, а так же с группами людей, образцом подражания или же собственным идеалом.

В психоанализе идентификация трактуется как бессознательный процесс принятия на себя поведения или эмоций того индивида, с которым он себя хочет сравнить.

Идентификация неразделимо связана с правильным пониманием межличностных отношений вокруг самого себя, где оказывается влияние друг на друга людей, причастных к самой личности.

Полоролевая индентификация имеет свои специфические особенности и состоит из нескольких стадий. Полоролевая идентичность, по мнению М.Х. Мелтсас и Я.Л. Коломинского, проходит через 2 стадии [30]:

- понимание себя как индивида, принадлежащего к определенному полу; единство сознания и определения индивида, относящего себя к тому или иному полу;

- сама полоролевая идентичность -- знание и правильное усвоение ролей мужчины и женщины.

Ш. Берн описывает другие стадии половой идентичности [12]:

1) гендерная идентификация -- самостоятельное отнесение ребенком себя к определенному полу;

2) гендерная контрастность -- понимание ребенком то, что гендер устойчив и постоянен, изменить его нельзя;

3) дифференциальное подражание -- стремление ребенка быть самым лучшим мальчиком или самой лучшей девочкой;

4) гендерная саморегуляция -- ребенок сам регулирует и контролирует свое поведение, которое присуще тому гендеру, который он выбрал.

В работе Е.П. Ильина говорится, что С. Томпсон указывает на три этапа гендерной идентичности [23]:

1) ребенок узнает о существовании двух отдельных видах пола;

2) включает себя в один из видов половой принадлежности;

3) на основе самоопределения начинает руководить своим поведением, опираясь на общепринятые социальные нормы.

Половая идентификация человека неразрывно связана с формированием личности. А личность, в свою очередь, является неотъемлемым фактором в становлении правильного осознания себя и своего тела индивидом.

И.С. Кон [32] предполагает, что в любом обществе представители разного пола должны вести себя по-разному, так как окружение ждет от них того поведения, которое будет правильным в соответствии с физическим статусом в обществе.

З. Фрейд установил связь между индивидуальным половым поведением и культурными нормами, что позволило понять социальные и психологические предпосылки некоторых сексуальных нарушений, сексуальных символов и запретов, предусмотренных обществом. Как отмечал З. Фрейд, важным в жизни человека является осмысление роли и значение сексуальности, которые необходимы для нормального формирования личности [42].

Одной из главных стадий в изучении полоролевой идентификации зарубежной педагогики и психологии была публикация в 1974 году монография американских исследователей E.E. Maccoby, C.N. Jacklin [60], где анализировалось большинство опубликованных в то время работ. По результатам анализа авторы выдвинули три группы различия половых ролей.

- достоверные, где мальчики (мужчины) более агрессивны и более успешны в математических и зрительно-пространственных операциях, а девочки в большей степени имеют языковые способности;

- сомнительные, где различие у мальчиков и девочек в

послушности и заботливости, тревожности, доминантности и страхе, общем уровне активности и тактильной чувствительности;

- неподтвержденные, когда для девочек определяющим является влияние на них среды, большая внушаемость и социальность, успешность в решении стандартных задач, меньшее самоуважение. Для мальчиков главным является наследственность, более весомые успехи в разрешении сложных, требующих нестандартного решения задач и преимущественное преобладание зрительного восприятия.

По результатам исследования последних десятилетий, было доказано, что половые различия начинают формироваться в раннем возрасте (Л.А. Арутюнова [7], А.И. Захаров [20], Т.А. Репина [46], В.С. Мухина [39]. Т.А. Репина в своих работах утверждает, что физиологические особенности человека закладываются уже в эмбриональном периоде под влиянием половых гармонов, после чего отражаются и в некоторых особенностях психического развития.

Т.П. Хризнам утверждает, что у детей разного пола стратегия работы мозга так же различна и эмоции, уже в дошкольном возрасте, имеют свою специфичность, присущую каждому полу [52].

Б.Г. Ананьев в своих работах призывает учитывать половую принадлежность детей в формировании личности и воспитании в целом [5].

Вышеупомянутые ученые подчеркивают, что общество обязано формировать у ребенка правильное понимание своего пола и противоположного для осознания ребенком адекватного поведения в социуме.

Таким образом, выделяются закономерности, которые обосновывают более дифференциальный подход к проблемам половой идентификации детей.

Если ребенок не имеет нарушений развития, то половая идентификация протекает естественным образом, и не требует никаких усилий от самого индивида, по мнению М. Л. Валисевского [15].

Уже с младенческого возраста, начинает происходить формирование половой идентичности ребенка, и главную роль в этом процессе занимают родители или лица, их замещающие.

Самое первое понимание своего полового статуса ребенок осваивает примерно к полутора годам, вследствие чего, в раннем возрасте составляется самая устойчивая и бесповоротная часть самоосознания индивида. Со временем, объем и понятие человеком своей половой идентичности меняется, приобретая те половые роли, которые первоначально зарождены в человеке (Алешина Ю.Е., Волович А.С. [4]).

Когда ребенок вырастает до двух лет, он знает какого он пола, но только со слов родителей, сам не понимая, в чем же заключаются различия от противоположного пола.

Позже, к трем-четырем годам, когда ребенок начинает социализироваться, выходить с родителями «в свет», посещать разные, подходящие по возрасту ребенка заведения, он уже может различать пол окружающих людей, в том числе и детей, как младше его возраста, так и ровесников. Однако, эти различия, ограничиваются только внешним видом окружающих людей: одежда, прическа, макияж и т.д.. В качестве примера можно привести такой случай: в семье появился новый знакомый мужского пола с длинными волосами, у ребенка спрашивают: «Кто это?», на что в этом возрасте, дети незамедлительно отвечают, что «Это тетя!» (Алешина Ю.Е., Волович А.С. [4]).

Уже в старшем дошкольном возрасте, к 6-7 годам, дети полностью осознают свою половую предрасположенность и, в следствие этого - свою половую роль в социуме. Именно в этом возрасте дошкольники понимают, что данная ролевая позиция сохранится навсегда, и изменить ее невозможно. После того как дети прошли данный этап самоосознания, они должны выбрать полоролевые установки и поведения. Здесь оба гендера выбирают себе определенные компании и игры для непосредственной деятельности. Если ранее мальчики могли играть в куклы или в «Дочки-матери», могли надеть на себя девичье платье или бант, то в данном возрасте их ничто не заставит это сделать. Девочки в этом плане более неприемлемы, однако так же придерживаются общепринятым социальным стандартам.

Именно то, что дети в дошкольном возрасте отдают предпочтение играм в однополых компаниях, дает им возможность успешнее осознавать и отличать свой пол с противоположным, что происходит с помощью взаимодействия друг с другом в игровых моментах.

Успешное овладение ребенком понятием своего и противоположного пола свидетельствует о возможности отнесения себя и окружающих к определенному полу с помощью установленных физических черт человека (таких как пропорции тела), и надлежащих поведенческих реакций человека в той, или иной жизненной ситуации (Алешина Ю.Е., Волович А.С. [4]).

Для того, чтобы ребенок смог пройти путь осознания половых ролей правильно и систематично, он должен правильно оценить самого себя, свое тело и свою половую роль. У ребенка должно быть правильное и устойчивое отношение к половой ориентации, к которой он принадлежит с рождения, а так же, не должно быть разногласий в собственном, а так же в окружающем понимании полоролевой принадлежности.

В исследованиях В. Е. Кагана определены несколько групп половых различий [27]:

- врожденные;

- биологически-обусловленные;

- складывающиеся в ходе социализации.

Данные половые различия могут проявляться, на различных этапах развития личности:

- биопсихическом;

- психологическом;

- социально-психологическом;

- социальном.

По мнению В. Е. Кагана, локализация половых уровней происходит на

одном уровне, однако, чем ниже уровень, тем больше он может влиять на половые различия более высоких уровней, но чем выше уровень, тем больше вероятность становления одноуровневых половых различий [27].

Проблемные вопросы формирования половой идентичности могут возникнуть в результате нарушения идентификации в определенные периоды развития ребенка, где так или иначе, влияют на формирование личности самого индивида.

Как точно происходит формирование полоролевой идентификации и идентичности ребенка изучено и описано недостаточно, что не позволяет нам поэтапно описать этот процесс, однако существует несколько теорий, которые предлагают нам понять полоролевую идентификацию как психологический феномен:

1. Теория самокатегоризации, которая начинается из когнитивно- генетической теории, подчеркивает, что познавательная сторона этого процесса выводит вперед самосознание человека, таким образом ребенок узнает о поле, то есть, что значит быть женщиной или мужчиной, понимает данные различия. После такого осознания, ребенок может решить для себя, какую половую роль ему стоит принять, кем он будет для себя и для общества -- девочкой или мальчиком, и это сохраняется на всю жизнь. После этого ребенок выбирает для себя то поведение, которое присуще его выбору (Дж. Тернером [48]).

2. Теория идентификации, которая берет свое начало из психоанализа, где подчеркивается большая роль эмоционального и подражательного поведения. Здесь указывается на то, что ребенок на бессознательном уровне, начинает подражать поведению людей, которые схожи с его полом, в основном, это родители или ближайшие родственники, на месте которых, он видит себя в будущем (R. Sears, L. Rau, R. Alpert [65).

Несовершенство данной теории проявляется в ее неопределенности главного понятия, которое предполагает одновременно три признака, которые означают и подражание, и уподобление, и сравнение себя с другими людьми, как одного с ним пола, так и противоположного. Именно поэтому, ребенок не сможет в полной мере идентифицировать себя с определенным полом если будет отсутствовать одна из данных частей.

3. Теория половой типизации, в которой упор идет на теорию социального научения, где главная роль отдается механизму психических подкреплений, а именно ближайшее окружение ребенка постоянно поощряет за то поведение, которое должно быть присуще определенному полу (W. Mischel [62]).

В этой теории говорится о том, что все зависит от окружения ребенка и социального поведения его близких родственников, что предполагает его дальнейшее половое определение. Однако, здесь не могут быть объяснены частные случаи, когда независимо от окружающих факторов могут произойти изменения в полоролевой идентификации человека.

1.2 Роль социальных и биологических факторов в формировании полоролевой идентификации ребенка

Полоролевая идентификация начинается непосредственно с полового воспитания ребенка. Понимание собственного «Я» приходит к ребенку лишь после понимания и принятия отношений в кругу семьи, которая является главным фактором в становление личности ребенка и правильного осознания своего гендера.

Семья является неотъемлемой частью формирования полоролевой идентификации личности (по И.С. Клециной [41]).

В младенческом возрасте ребенок еще не различает цвета и тона, но родители уже одевают девочек в розового цвета распашонки, укутывают в пеленки мягких и нежных тонов, что говорит о начальных попытках привить правильное понимание своего гендера ребенком.

По мнению И. Е. Алешиной и А. С. Волович достаточно частая форма воспитания является именно феминной, так как именно мать сразу возлагает на себя полный контроль и покровительство над своим младенцем [4].

Феминными базовыми ориентациями ребенка являются зависимость от кого-либо, пассивность, подчиненное положение в принятии каких-либо решений.

Современная система воспитания не включает в себя необходимую социализацию мальчиков маскулинным проявлениям (мужественности, решительности, агрессии, двигательной активности). И постоянная негативная стимуляция взрослых, направленная на поощрение мужских черт поведения, а наказания за «немужские» техники проявления характера, напротив, сильно выражены, приводит к панической тревоге сделать что-то

«женское». Таким образом, это приводит к заниженной самооценке индивида мужского пола, посредством боязни сделать что-то не характерное мужчине и это проявляется сначала в детских дошкольных учреждениях, затем в школе, на работе, что снижает статусность человека как мужского индивида в обществе, что снижает установление характерных маскулинных черт личности (Н.Ю. Масоликова [38]).

Социализация девочек подвергается меньшему риску, так как феминные черты характера закладываются на генном уровне. Однако этого не достаточно для принятие самоценностей девочек. Но, несмотря на то, что процесс полоролевой самоидентификации девочек протекает легче, у них все же возникают трудности в определении половых предпочтений.

Даже если все эти правила соблюдаются, существует вероятность формирования неправильной половой установки ребенка, если в семье имеются специфические особенности внутрисемейных отношений. К таким случаям можно отнести неправильное понимание ребенком обязанностей взрослых. Например, если отец сидит дома с детьми, готовит, стирает, убирает, а мать в свою очередь является финансовым добытчиком, то установленная ранее структура правильного статуса родителя нарушается, и воспитание ребенка принимает неправильную форму, что сказывается на полоролевых закономерностях развития ребенка.

О. Кернберг [29] ссылается на исследования А. Эрхарда и Дж. Мани [64], в которых говорится о том, что родителям свойственно общаться с детьми в зависимости от их половой принадлежности, даже не подозревал об таком феномене. Ученый считал, что хотя и существует различие между младенцами разных полов, базирующееся на гормональной истории, оно не приводит к автоматическому различию в постнатальном поведении по женскому и мужскому типу.

О. Кернберг [29] считает, что феминные черты поведения у мужского пола и маскулинная гормональная патология поведения у женщин может сильнее повлиять на полоролевую идентичность, чем на ядерные половые признаки [36].

Meyer J. [61] утверждает, что изменения гормонального фона в пренатальный период развития ребенка влияет и на развитие личности в целом. Так у представителей мужского пола эти изменения вызывают лишь некоторую пассивность и неагрессивность в сторону противоположного пола, это не оказывает влияние на ядерную половую идентичность. У девочек такие изменения могут вызвать характерные черты маскулинного поведения. У детей-гермафродитов может развиваться устойчивая женская или мужская идентичность, в зависимости от того, какое воспитание они получают от семьи, ровно как мальчика, так и девочку. Их идентификация абсолютно не зависит от генетического кода, гормонального уровня и внешнего вида гениталий.

Существует ряд факторов, которые влияют на развитие полоролевой идентификации ребенка в различных социальных ситуациях по П. Куттеру [34].

1. Чрезмерная идентификация мальчика с матерью может привести к развитию феминных черт личности, а дочери с отцом -- к маскулинизации (по П. Куттеру).

2. Из-за излишней авторитарности отца в семье, мальчики, являясь «маленькими эпидами», желают чрезмерной близости с матерью и, с самого начала, отрекаются от своей мужеподобности, приобретая женские черты характера, которые выражают пассивность в действиях, свойственных мужскому полу. Отсюда следует кастрационная тревога, которая влияет на формирование личности в целом. Женский пол в этом случае может вести себя аналогично, боясь взять на себя женские черты и начинает приобретать маскулинные черты.

3. Воспитание ребенка в неполной семье (зачастую при отсутствии отца), неблагоприятно сказывается на правильной полоролевой идентификации. Растущий в неполной семье ребенок мужского пола часто может испытывать трудности в приобретении маскулинных черт личности, по-скольку не имеет наглядного примера мужского поведения. В этом случае может возникать чрезмерная привязанность к матери, что в свою очередь дает толчок к перениманию на себя ребенка мужского пола феминных черт поведения.

4. Нарушение отношений с родителями так же пагубно влияет на правильное понимание половой роли ребенком. Если наблюдаются проблемы во внутрисемейных отношениях, то ребенок неохотно идентифицирует себя с тем родителем, отношение с которым, так или иначе, нарушено.

5. Точка зрения окружающих на половую принадлежность так же может оказать сильное влияние на формирование полоролевой идентичности ребенка. Однако здесь отмечается, что допускаемые ошибки одного из родителей с успехом могут компенсироваться положительным отношением с другим. Если один из родителей поощряет физические и психические свойства ребенка, свойственные его полу, то тот в свою очередь, начинает стремиться идентифицировать себя таким образом, чтобы достичь высшего пика своего начала.

6. На неправильное формирование половых ролей может влиять случаи сексуальной фрустрации. Свойственная при фрустрации агрессивность сказывается на представлении о противоположном поле и приводит к его искаженному восприятию. В этом случае агрессия не всегда будет направлена в сторону противоположного пола, так как восприятие своего гендера так же является искаженным.

В своих позициях П. Куттер объединяет биологические и социально- психологические факторы, которые, так или иначе, влияют формирование полоролевых установок личности. Так ядерная и полоролевая идентичности определяются как области, где биологические факторы тесно переплетаются с психологическими [34].

Выбор сексуального объекта во многом зависит от социально- психологического опыта, который был приобретен в раннем возрасте. В раннем детстве, как полагают эти авторы, дети обоих полов имеют тесную связь с матерью, но в зависимости от пола, последствия этой связи оказываются разными: усугубление потенциальной женственности у девочек, у мальчиков создает вероятность угрозы перенимания женственности, в следствие чего, мальчик не может устойчиво и бесповоротно самоутвердиться в принадлежности к своему биологическому полу [34].

Однако, в этом возрасте дети начинают тесно взаимодействовать со сверстниками, посещать дошкольные образовательные учреждения и организации соответствующего типа. В этом возрасте имеет место быть подражание другим членам общества помимо родителей. Неправильное восприятие поведения других детей может оказать пагубное влияние на формирование личности ребенка, тем самым ограничивая свое сознание узкими специфическими особенностями.

1.3 Особенности развития полоролевой идентификации у детей с нарушениями развития

У людей с нарушениями в развитии формирование полоролевой принадлежности происходит либо иначе, либо со своими специфическими особенностями (Т. В. Бендас [11]).

Дети с ограниченными возможностями здоровья имеют различные отклонения в развитии личности, которые обуславливаются сложностями социальной адаптации и взаимодействия с другими людьми. Дети с любыми нарушениями в развитии представляют собой некие группы риска, и в связи с этим, появляются проблемы в их социальном развитии, а так же в искаженном формировании полоролевых принадлежностей. Поэтому имеет место быть необходимость изучения половых представлений детей с нарушениями в развитии (Х.С. Замский [19]).

Вследствие нарушенного понимания своего тела и личностных особенностей ребенок дошкольного возраста может неверно устанавливать для себя свою половую принадлежность, тем самым нарушая правильную установку своей половой роли. Поэтому могут возникнуть проблемы с полоролевой идентификацией дошкольников с детским церебральным параличом, которые присущи каждому гендеру.

Физическое состояние человека играет скорее всего главную роль в гендерной принадлежности, так как здесь может присутствовать неверное восприятие своего тела, а это может стать главным предпосылком для ошибочного определения своего пола.

Как известно, существует категория людей с нарушениями физического характера, так называемые нарушения опорно-двигательного аппарата или, в нашем случае детский церебральный паралич.

Термин «детский церебральный паралич» представляет собой группу двигательных нарушений, которые возникли в результате поражения двигательных систем головного мозга. Данные расстройства проявляются в недостатке или полном отсутствии умения контролировать центральную нервную систему для совершения произвольных движений. Детский церебральный паралич относится к резидуальному состояниию. Однако, по ходу естественного развития ребенка, разные проявления недостаточности и несформированности двигательных, речевых и других психических функций могут изменяться, что связывается с возрастной динамичностью морфо- функциональных взаимосвязей дизонтогенетически развивающегося головного мозга и его некоторых функций. (Добряков И. В., Крыжко Е. В.[18]).

В основе детского церебрального паралича лежат внутриутробные, перинатальные и постнатальные повреждения головного мозга ребенка из-за воздействия различного рода неблагоприятных факторов. В основном, к таким факторам относят: асфиксии и родовые травмы, реже генетическая предрасположенность патологии.

У детей с детским церебральным параличом характерным является нарушение формирования эмоционально-волевой и личностной сферы. Наблюдается повышенная эмоциональная возбудимость, выраженность неустойчивых вегетативных функций, что может оказать содействие искаженному пониманию гендерных свойств личности (Добряков И. В., Крыжко Е. В. [18]).

По сравнению со здоровыми детьми, зависимость ребенка с церебральным параличом от окружающих людей, прежде всего от матери, продолжается длительное время. Чем тяжелее нарушение, тем труднее происходит процесс эмансипации, и отношение ребенка к матери принимает более сложный и устойчивый характер.

В полоролевой идентификации ребенка с двигательными нарушениями главную роль играет отношение матери к ребенку и к его дефекту. При рождении такого ребенка, мать испытывает острое чувство вины и собственной неполноценности. Нужно отметить, что семья, воспитывающая ребенка с детским церебральным параличом, испытывает дискомфорт, поэтому атмосфера семьи приобретает сложный характер и напряженную обстановку.

В связи с наличием дефекта, нередко в семьях, воспитывающих детей с двигательными нарушениями, воспитание такого ребенка приобретает специфичный характер [18].

По данным Е. В. Крыжко и И. В. Добрыкова [18], И. Ю. Левченко и О. Г. Приходько [35], неправильное семейное воспитание получают большинство детей с детским церебральным параличом, которое в большинстве случаев приобретает характер гиперпротекции.

Как указывалось выше, мать является главным лицом в развитии и воспитании своего ребенка. Так, И. И. Лунин выделяет среди матерей, имеющих детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, три основные группы со сходными индивидуально-психологическими особенностями и воспитания их детей [36]:

1. Матери невротичного типа -- несостоятельность в плане воспитания, отсутствие требовательности к ребенку, порой нехватка необходимой строгости. Такие матери не занимаются развитием ребенка, его воспитанием, идут во всем на уступки и считают достаточным тот уровень развития ребенка, которого он достигает самостоятельно. В этом случае наблюдается спад психоэмоционального состояния матери, что не позволяет дать положительный прогноз на собственное будущее и будущее ребенка.

2. Матери авторитарного типа -- имеют активную жизненную позицию и считают, что неразрешимых проблем нет. У многих матерей такого типа наблюдается неадекватный характер применения воспитательных мер к ребенку, свойственны жесткие меры наказания. Наличие такого поведения в поспитании ребенка матери оценивают как адекватно-должное, в результате которого, могут возникнуть вторичные нарушения психического и психологического характера. Авторитарные матери пытаются силой достичь нужных результатов.

3. Матери психосоматичного типа -- нормативность поведения, к ребенку относятся как к здоровому, но выявлены частые желания пожалеть ребенка, сделать за него какую-либо трудную работу, помогать во всем. Такое воспитание предполагает гиперопеку.

Итак, во всех трех случаях мы видим неадекватную оценку матерей возможностей своего ребенка. Детям с детским церебральным параличом свойственна ориентировка на предполагаемые ими оценки матерей, дети хотят видеть себя такими, какими их хочет видеть мать. Таким образом, отсюда вытекает главная роль воспитывающего в формировании личности ребенка, его статуса в обществе и своего физического состояния в целом.

Еще одной отличительной чертой детей с детским церебральным параличом является менее выраженная критичность к «собственному Я», чем у детей с нормальным развитием.

Для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата свойственно искаженное восприятие собственного тела, что может дать неправильную оценку полоролевой идентификации.

И. В Поставнева выделяет особенности образа тела детей имеющих физические дефекты [40]:

1) переживания детей, имеющих физические недостатки, отражают их явную зависимость от окружающего их общества. Эти дети обладают негативным телесным опытом, который является для них препятствием в овладении навыком физического и телесного контакта как средства коммуникации. В общении с другими людьми они, как правило, либо избегают физического контакта, либо проявляют чрезмерную «прилипчивость»;

2) дети со средней или тяжелой степенью физического дефекта имеют явные нарушения в схеме тела, которые характеризуются: пальцевой агнозией и нарушением пространственной ориентировки; низким уровнем сформированности модели тела и представлений о пластических свойствах тела человека; деформированным представлением пропорции частей тела, не только пораженных, но и сохранных;

3) представление детей с физическими дефектами о собственном телосложении, физических свойствах, половых признаках, а так же о своем теле, изменяющимся во времени -- прошлом, настоящем, будущем; отличаются слабой отчетливостью. В этом случае дети неправильно оценивают свое телосложение, значительно приуменьшая рост и размеры тела;

4) большинству детей, имеющих физические дефекты тяжелой с средней тяжести свойственна установка на восприятие своего тела как слабого, беспомощного, что проявляется в недооценке детьми своих физических качеств и моторных способностей;

5) если ребенок с нарушениями опорно-двигательного аппарата эмоционально положительно относится ко всему телу, то к дефектной части тела -- с большим негативом.

Половой идентификации и усвоению ролевых представлений способствуют и процессы идентификации своего «физического Я». На этом этапе, у детей с детским церебральным параличом могут возникнуть трудности в правильности осознания своего внутреннего «Я» на фоне физической неполноценности. В силу своего физического дефекта дети с детским церебральным параличом могут иметь искаженное восприятие собственного тела, не включать себя в половые ряды, к которым они принадлежат.

Нарушение личности детей с детским церебральным параличом связаны с действием многих факторов, таких как: биологические, социальные и психологические. Помимо собственной неполноценности ребенка и вследствие постоянного дискомфорта, может возникнуть социальная депривация и неправильное воспитание ребенка.

Нарушение в физическом развитии детей с данным дефектом приводят к психологическим барьерам, которые вытекают в социальную депривацию. Именно это не дает ребенку освоить полную картину взаимодействия в обществе, что не свойственно лицам с нормально протекающим развитием.

У детей с детским церебральным параличом может наблюдаться разная реакция на свой дефект. Отсюда вытекает реальное понимание «собственного Я».

Полоролевая идентификация у детей с детским церебральным параличом и нормально развивающихся детей может быть различна в соответствии со способами восприятия их родителями и воспитания в семье.

Как утверждают такие ученые как В. Е. Каган [27], Д. Н. Исаев [26], Г.

С. Васильченко [16], В. И. Гарбузов [17] и Э. Г. Эйдемиллер [56] утверждают, что у детей с интеллектуальной недостаточностью наблюдаются различные нарушения в личностном развитии, которые определяются в осложненности при формировании внутрисоциальных взаимосвязей и отношений между людьми. Именно это может привести к нарушениям полоролевой идентификации при умственных нарушениях.

В работах Л. М. Шипицыной отмечается, что наиболее явные нарушения в полоролевой идентификации наблюдаются у детей с глубокими нарушениями интеллекта [55].

По мнению же В. И. Гарбузова, нарушения в интеллектуальном развитии приводят к нарушению социальной адаптации и неправильным полоролевым установкам. Поражения центральной нервной системы приводят к препятствиям на пути к нормальному психосексуальному онтогенезу [17].

В. С. Каган и Д. Н. Исаев предполагают, что дети с интеллектуальным недоразвитием нуждаются в особом внимании со стороны родителей и педагогов-психологов, в связи с тем, что их половое и полоролевое развитие имеет различие с нормой и указывают на то факт, что дети с умственной отсталостью менее осведомлены о фактах жизнедеятельности, которые связаны с полом, эти познания могут быть скудны или же искажены [26].

В статье Е. Р. Ярской-Смирновой «Стигма «инвалидной» сексуальности» представлено понимание обществом о сексуальности людей с нарушениями в развитии. Общество воспринимает человека с отклонениями как существо бесполое, асексуального или гендернонепринадлежного, и никто даже не задумывается, что они нуждаются в правильном понимании о половых ролях, а так же, что они могут создавать семьи и быть нормальными людьми [58].

Этой схемы и следуют родители таких детей, прилагая все усилия только лишь на развитие и коррекцию первичных, самых сильных и заметных дефектов, отвергая вторичные нарушения, которые и могут послужить неверной ступенью в будущую социальную жизнь. Взрослые не предполагают, что ребенку с нарушениями нужно, так же как и всем, давать представления о поле своем и противоположном, все это уходит на четвертый и пятый план, а иногда и вовсе пренебрегают воспитанием ребенка. В конечном итоге это приводит к ограниченной сексуальности, что имеет два варианта последствий в будущем -- это либо непринятие себя как сексуального гендера, либо, напротив, нарочитое влечение к сексуальным контактам. Оба эти варианта никогда не смогут стать нормальными для нашего общества.

Половая идентичность - это переживание и осознание человеком своего полового статуса в биологическом, психологическом и социальном аспектах. Половая идентичность подразумевает освоение своей полоролевой принадлежности.

История изучения полоролевой идентичности до XX века говорит о том, что ученые в этот период не нуждались в изучении межполовых взаимодействий и нарушения половых качеств личности. Эти особенности были лишь сопутствующими в изучении личности. Отдельное изучение полоролевой идентичности индивида стали интересовать ученых намного позже, когда они столкнулись с нарушениями сексологии личности.

Нарушения в представлении полоролевой идентификации могут быть вызваны различными факторами: социальными, биологическими и психологическими. Главным фактором в формировании полоролевой идентификации являются внутрисемейные отношения и воспитание.

Важным фактором, влияющим на установку детьми правильной полоролевой идентификации является семья, из которой ребенок перенимает на себя все правила поведения, присущие каждому человеку, в зависимости от его гендера.

Половая идентичность формируется окончательно в дошкольном возрасте и проявляется в установлении особенностей поведения, которые человек проносит через всю жизнь.

Главным отличием правильной полоролевой идентичности ребенка с нарушениями развития от нормально развивающегося ребенка состоит в понимании ребенком своего «физического» и «психического Я», а также восприятие семьи своего ребенка.

Полоролевая идентификация относится к числу базовых характеристик любого человека, которая в значительной степени детерминирует человеческое самосознание и самоопределение и задает некий вектор для его социализации. Принадлежность индивида к определенному полу определяется становлением личности, её интересов, а так же формированием особой схемы представлений о самом себе как о человеке, имеющем свой неизменный определённый пол, которые включают специфические, как для мужчин, так и для женщин разнообразные потребности, мотивы, какие-либо ценностные ориентации и соответствующие нормы поведения для каждого пола.

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ ПОЛОРОЛЕВОЙ ИДЕНТИФИКАЦИИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ДЕТСКИМ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ

Методика предназначена для исследования уровня сформированности тех аспектов самосознания, которые связаны с идентификацией пола и возраста. Предназначена для детей от 4 до 12 лет с нормальным и нарушенным интеллектуальным развитием. Может применяться для исследовательских целей, при диагностическом обследовании детей, при консультировании ребенка и в процессе коррекционной работы.

Стимульный материал: используются два набора карточек, на которых персонаж мужского или женского пола изображен в разные периоды жизни от младенчества до старости. Каждый такой набор состоит из 6 карточек (мужской и женский варианты). Облик изображенного на них персонажа демонстрирует типичные черты, соответствующие определенной фазе жизни и половозрастной роли: младенческий возраст, дошкольный возраст, школьный возраст, юность, зрелость и старость.

Исследование проводится в два этапа.

Первый этап

Задачей первого этапа является оценка возможности ребенка идентифицировать свой настоящий, прошлый, будущий статус на представленном ему изобразительном материале. Другими словами, проверяется способность ребенка адекватно идентифицировать свой жизненный путь.

Исследование проводится следующим способом: перед ребенком на столе в случайном порядке раскладываются оба набора карточек (12 картинок). В инструкции ребенку предлагается показать, какому образу соответствует его представление о себе на данный момент. Ответы фиксируются в протоколе. Ребенка спрашивают:

«Посмотри на все картинки. Как ты думаешь, какой (какая) ты сейчас?» Можно последовательно указать на 2-3 картинки и спросить: «Такой? (Такая?)». Но, в случае такой подсказки не следует показывать те картинки, образ которых соответствует настоящему образу ребенка на данный момент.

Если ребенок сделал правильный выбор картинки, можно считать, что он верно идентифицирует себя с соответствующим полом и возрастом. Если испытуемый сделал неправильный выбор, это так же фиксируется в протоколе. Исследование продолжается в обоих случаях.

После того, как ребенок выбрал первую картинку, ему предлагается показать каким он был раньше. Выбор фиксируется в протоколе. Выбранную вторую карточку располагают рядом с первой, так, чтобы получилось начало родовой последовательности. Затем просят показать третью картинку, которая соответствует будущему образу ребенка.

Если ребенок, например дошкольник, выбрал карточку с изображением школьника, ему предлагают определить и следующую дальнейшую цепочку развития. Ребенок должен самостоятельно выложить все картинки последовательно. Все результаты отражаются в протоколе.

Если ребенок справился с составлением последовательности картинок, ему предлагается выложить таким же образом картинки противоположного пола.

Второй этап

Задачей второго этапа является исследование представления ребенка о Я-настоящем, Я-привлекательном, Я-непривлекательном.

Процедура: на столе перед ребенком выкладываются обе последовательности картинок. Та, которую ребенок составил самостоятельно, даже если она имеет ошибки, лежит непосредственно перед ребенком, а остальные карточки неупорядоченно лежать чуть отдаленно. Все карточки должны находиться в поле зрения ребенка.

Ребенку предлагается выбрать ту картинку, образ которой кажется ему более привлекательным. Пример инструкции: «Посмотри на картинки и покажи, кем бы ты хотел быть». После того, как ребенок выбрал картинку, можно задать ему два-три вопроса о привлекательности персонажа на картинке.

После первого задания, ребенка просят показать ту картинку, на которой изображен непривлекательный для испытуемого образ, ту, кем бы он ни за что не хотел бы быть. После выбора картинки, экспериментатор просит ребенка обосновать свой выбор.

Результаты обоих заданий фиксируются в протоколе.

Виды помощи на первом этапе:

1) уменьшить количество предлагаемых для выбора картинок;

2) попросить назвать, кто изображен на каждой картинке, и снова попросить ребенка сделать выбор;

3) попросить ребенка показать представителя того или иного пола и возраста, например: «Покажи малышку девочку (малыша- мальчика), школьника-мальчика (школьницу--девочку), тетю (дядю) и т.д..»

Виды помощи на втором этапе:

1) уменьшить количество предлагаемых для выбора картинок;

2) попросить указать ребенка, чем ему нравится или не нравится тот или иной персонаж и снова попросить сделать выбор;

3) рассказать ребенку о достоинствах и недостатках каждого из персонажей и вновь попросить сделать выбор.

Оценка результатов исследования:

4 балла (высокий) -- ребенок самостоятельно справился с заданием, не прибегая к помощи экспериментатора;

3 балла (средний) -- ребенку для правильного выполнения задания потребовалось уменьшить количество предлагаемых для выбора картинок;

2 балла (ниже среднего) -- требуется попросить указать ребенка, чем ему нравится или не нравится тот или иной персонаж и снова попросить сделать выбор;

1 балл (низкий) -- ребенку потребовалось рассказать ребенку о достоинствах и недостатках каждого из персонажей и вновь попросить сделать выбор;

0 баллов (очень низкий) -- ребенок не справился с заданием даже в условиях предъявления всех видов помощи.

Оценка результатов исследования проводится по каждому этапу методики отдельно, затем полученные баллы по обоим этапам суммируются между собой и отмечается в протоколе. Максимально возможная сумма будет составлять 8 баллов.

2. Изучение гендерных установок у детей (полустандартизированное интервью В.Е. Кагана)

Опрос проводится индивидуально с каждым ребенком. Структура опросника состоит из шести вопросов открытого и закрытого типа. С помощью опроса исследуется правильность определения своего пола и полоролевой идентификации ребенка, отношение изменения пола и половой роли, освоение ролевых понятий.

Перечень вопросов:

1. Ты мальчик или девочка?

2. Когда ты вырастешь, кем ты будешь? а) дядей или тетей;

б) папой или мамой.

3. Кем ты хочешь быть, когда вырастешь? а) дядей или тетей;

б) папой или мамой.

4 .Может ли быть так, что ты ляжешь спать мальчиком (девочкой), а проснешься девочкой (мальчиком)?

5 .А если бы такое было возможно, хотел(а) ли ты заснуть мальчиком (девочкой), а проснуться девочкой (мальчиком)?

5.Знаешь ли ты, чем отличается мальчик от девочки?

Для того чтобы избежать эхолаличных ответов ребенка на вопросы экспериментатора, когда ребенок повторяет последние слова, в вопросах следует называть то слово, которое соответствует полу испытуемого, например для девочек «тетя, мама». Если какой-либо вопрос не понятен, то можно задавать уточняющие вопросы типа: мальчик и девочка одинаковые?

Мальчик и девочка - это одно и тоже? Как ты узнаешь, кто мальчик, а кто девочка?

Виды помощи:

1) снова задается тот же вопрос, с предъявлением соответствующих картинок;

2) при наличии в поле восприятия ребенка картинок экспериментатор делает пояснения и снова задает тот же вопрос, например: «Когда мальчики вырастают, они становятся дядями и папами, а когда вырастают девочки, они становятся тётями и мамами. Ты - мальчик (девочка), кем ты будешь, когда вырастешь? Тётей или дядей, мамой или папой?»

Оценка результатов исследования:

3 балла (высокий) -- ребенок самостоятельно справился с заданиями, не прибегая к помощи экспериментатора;

2 балла (средний) -- ребенок справился с заданием при повторении того же вопроса, с предъявлением соответствующих картинок;

1 балл (низкий) -- ребенок справился с заданием при наличии в поле восприятия ребенка картинок, после экспериментатор делает пояснения и снова задает тот же вопрос;

0 баллов (очень низкий) -- ребенок не справился с заданием даже с помощью экспериментатора.

3. Методика «Нарисуй человека» (автор У. Маховер)

Методика предназначена для выявления степени выраженности полоролевой идентичности ребенка, отождествление определенного пола.

Процедура исследования. Ребенку предлагается простой средней мягкости карандаш и чистый лист бумаги формата А4 и просят нарисовать человека: «Нарисуй, пожалуйста, на этом листе человека, любого, какого пожелаешь».