Психологические особенности личности учителя и пути преодоления конфликтов

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

учитель конфликт психологический

Профессия учителя относится к разряду стрессогенных. По степени напряженности нагрузка учителя в среднем больше, чем у менеджеров и банкиров, генеральных директоров и президентов ассоциаций, т.е. профессионалов, непосредственно работающих с людьми [9]. Педагогическая деятельность насыщена разного рода напряженными ситуациями и различными факторами, связанными с возможностью повышенного эмоционального реагирования.

В связи с этим в данной работе в качестве профессионально значимой особенности личности учителя рассматривается эмоциональная устойчивость к различного рода напряженным факторам профессиональной деятельности.

Эмоциональная устойчивость - качество, характеризующее саморегулируемость личности, возможность ее адекватного приспособления к напряженным условиям. При этом предполагается не только возможность личности противостояния этим ситуациям, но и способность использования конфликт для самоизменения. [25]

Профессиональный долг обязывает педагога принимать взвешенные решения, преодолевать вспышки гнева, раздражительности, отчаяния. Однако внешнее сдерживание эмоций, когда внутри происходит бурный эмоциональный процесс, не приводит к успокоению, а, наоборот, повышает эмоциональное напряжение и негативно сказывается на здоровье, вызывая разного рода психосоматические заболевания.

Современными психологами отмечается, что учительство, как профессиональная группа, отличается крайне низкими показателями физического и психического здоровья. У большей части современных педагогов наблюдается состояние эмоциональной напряженности в профессиональной деятельности, которая проявляется в снижении устойчивости психических функций и понижении работоспособности [13].

С.М. Косенок, В.М. Карлышев и другие [22] в исследовании психологического потенциала и реального уровня здоровья учителей показали, что лишь 34% из обследованных ими педагогов находятся в зоне психологического благополучия.

Кроме того, часто повторяющиеся неблагоприятные эмоциональные состояния приводят к закреплению отрицательных личностных качеств педагога: раздражительности, тревожности, пессимизма и т.д., что негативно сказывается на эффективности деятельности и взаимоотношениях педагога с детьми и коллегами.

Анализ результатов опроса учащихся, проведенного Л.Е. Соколовой [55], показал, что каждый второй школьник в отношениях с учителями переживает конфликтные ситуации. Многие из опрошенных школьников объяснили неблагополучное эмоциональное состояние в школе личностными качествами учителей. Учителя в свою очередь также отметили в 65% случаев, что переживают конфликтные отношения с учащимися, из них 16% признались, что учащиеся вызывают у них раздражение и злость.

Постоянное действие напряженных факторов профессионального труда вызывает у учителей ухудшение результатов деятельности, снижение работоспособности, появление нехарактерных ошибок, снижение показателей психических процессов и т.д. После пребывания в напряженных педагогических ситуациях многие учителя чувствуют разбитость, подавленность и т.п. В отдельных случаях эмоциональная напряженность педагога достигает критического момента, результатом чего является потеря самообладания и самоконтроля.

Характерно, что многие из учителей не знают, как предотвратить и снять эмоциональную напряженность, и указывают на неудовлетворительное состояние психологической подготовки к своей деятельности.

Для развития эмоциональной устойчивости учителя современная психологическая наука предлагает множество способов, анализ которых позволяет классифицировать их в две группы: специфические и неспецифические. [52]

Специфические способы выражаются в адаптации к напряженным факторам деятельности, в особом профессионально заостренном развитии качеств личности педагога: педагогической направленности, профессионального самосознания, психологической культуры (эмпатичность, экспрессивные умения, культура общения) и др.

Неспецифические способы характеризуются применением средств и способов саморегуляции эмоционального состояния, способов профилактики и преодоления состояния эмоциональной напряженности (обучение приемам релаксации, специальным физическим и дыхательным упражнениям, самоконтролю внешних проявлений эмоционального состояния, развитие навыков снятия «мышечных зажимов»).

Целенаправленное использование комплексной системы специфических и неспецифических способов подготовки способствует развитию эмоциональной устойчивости учителя и, соответственно, не только преодолению, но и профилактике педагогических конфликтов.

Таким образом, объектом данного исследования явились психологические особенности личности учителя.

Предметом исследования - эмоциональная устойчивость и конфликтность как психологические особенности личности учителя.

Цель исследования была направлена на изучение психологических особенностей личности учителя в рамках исследования путей преодоления педагогических конфликтов.

В процессе исследования была выдвинута следующая экспериментальная гипотеза: развитие эмоциональной устойчивости, как личностной особенности учителя, является одним из путей преодоления педагогических конфликтов.

Для достижения цели исследования и проверки экспериментальной гипотезы в работе были поставлены следующие задачи:

1. Краткий анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой теме.

2. Создание методики исследования.

3. Исследование психологических особенностей личности учителей.

4. Анализ результатов исследования.

5. Формулирование экспериментальных выводов.

6. Разработка практических рекомендаций для учителей, а также для школьных психологов при работе с учителями.

Для решения поставленных задач и проверки исходного предположения использовался следующий комплекс методов исследования:

1. научно-теоретический анализ литературы по исследуемой теме;

2. стандартные психодиагностические методики и тесты;

3. методы обработки данных.

Методологической основой исследования в работе стали личностный подход, деятельностный подход, генетический подход, системный подход (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов и др.).

Научная новизна исследования состоит в анализе психологических особенностей личности учителя как одного из путей преодоления педагогических конфликтов.

Теоретическая значимость представляется в систематизации научных знаний по исследуемой теме.

Практическая значимость включает прикладной характер исследования, т.е. результаты данного экспериментального исследования могут быть использованы в работе школьных психологов, а также администрации школы. Учет выявленных психологических особенностей личности учителя может помочь в разработке адекватных мер коррекции и предупреждения педагогических конфликтов, которые усилят эффективность работы по организации «здоровье сберегающей» среды в школе.

Структура дипломной работы: введение, основная часть, состоящая из двух глав, заключение, список использованных источников, приложения.

1. Краткий анализ психолого-педагогической литературы по проблеме психологических особенностей личности учителя и путей преодоления конфликтов

1.1 Современные аспекты сущности и причин возникновения педагогических конфликтов

Педагогическая деятельность насыщена разного рода напряженными ситуациями и различными факторами, связанными с возможностью повышенного эмоционального реагирования. По степени напряженности нагрузка учителя в среднем больше, чем у менеджеров и банкиров, генеральных директоров и президентов ассоциаций, т.е. профессионалов, непосредственно работающих с людьми. [9]

Большинство исследователей сходятся во мнении, что причины напряженности педагогической деятельности обусловлены объективными и субъективными факторами.

Под объективными факторами понимают внешние условия ситуации, ее сложность, т.е. сложные, напряженные условия деятельности: загруженность рабочего дня, столкновение с новыми трудными ситуациями, повышенные интеллектуальные нагрузки и т.п.

Субъективные факторы - это особенности личности, которые провоцируют чрезмерную чувствительность человека к определенным профессиональным трудностям, т.е. личностные: мотивационные, эмоциональные, социальные и др. характеристики. [25]

Психологами отмечается, что при анализе напряженности педагогической деятельности необходимо помнить о диалектике «внешних» - «внутренних» факторов, т.е. единстве объективных и субъективных причин.

Условия деятельности становятся напряженной ситуацией тогда, когда они воспринимаются, понимаются, оцениваются учителем как трудные, сложные, опасные. Влияние напряженной ситуации на деятельность человека зависит не только от характера задачи, внешней обстановки, но и от индивидуальных особенностей человека, мотивов его поведения, опыта, знаний, навыков, основных свойств нервной системы.

Наличие эмоциональной напряженности особенно ярко проявляется у молодых учителей. Напряженные ситуации педагогической деятельности вызывают у них неадекватность в оценке происходящего, импульсивные действия по отношению к ученикам, способствуют формированию таких личностных черт, как безынициативность, пассивность, чувство собственной профессиональной непригодности. Переживаемые эмоциональные состояния часто сопровождаются ярко выраженными вегетативными реакциями: тремор рук, заметные изменения в мимике и тонусе лица, учащенное сердцебиение. Это отрицательно сказывается на самочувствии педагога, вызывает сильное переутомление, снижение работоспособности.

В отдельных случаях эмоциональное напряжение достигает критического момента, когда молодой педагог теряет самообладание и проявляет себя в пассивно-защитной (слезы) или в агрессивной (окрики, нервное хождение по классу, резкий стук по столу и т.д.) форме.

Такого рода эмоциональные реакции присутствуют и в деятельности опытных педагогов, в которой нередко преобладают способы разрядки эмоций на рабочем месте, в классе, что делает их практически профессионально непригодными. [16]

К напряженным ситуациям, создающим конфликты в педагогической деятельности, отечественные исследователи: А.К. Маркова, Л.М. Митина, М.М. Рыбакова, И.И. Рыданова и др. относят [40]:

* ситуации взаимодействия учителя с учащимися на уроке (нарушение дисциплины и правил поведения на уроке, непредвиденные конфликтные ситуации, непослушание, игнорирование требований учителя, «глупые» вопросы и т.д.);

* «ситуации, возникающие во взаимоотношениях с коллегами и администрацией школы (резкие расхождения во мнениях, перегруженность поручениями, конфликты при распределении нагрузки, чрезмерный контроль за учебно-воспитательной работой, непродуманность нововведений в школе и т.д.);

* ситуации взаимодействия учителя с родителями учащихся (расхождения в оценке ученика учителем и родителями, невнимание со стороны родителей к воспитанию детей и т.д.). Неблагоприятные воздействия напряженных факторов вызывают у педагога стресс двойного рода:

* информационный стресс - связан с информационными перегрузками, необходимостью быстрого принятия решения при высокой степени ответственности за последствия;

* эмоциональный стресс - характеризуется возникновением эмоциональных сдвигов, изменениями в характере деятельности, нарушениями поведения. [40]

Эмоциональные взрывы не проходят бесследно для здоровья учителя, отравляя его организм «стрессовыми токсинами». Поэтому неудивительно, что учительство, как профессиональная группа, отличается крайне низкими показателями физического и психического здоровья. И нужно заметить, что эти показатели снижаются по мере увеличения стажа работы в школе. [13]

Психологический потенциал и реальный уровень здоровья педагогов в недавнем времени исследовался группой отечественных психологов: В.М. Карлышевым, А.П. Исаевым, С.А. Кабановым, С.М. Косенок. [22].

Ими было выявлено, что лишь 34% обследованных педагогов находятся в зоне психологического благополучия. То есть они способны справиться с отрицательными воздействиями жизни на психологическом уровне. Около 40% педагогов - имеют умеренные нервные расстройства и им уже необходима специальная психологическая помощь.

Авторы отмечают, что «психофизическая усталость способствует развитию патологии души и тела, психосоматических заболеваний, она постепенно и неуклонно переходит в психологическую и телесную депрессию - страшную болезнь нашего века» [22].

Профессиональный долг обязывает педагога принимать взвешенные решения, преодолевать вспышки гнева, состояния раздражительности, тревожности, отчаяния. Однако внешнее сдерживание эмоций, когда внутри происходит бурный эмоциональный процесс, не приводит к успокоению, а, наоборот, повышает эмоциональное напряжение и негативно сказывается на здоровье.

В.Г. Казанская [20], изучая психологические механизмы формирования взаимоотношений педагогов с обучаемыми, наблюдала, что более 80% обследованных ею учителей имели высокий уровень ситуативной напряженности (по методике Спилберга), а 60% - высокий уровень постоянной напряженности, при том, что стаж работы этих учителей составлял 10 - 15 лет.

Многие психологи в своих исследованиях отмечают, что поведение современных учителей характеризуется повышенной напряженностью, следствием которой являются: грубость, несдержанность, окрики, оскорбления учеников и т.д.

Анализ результатов опроса учащихся, проведенного Л.Е. Соколовой [55], показал, что каждый второй школьник в отношениях с учителями переживает конфликтные ситуации. Многие из опрошенных школьников объяснили неблагополучное эмоциональное состояние в школе личностными качествами учителей. Учителя в свою очередь также отметили в 65% случаев, что переживают конфликтные отношения с учащимися, из них 16% признались, что учащиеся вызывают у них раздражение и злость.

Собранные факты свидетельствуют, на наш взгляд, о том, что в настроении педагогов нередко преобладают отрицательные эмоции и отрицательные реакции на поступки и действия учащихся; равнодушие к интересам и настроению школьников, их эмоциональному состоянию: переживаниям, радостям, успехам или неуспехам. Причиной многих конфликтов является неуважительное отношение учителей к своим ученикам, нежелание видеть в ученике союзника, партнера по совместной деятельности, неспособность к равно-партнерскому диалогу с учащимися. Анализ полученных Л.Е. Соколовой данных позволяет говорить о дискомфортных отношениях в системе «учитель - ученик», что определяет повышенную эмоциональную напряженность отрицательной направленности.

Агрессивная реакция учителя противоречит педагогической целесообразности воздействия на ученика и является причиной прогрессирующей невротизации школьников.

И.И. Рыданова [51] отмечает, что в последние годы наблюдается значительное ухудшение нравственно-психологического климата в школах. К 10 - му классу 45 - 50% школьников имеют различные формы неврозов, отклонения в развитии нервной системы. У учащихся преобладают высокий уровень тревожности, снижение оптимистического восприятия будущего, переживания душевного дискомфорта, агрессивность, конфликтность поведения. У большей части (около 65%) доминирует низкий уровень настроения, у трети - средний, высокий - у менее чем 10%.

К старшим классам число учащихся с низким уровнем настроения значительно увеличивается (70%). Средний уровень констатируется лишь у 20%, высокий - у 5%. Многие семиклассники и девятиклассники переживают разочарование и жизненный пессимизм.

Чаще всего так называемые деструктивные педагогические конфликты характеризуются использованием механизмов психологической защиты учителем. При таком способе решения конфликта все усилия его направляются не на устранение причин конфликта, а на сохранение целостности своего «Я», сиюминутное неконструктивное снятие эмоционального напряжения (обвинение другого, «уход от конфликта», вытеснение неприятной информации из сознания и т.д.). Однако деструктивные акции создают лишь иллюзию примирения и сводятся только к внешнему дисциплинированию учащихся. На самом деле они приводят к отчуждению учащихся от учителя и его предмета, потере личного авторитета учителя.

В педагогической деятельности среди наиболее встречающихся форм психологической защиты применяются «репрессивные меры» по отношению к ученикам - злоупотребление двойками, запись в дневник, выговоры, нотации, наложение различных санкций через родителей, администрацию. [57]

Педагог постоянно сталкивается с самыми разными проблемами межличностного общения. Отсутствие культуры педагогического общения или ее низкий уровень нередко приводят к возникновению конфликтных ситуаций, напряженности в отношениях между учителем и учеником или целым классом.

Даже в лицевой экспрессии многих педагогов преобладает маска официальности, мимической невозмутимости эмоциональной сухости. Часто это строгое выражение лица с нахмуренным лбом, сжатыми губами, напряженной нижней челюстью. Такое лицо-маска, по их мнению, способствует хорошему поведению и успеваемости ученика. Постепенно маска прирастает к лицу, и учитель всегда предстает перед классом в таком специально созданном образе.

Вязкая экспрессия учителя отличается недостаточной эмоционально информационной нагрузкой и коммуникабельностью. Учащиеся обычно испытывают затруднения в распознавании эмоций, выраженных в «вязкой» форме. Вязкая экспрессия проявляется в невыразительной мимики, в однообразии голосовых интонаций, бедных и скованных телодвижениях.

Жесткая экспрессия характеризуется однообразной мимикой лица (лицо-маска) либо лицо подчеркнуто реагирует на окружающее. Голос при жесткой экспрессии звучит однообразно, на одной ноте - высокой или низкой. Корпус тела, руки, голова либо напряжены или малоподвижны, либо движутся нервно, резкими движениями. При жесткой экспрессии эмоциональная энергия не выходит вовне, а сопровождается мощными нагрузками на различные группы мышц и внутренние органы. [12]

Е.А. Петрова [41] отмечает, что одной из серьезных проблем профессиональной деятельности педагога является преобладание в невербальном языке жестов доминирования, агрессивности, превосходства Стремление соответствовать социальному статусу в самом начале педагогической деятельности закрепляется в «типичном учительском невербальном языке».

Проведенные на Западе конкретные исследования дают следующую характерологическую оценку категории учителей, которые не «соответствуют» своей профессии и являются своеобразными «персонами нон-грата» в глазах учеников: несправедливость, черствость проявляемые во взаимоотношениях с учениками, неразумные, порой даже вздорные требования к учащимся, не гуманность и агрессивность. Но наряду с этим бесхарактерность, непоследовательность, безразличие к личности учащегося, не говоря уже о недобросовестном преподавании [5].

Итак, установлено, что деструктивный педагогический конфликт связан с такими личностными особенностями педагогов, как низкая эмоциональная устойчивость, доминирование эгоцентрической направленности, несогласованность самооценки, ориентация на негативные стороны других людей.

Среди наиболее распространенных эмоциональных состояний педагогов отмечаются эмоциональная неуравновешенность, агрессивность, фрустрированность, недовольство, напряженность. Когда учитель имеет такие особенности, это отражается в его мимике, жестах, высказываниях паралингвистических проявлениях (сухость, излишняя критичность, подчеркивание социальной дистанции и др.).

Преобладание у педагогов психозащитных техник в решении сложных педагогических ситуаций, а вследствие этого рост эмоционального напряжения и дискомфорта вызывает необходимость в профилактике и предупреждении действия неконструктивных механизмов в педагогическом общении. Сами учителя, как правило, не знают, как предотвратить и снять эмоциональную напряженность, и указывают на неудовлетворительное состояние психологической подготовки к своей деятельности. Это может быть сделано еще в годы обучения будущих учителей в вузе или уже непосредственно в процессе деятельности с помощью специального обучения продуктивным способам разрешения педагогических конфликтных ситуаций.

1.2 Психологические особенности личности учителя. Формирование конфликтности

Одним из важных условий эффективности профессиональной деятельности, способствующей благоприятному эмоциональному состоянию, является достаточный уровень развития профессионального самосознания.

Самосознание педагога включает систему отношений личности к профессии, систему представлений о сущности педагогической профессии и требованиях, предъявляемых к личности педагога, систему представлений о своем профессиональном «Я».

Важной составляющей профессионального самосознания педагога является высокий уровень педагогической культуры: сочетание требовательности и уважения к личности ученика, способность руководствоваться нормами морали и профессиональными требованиями как мотивами своего поведения, предвидение нравственных последствий своих действий, объективная нравственная самооценка. Это обеспечивается волевыми усилиями личности, направленными на самоконтроль и коррекцию поведения, профессионально значимыми качествами личности педагога - любовь к детям и профессии, гуманность, педагогический такт, самокритичность, справедливость, ответственность, самообладание и самоконтроль. [61]

В структуре профессионального самосознания педагога выделяют когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты. [34]

В когнитивном компоненте различают процесс самосознания и результат - систему представлений о самом себе («Я - образ» как профессионала педагога). В результате процессов осознавания себя в педагогической деятельности, в системе педагогического общения и в системе личностного развития образуется обобщенная система представлений педагога о самом себе.

Я - образ педагога является относительно устойчивым образованием, т.к. может быть подвержен периодическим колебаниям под воздействием внутренних (личностных) и внешних (социальных) факторов. Личностный компонент ответственен за осмысление себя в ситуациях, когда личностные качества учителя (или их отсутствие) выступают как преграда к собственной активности или способствуют самореализации. На основании этого складываются представления личности о самой себе, они могут быть реалистичными - «Какой я есть» и идеальными - «Каким я хотел бы быть». Реальный и идеальный профессиональный Я - образ могут не совпадать, что может стать источником серьезных внутриличностных конфликтов. С другой стороны, такое несовпадение профессиональных Я - образов является источником самосовершенствования личности и стремления к ее развитию.

Таким образом, личностный компонент самосознания обеспечивает саморазвитие личности, т.е. потребность личности в самоактуализации, в раскрытии своих возможностей. Самореализация личностных возможностей, раскрытие внутреннего потенциала учителя - условие его успешной творческой деятельности в образовании.

Самоактуализирующейся личности присущи следующие свойства по А. Маслоу [58]:

1) адекватное, объективное восприятие реальности;

2) принятие себя и других;

3) концентрация не только на себе, но и вне себя;

4) созидательность, способность к творческой деятельности;

5) общность с другими, чувство принадлежности, соучастия;

6) способность создавать устойчивые эмоциональные отношения с другими;

7) способность к позитивной ценностной ориентации;

8) чувство юмора, доброта;

9) творческая способность к оригинальности.

Если учитель стремится к самоактуализации, он создает на уроке позитивный климат и дети воспринимают процесс обучения как внутренний рост. Такой учитель выбирает профессию сознательно, поскольку педагогическая деятельность представляет ему возможность собственного развития.

Знания педагога о самом себе, о своих личных и профессиональных качествах, оценка своей профессиональной компетентности становятся предметом его самоотношения. Аффективный компонент профессионального самосознания включает в себя несколько видов отношений:

1) к системе своих педагогических действий, к средствам и способам достижения этих целей; оценкой результатов своей работы;

2) к системе межличностных отношений с учениками, эмоциональную оценку реализации функций педагогического общения в своей профессиональной деятельности;

3) к своим профессионально значимым качествам и в целом к своей личности как профессионала, оценку уровня своей личностной и профессиональной компетентности и соответствие своему собственному идеальному Я - образу педагога.

В данной структуре самосознания формируется реальное чувство «за» или «против» собственного «Я» и соответственно самопринятие (непринятие), самоуважение (неуважение), самоинтерес и т.д. [58]

Важнейшей характеристикой аффективной подструктуры профессионального самосознания учителя является самооценка - личностное суждение о собственной ценности.

В современной американской педагогике существует специальный термин «эффективные учителя» [5]. К важным особенностям эффективного учителя относят уверенность в себе и высокую самооценку (позитивная оценка себя как способного человека, достойного уважения), эмоциональную стабильность и стремление к максимальной гибкости. Однако у большей части современных педагогов преобладает негативная Я - концепция, низкая самооценка, неуверенность в себе.

Педагоги с низкой самооценкой неадекватно воспринимают себя и окружающих, обладают чувством повышенной тревожности, что негативно сказывается на педагогическом процессе, проявляется в конфликтном поведении.

Степень адекватности самооценки педагога во многом определяет развитие эмоциональной напряженности в педагогической деятельности. Обладая адекватной самооценкой и позитивным самоотношением, педагог оказывает позитивное воздействие на самооценку и самоотношение детей, стимулирует у них стремление к успехам в учебной деятельности, оказывает развивающее воздействие на их личность.

Позитивный характер педагогического имиджа способствует профилактике развития эмоционального напряжения у учителя и его учеников, содействует развитию у них таких личностных качеств, как доброжелательность, отзывчивость, уверенность в себе. (В связи с этим подготовку учителей необходимо организовать таким образом, чтобы стимулировать у них позитивное самовосприятие и самоотношение.)

Отношение к самому себе, удовлетворенность педагога собой и своей профессиональной деятельностью вызывают определенные поведенческие реакции, т.е. составляют поведенческий компонент профессионального самосознания. Удовлетворенность своей профессиональной деятельностью необходима учителю для успешного развития эмоциональной устойчивости, для поддержания необходимого эмоционального тонуса, чувства собственного достоинства. Учитель, чувствующий удовлетворенность собой и своей профессиональной деятельностью, не испытывает чрезмерного эмоционального напряжения при общении с учениками. Он с большей готовностью идет на контакт с детьми, оказывает позитивное воздействие на их личность. [29]

Проблема Я - концепции учителя служит реальным психологическим обеспечением успеха его деятельности либо приводит к неизбежным затруднениям и явным или скрытым неудачам.

В исследованиях Р. Каммингса [10] у учителей, обладающих пониженной самооценкой, были выявлены установки, заключающие в себе очевидный негативный потенциал, способный оказывать на личность школьника пагубное влияние. Для характеристики собственного стиля они выбирали следующие утверждения [там же]:

1. Отрицательно реагировать на тех учащихся, которые тебя не любят.

2. Используя любую возможность, создавать учащимся трудности, так как это не дает расслабляться.

3. Стимулировать учащихся к учебе, вызывая у них чувство вины за свои промахи.

4. По возможности строить учебную деятельность на основе конкурентной борьбы.

5. Исходить из вероятности нечестного поведения учащихся на экзаменах.

6. Сталкивать учащихся лицом к лицу с суровой реальностью взрослой жизни.

7. Стремиться к установлению жесткой дисциплины.

8. Увеличивать степень наказания учащегося пропорционально его вине.

В.Я. Пилиповский [42] утверждает, что чем меньше учитель уверен в себе, тем больше он склонен к стереотипному, формальному мышлению и, соответственно, к догматическому стилю преподавания, основанному на постановке вопросов, требующих однозначного ответа, на изложении фактов с целью одного только запоминания. В результате преподавание явно тяготеет к примитивным формам, чему способствует стремление учителя не допустить возникновения дискуссий, вариативных выборов и альтернатив в процессе обучения. [42]

Как видим, вновь во весь рост встает проблема Я - концепции учителя, которая служит реальным психологическим обеспечением успеха его деятельности либо приводит к неизбежным затруднениям и явным или скрытым неудачам.

Результаты большого числа исследований говорят о том, что «эффективные» учителя по сравнению с «неэффективными» отличаются высокой самооценкой, позитивным отношением к себе, свободой от чрезмерной тревожности и самокритики. Они обладают способностью оказывать позитивное воздействие на Я - концепцию и успеваемость учащихся. Учителя, которые внутренне себя принимают с большей легкостью, принимают и других. В то время как учителя, склонные к отрицанию, чаще отталкивают других. Учителя, обладающие позитивным самовосприятием, уверенностью в себе, в своих педагогических способностях, вступают в общение с другими с большей легкостью и поэтому более эффективно решают задачи, стоящие перед ними на уроке.

Психологически здоровые учителя лишены комплексов, их поведение естественно и раскованно. Жизнь их всегда полна смысла, имеет цель - будь то забота о благе народа или о благе конкретных людей. Они умеют отдаваться своей цели полностью. В любой работе такие люди заметны: их мышление отличается большой самостоятельностью, независимостью от предрассудков времени, авторитетов.

В последние 20 лет интерес исследователей привлекают специфические симптомы постепенного эмоционального утомления и опустошения учителей - синдром «эмоционального выгорания». Термин был введен американским психиатром X. Фрейденбергом в 1974 году для характеристики, чувственных, отзывчивых развитие симптомов «выгорания» проходит медленнее. С другой стороны, данное психологическое явление возникает у людей, воспринимающих обстоятельства профессиональной деятельности слишком эмоционально. Это часто свойственно молодым специалистам с повышенной ответственностью за исполняемые обязанности. Каждая напряженная ситуация в профессиональной деятельности оставляет глубокий след в душе, вызывает интенсивное соучастие и сопереживание, мучительные раздумья и бессонницу. Постепенно эмоциональные ресурсы истощаются, и возникает необходимость беречь их, прибегая к механизмам психологической защиты.

Стимулирует развитие «эмоционального выгорания» слабая мотивация к профессиональной деятельности. В таком случае не проявляется сопереживание, соучастие, интерес к детям, развиваются крайние формы «выгорания»- безразличие, равнодушие, душевная черствость.

Наиболее подвержены «выгоранию» те, кто реагирует на напряженные ситуации агрессивно, несдержанно. К «сгорающим» относят и «трудоголиков» - тех, кто решил полностью посвятить себя работе и работает до самозабвения.

Результатом такой деятельности является развитие следующих симптомов «выгорания»:

- чувства эмоционального истощения, изнеможения;

- развитие негативного отношения к учащимся;

- негативного самовосприятия в профессиональном плане и заниженной самооценки;

- агрессивных чувств (раздражительности, напряженности, гнева);

- упаднического настроения, цинизма, пессимизма, апатии, депрессии;

- психосоматических недомоганий (усталости, утомления, бессонницы, желудочно-кишечных расстройств и т.д.). [25]

Все изложенное выше заставляет всерьез задуматься об охране здоровья учителя, его профессиональном долголетии. Профессиональная помощь при «эмоциональном сгорании» предполагает применение лекарственных препаратов и различных видов психотерапии. Однако учителю в большинстве случаев нужна не медицинская помощь, а социально-психологическая - по выработке необходимых качеств и навыков, направленных на сохранение эмоциональных резервов в организме.

Напряженные факторы педагогической деятельности в меньшей степени оказывают негативное влияние, если субъектом приобретены необходимые профессиональные умения и навыки, при должном уровне развития профессионально значимых качеств личности.

1.3 Пути преодоления педагогических конфликтов

Продуктивное разрешение конфликтной педагогической ситуации предполагает восприятие ее как творческой задачи, переосмысление собственной позиции и внутренней перестройки, гармонизацию общения на основе позиционного сближения сторон.

Важно ориентировать педагога на способы конструктивного разрешения конфликтов, которые направлены на личностный рост учащегося, ориентированы на гуманистическую систему воспитания, демократизацию взаимоотношений с детьми.

Н.И. Шелихова [65], рассматривая техники педагогического общения, предлагает учителям конкретный алгоритм решения конфликтной педагогической ситуации.

Первый этап условно называется «Стоп!» и направлен на оценку учителем ситуации и осознание собственных эмоций. Этот этап необходим для того, чтобы не навредить ученику поспешными действиями и не осложнить отношения с ним. (Только в тех случаях, когда ситуация представляет опасность для жизни и здоровья, нужно действовать быстро и решительно.) Но такие ситуации встречаются не так часто, поэтому во всех остальных случаях рекомендуется, воспользовавшись паузой, спросить себя: «Что я сейчас чувствую?», «Что я сейчас хочу сделать?», «Что я делаю?», после чего необходимо перейти ко второму этапу.

Второй этап начинается с вопроса «Почему?» или «Зачем?», задаваемого педагогом самому себе. Суть данного этапа заключается в анализе мотивов и причин поступка ученика. Это очень важный этап, так как именно причины определяют средства педагогического воздействия. Чтобы правильно определить мотивы поведения ученика, педагогу необходимо уметь понимать язык невербального общения (демонстративный, вызывающий взгляд; скучающий или сосредоточенный на чем-то вид и т.д.).

Третий этап заключается в постановке педагогической цели, формулируется в виде вопроса «Что?» - «Что я хочу получить в результате своего педагогического воздействия?» (чувство страха у ученика или осознанное чувство вины).

Педагогическое воздействие должно быть направлено не против личности ученика, а против его поступка. Ученик должен четко осознавать, что именно в этот раз он поступил плохо. Важно показывать ученику в каждом конкретном случае, что Вы принимаете его таким, какой он есть, понимаете его, но в то же время не одобряете его действий. Такой подход, не унижая и не принижая ученика, способен вызвать в нем позитивное поведение.

Четвертый этап заключается в выборе оптимальных средств для достижения поставленной педагогической цели и отвечает на вопрос «Как?» - «Каким образом достичь желаемого результата?». Продумывая способы и средства достижения педагогического воздействия, учитель должен оставлять свободу выбора за учеником. Мастерство педагога проявляется в умении создать такие условия, чтобы ученик мог сделать выбор, а не заставлять ученика поступать как нужно. Исходя из этого, он предложит несколько вариантов ученику, но самым привлекательным для него сделает оптимальный вариант и тем самым поможет сделать правильный выбор.

Педагог-мастер использует широкий арсенал педагогических средств, не применяя угрозы, насмешки, записи в дневнике, жалобы родителям. Перечисленные способы малоэффективны и свидетельствуют о низком уровне профессионализма. Отказ от подобных средств с самого начала педагогической деятельности дает огромные возможности для творчества педагога, позволяет сделать процесс общения с ребенком радостным и плодотворным.

Пятый этап - это практическое действие педагога. Данный этап является логическим завершением всей предыдущей работы разрешения педагогической ситуации. Именно на этом этапе реализуются педагогические цели через определенные средства и способы в соответствии с мотивами ученика. Успех практического действия учителя будет зависеть от того, насколько точно он смог сформулировать педагогическую цель, насколько правильно выбрал оптимальные способы достижения поставленной цели и насколько умело воплотил их в реальном педагогическом процессе.

Профессиональный педагог знает, что результаты педагогических воздействий, как правило, отдалены во времени, поэтому он действует как бы «на вырост», исходя из лучшего в ученике.

Шестой этап - заключительный в алгоритме решения педагогической ситуации. Он представляет собой анализ педагогического воздействия и позволяет оценить эффективность общения педагога с детьми, сравнить поставленную цель с достигнутыми результатами и сформулировать новые перспективы. [65]

И.И. Рыданова [51] отмечает, что не менее эффективным способом преодоления Конфликтной педагогической ситуации является юмор. Чувство юмора обычно проявляется в умении отыскать смешную черточку там, где, казалось бы, нет ничего смешного. Это умение не у всех одинаково развито, хотя в жизни смешное и серьезное не только соседствуют, но иногда неразделимы. Нетрудно отыскать смешное даже в самой неприятной ситуации, приключившейся с кем-нибудь другим. Увидеть смешную сторону неприятного события, затронувшего тебя самого, куда труднее, тем более это трудно в ситуации угрозы, перед лицом опасности. Чтобы подняться над неприятной ситуацией и уловить в ней комизм, нужна большая сила духа.

Успешное разрешение конфликтов зависит от общей психологической грамотности и уровня педагогической культуры учителя. Основными моральными нормами, на которых основываются взаимоотношения учителя с учениками, являются: уважение достоинства каждого из своих воспитанников, доверие и внимательное отношение к их внутреннему миру, душевная чуткость и доброжелательность. [51]

Психологически грамотное восприятие учителем ученика поможет установить взаимопонимание и эффективное взаимодействие. Эту возможность во многом обеспечивают педагогу сформированные перцептивные умения, т.е. умение правильно оценивать по выражению лица, жестам, речи, действиям детей их эмоциональное состояние. Существуют два взаимосвязанных вида социальной перцепции: собственно перцептивный (восприятие и слушание ребенка или другого человека) и эмпатийный (особая чувствительность к ребенку, сопереживание и сочувствие другому):

Процесс социального восприятия предполагает, прежде всего, наличие культуры слушания. Многочисленные исследования показывают, что большинство работников образования не обладают в достаточной степени навыками слушания.

Различают активное, пассивное, эмпатическое слушания. Некоторые продуктивные способы активного слушания:

1. Перефразирование (Эхо-техника). Сущность: возвратить собеседнику его высказывания (одну или несколько фраз), сформулировав их своими словами. Начать можно так: «Как я Вас понял...», «По Вашему мнению...», «Другими словами, Вы считаете...». Для перефразирования выбираются наиболее существенные, важные моменты сообщения. Но при «возврате» реплики не стоит что-либо добавлять «от себя», интерпретировать сказанное.

2. Резюмирование. Эта техника предполагает воспроизведение слов партнера в сокращенном виде, краткое формулирование самого главного, подведение итога. «Если теперь подытожить сказанное Вами, то...».

3. Развитие идеи. Эта техника отличается от предыдущих тем, что высказывание собеседника не просто перефразируется или резюмируется, а делается попытка вывести из него логическое следствие. И т.д. [14]

Пассивное слушание - умение дать понять собеседнику, что он не один, что его слушают, понимают и готовы поддержать, Лучше всего при этом действуют так называемые «угу - реакции»: «да - да», «угу - угу», «ну, конечно», кивание головой.

Эмпатическое слушание позволяет переживать те чувства, которые переживает собеседник, отражать их, понимать эмоциональное состояние собеседника и разделять его. При эмпатическом слушании не дают советов, не стремятся оценить говорящего, не критикуют, не поучают. Именно в этом и состоит секрет хорошего слушания - такого, которое дает другому человеку облегчение и открывает ему новые пути для понимания самого себя, [там же]

При общении педагога с учащимися для установления позитивного эмоционального контакта важна даже мимика, которая должна быть подвижной, разнообразной и динамичной. Злоба, ненависть, раздражение, презрение не могут становиться содержанием мимического образа, т.к. немедленно приобретают свое продолжение в мимике детей. Им передаются состояния настороженности, агрессивности, эмоциональной неуравновешенности. Дети любят людей с доброжелательным выражением лица, высоким уровнем внешней эмоциональности. Экспрессивно выраженная доброжелательность, искренняя и открытая улыбка располагает к диалогу, способствует установлению контакта с ребенком. Поэтому педагог, на наш взгляд, нуждается в специально направленной работе, чтобы язык экспрессии у него обладал мягкими формами, был достаточно доходчив, выразителен и «заражал» учеников положительными эмоциями. [23]

Неотъемлемым элементом эффективного педагогического взаимодействия являются педагогические экспрессии - позы учителя, связанные с осанкой, ее стройностью, привычками определенным образом стоять, садиться, передвигаться.

Не менее важным компонентом педагогического взаимодействия выделяют визуальный контакт. Взглядом, направленным на собеседника, привлекают внимание к себе и предмету разговора, демонстрируют расположение, поддерживают психологический контакт.

К сожалению, в педагогическом общении многих современных учителей доминирует экспрессивная скованность или жестикуляционная избыточность неоправданность или неуместность телодвижений Неадекватное употребление невербального языка может дать нежелательный эффект в общении учителя с учениками. Такие «пустяки»: «как стоять», «как сидеть», «как повысить голос», «как улыбнуться», «как посмотреть» - были в деятельности А.С. Макаренко решающими. [30]

Способом предупреждения конфликтных педагогических ситуаций, как отмечает А.С. Чернышев [64], может быть формирование готовности учителя к напряженным ситуациям в его деятельности. Здесь может помочь способствование развитию навыков анализа и решения проблемных педагогических задач и ситуаций. Анализ конфликтных педагогических ситуаций повышает информированность учителей о возможных напряженных ситуациях в деятельности, способствует своеобразному моделированию соответствующих форм поведения.

В качестве таких моделирующих вариантов конфликтных педагогических ситуаций могут выступать примеры из жизни или придуманные ситуации. Работа с педагогическими ситуациями может строиться следующим образом: группе учителей (3 - 5 человек) предлагается ситуация и конкретное задание к ней. Учителям необходимо найти свой вариант решения ситуации и охарактеризовать ее, по следующим критериям:

- определение мотивов поведения учащихся;

- оценка конструктивности действий учителя;

- выбор способов взаимодействия учителя и ученика;

- полученный результат и предполагаемое последействие.

Примеры моделирующих ситуаций:

1. Ученик решает задачу по физике у доски. Учитель долго добивается от ученика правильного решения. Наконец ученик говорит: «А вы сами не знаете, как она решается». Найдите выход из ситуации.

2. В ответ на замечание учителя: «Как ты разговариваешь с учителем?» - ученик говорит: «Человек, который неправильно произносит слова «пиджак» и «коридор» вообще не имеет права быть учителем». Что ответит учитель?

3. Получив двойку на уроке английского языка, ученик шумно и демонстративно садится и начинает грубо высказываться в адрес учителя. Действия учителя.

4. Урок музыки, учительница огласила отметки за викторину, проведенную на прошлом уроке. Игорю показалось, что учительница поставила ему заниженную оценку. Он грубо обозвал ее и вышел из класса. Учительница велела передать Игорю, чтобы к ней на урок он больше не приходил. Как установить нормальные взаимоотношения между учеником и учителем музыки?

5. Ваня Морозов, сообразительный, энергичный и непоседливый пятиклассник, постоянно раздражает учительницу своей болтовней и вертлявостью. Не помогло пересаживание на первую парту. Град дисциплинарных замечаний лишь на несколько минут утихомиривает егозу. И вот однажды, не выдержав перешептывания мальчика с соседом, педагог решительно заявила: «В следующий раз без отца или матери на урок не пущу!». Расстроенный пятиклассник пулей вылетел из класса. Можно ли считать поведение школьника конфликтным? Конструктивна ли педагогическая тактика, избранная учительницей? Какой бы выход из этой ситуации предложили Вы? и т.д. [36]

Таким образом, продуктивный способ преодоления учителем затруднений во взаимодействии с учеником, по существу, является творческим, поскольку характеризуется восприятием ситуации как творческой задачи, решение которой выявляет логику процесса взаимодействия, внутреннюю структуру ситуации. Выбор способа преодоления трудностей предполагает выяснение действительных мотивов поведения ученика, принятие решения об изменении отношения к ученику, направленное формирование и развитие своих профессионально значимых личностных качеств.

1.4 Эмоциональная устойчивость как психологическая особенность личности учителя, способствующая преодолению конфликтов

Психологическое здоровье человека представляет собой динамическую совокупность психических свойств, обеспечивающих гармонию между потребностями индивида и общества, являющихся предпосылкой ориентации индивида на выполнение своей жизненной задачи. Следует заметить, что психологическое здоровье предполагает внутриличностную гармонию, в частности гармонию между эмоциональной и интеллектуальной сферами человека. [25]

Профессия педагога предъявляет серьезные требования к эмоциональной стороне личности. «Это работа сердца и нервов, где требуется буквально ежедневное и ежечасное расходование огромных душевных сил», - В.А. Сухомлинский [11]

Учитель в своей деятельности должен стремиться к успешному решению поставленных перед ним задач независимо от воздействующих на него негативных факторов, сохранять самообладание и оставаться для учеников примером в личностном плане. Но ранее уже отмечалось, что внешнее сдерживание эмоций, когда внутри происходит бурный эмоциональный процесс, не приводит к успокоению, а, наоборот, повышает эмоциональное напряжение и негативно сказывается на здоровье.

Важнейшими показателями эмоциональной культуры является высокий уровень развития эмоциональной устойчивости, эмпатии и эмоциональной гибкости педагога.

Высокий уровень эмоциональной устойчивости позволяет противостоять развитию синдрома «эмоционального выгорания» и эмоциональной напряженности в профессиональной деятельности.

Центральная характеристика эмоциональной устойчивости - саморегулируемость личности, возможность адекватного приспособления к напряженным условиям. При этом предполагается не только возможность противостояния этим ситуациям, но и способность использования конфликт для самоизменения. Для этого личность должна обладать развитой активностью - определяющей, с одной стороны, качество и способы осуществления ее деятельности, а с другой стороны, ее жизненный путь в целом. Непременным условием психологического здоровья личности является не абсолютный эмоциональный комфорт, а наличие некоторой депривации, побуждающей к развитию.

Основные характеристики устойчивости: локус контроля, самооценка и критичность, а также жизнерадостность. Эмоциональная устойчивость обеспечивает наличие некоторого ресурса сил. Нарушения же ее (эмоциональная неустойчивость) делают невозможным полноценное личностное развитие человека.

Основная функция эмоциональной устойчивости - поддержание активного динамического баланса между личностью и средой во всех ситуациях, но в особенности в трудных (конфликтных), требующих мобилизации ресурсов личности.

Поскольку эмоциональная устойчивость предполагает наличие динамического равновесия между личностью и средой, то в качестве ключевого понятия здесь можно выбрать адаптацию личности к социуму.

Тогда к высшему уровню эмоциональной устойчивости можно отнести людей с устойчивой адаптацией к среде, наличием резерва сил для преодоления напряженных ситуаций и активным творческим отношением к действительности.

К среднему уровню - отнесем людей, в целом адаптированных к социуму, т.е. по результатам диагностических методик проявляющих лишь отдельные признаки дезадаптации, несколько повышенную тревожность.

Низший уровень - объединяет людей с нарушением баланса процессов ассимиляции и аккомодации, использующих для разрешения внутреннего конфликта либо ассимилятивные, либо аккомодативные средства.

Как отмечают А.А. Бодалев и В.В. Столин [25], ассимилятивный стиль поведения характеризуется стремлением личности приспособиться к внешним обстоятельствам в ущерб своим желаниям и возможностям. Его неконструктивность проявляется в ригидности, в результате чего человек пытается полностью соответствовать желаниям других. А наиболее типичная проблема таких людей - страх не соответствовать этим желаниям и другие социальные страхи. Личность с преобладанием аккомодативных средств, наоборот, использует активно-наступательную позицию, стремится подчинить окружение своим потребностям. Неконструктивность такой позиции заключается в негибкости поведенческих стереотипов, преобладании экстернального локуса контроля, недостаточной критичности.

Эмоциональная устойчивость формируется при взаимодействии внешних и внутренних факторов, причем не только внешние факторы могут преломляться через внутренние, но и внутренние факторы могут модифицировать внешне воздействия.

Учителю, постоянно сотрудничающему с детьми в педагогическом процессе, необходима эмоциональная чуткость, отзывчивость, подвижность, артистизм, то есть эмоциональная гибкость, которая определяется как оптимальное (гармоничное) сочетание эмоциональной экспрессивности (отзывчивости) и эмоциональной устойчивости учителя. Под эмоциональной экспрессивностью понимается выразительность, заложенная в движениях, жестах, походке, мимике, речи. [55]

Положительное, комфортное общение учителя с учащимися возможно при достаточно грамотном умении учителя выражать перед учениками свои чувства, раскрыть свой внутренний мир. Важно знать и замечать особенности собственной экспрессии: свободу или затрудненность движений, зажатость или открытость жестов, однообразие или гибкость интонаций и т.д.