Індивідуально-психологічні особливості мислення учнів підліткового віку та їх урахування в навчально-виховному процесі

Психологічна характеристика пізнавальної сфери учнів підліткового віку. Мислення та його значення в процесі формування особистості, її розумових властивостей. Особливості мислення учнів підліткового віку, їх урахування в навчально-виховному процесі.

Рубрика Психология
Вид курсовая работа
Язык украинский
Дата добавления 29.03.2015
Размер файла 1,6 M

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

  • Вступ
  • Розділ І. Загальна психологічна характеристика пізнавальної сфери учнів підліткового віку
  • 1.1 Психологічна характеристика пізнавального процесу мислення учнів підліткового віку
  • 1.2 Психологічні особливості розвитку мислення учнів у підлітковому віці
  • 1.3 Урахування індивідуально-психологічних особливостей мислення учнів підліткового віку у навчально-виховному процесі
  • Розділ ІІ. Емпіричне дослідження особливостей мислення учнів підліткового віку та їх урахування в навчально-виховному процесі
  • 2.1 Організація та проведення емпіричного дослідження
  • 2.2 Аналіз результатів емпіричного дослідження
  • 2.2.1 Кількісна обробка результатів, яка передбачала
  • 2.2.2 Кількісна обробка результатів тестування
  • Висновки
  • Література

Вступ

Актуальність теми. Здатність до мислення поступово формується в процесі розвитку дитини, з розвитком її пізнавальної діяльності. Про мислення дитини можна говорити з того часу, коли вона починає відображати деякі найпростіші зв'язки між предметами і явищами і правильно діяти відповідно до них. Мислення властиве тільки людині, тому дуже важливо розвивати і досліджувати його розвиток у дітей на всіх етапах навчання в школі.

Оскільки, на підлітковий вік припадає активний пізнавальний розвиток особистості, розгортається він у малопомітних для дитини і тих, хто її оточує, формах. Особлива роль належить розвитку мислення, яке підвищує інтелектуалізацію сприймання, розширює діапазон суджень, сприяє вдосконаленню прийомів запам'ятовування та відтворення і стимулює розвиток творчої уяви. Актуальність роботи полягає в тому, що лише в підлітковому віці під впливом навчання учень починає відзначати ймовірність або можливість наявності або відсутності якої-небудь ознаки, тієї чи іншої причини, явища, що пов'язане з розумінням того, що факти, події і дії можуть бути наслідком не однієї, а декількох причин. Цей віковий період особливо плідний для розвитку абстрактного (словесно-логічного) мислення. Нерідко підлітки відчувають труднощі в процесі мислення, недостатню розвиненість таких мисленнєвих операцій як аналіз, синтез, порівняння, узагальнення. А засвоєння ними понять часто є неглибоким. Тому матеріал направлений на визначення рівня сформованості мисленнєвих операцій у підлітків та виявлення слабко-сформованих сторін процесу мислення, які підлягають коректуванню та удосконаленню.

Об'єкт дослідження. Учні підліткового віку.

Предмет дослідження. Індивідуально-психологічні особливості процесу мислення учнів підліткового віку.

Мета дослідження. Виявити індивідуально-психологічні особливості мислення учнів підліткового віку та їх урахування в навчально-виховному процесі.

Завдання дослідження

1. Проаналізувати літературу з проблеми розвитку мислення.

2. Виявити індивідуально-психологічні особливості мислення учнів підліткового віку.

Методи і методики дослідження

Вивчення та обробка робіт вітчизняних та зарубіжних психологів з даної теми; метод спостереження, бесіди; метод тестування "Шкільний тест розумового розвитку (ШТРР)" [24 с.323-335]; метод виділення та узагальнення найголовніших особливостей мислення учнів підліткового віку на основі отриманих даних тестування.

Розділ І. Загальна психологічна характеристика пізнавальної сфери учнів підліткового віку

1.1 Психологічна характеристика пізнавального процесу мислення учнів підліткового віку

Людина не тільки сприймає навколишній світ, а й хоче його зрозуміти. Зрозуміти - це означає проникнути в суть предметів і явищ, пізнати саме головне, істотне в них. Мислення являє собою процес опосередкованого і узагальненого відображення людиною предметів і явищ об'єктивної дійсності в їх істотних властивостях, зв'язках і відношеннях. [16 с.362] Мислити - значить діяти з об'єктами розумово і практично з метою пізнання їх схованих властивостей. Результатом цієї діяльності є мислі, думки. Відмінність мислення від інших психологічних процесів полягає також у тому, що воно практично завжди пов'язане з наявністю проблемної ситуації, завдання, яке потрібно вирішити і активною зміною умов, в яких це завдання задане.

Розвиток мислення має велике значення в загальному процесі формування особистості, її розумових та інших властивостей. Недостатність розвитку мислення, його недоліки позначаються на тому, як особистість орієнтується в навколишній дійсності, у різних життєвих ситуаціях, як вона передбачає хід подій і результати своїх власних дій, як вона панує над обставинами і над собою.

Мислення виникає в ході взаємодії людини з зовнішнім світом і служить успішному її здійсненню. Щоб зрозуміти певний об'єкт, треба бути обізнаним з фактами, які характеризують його. Без знання фактів та їх узагальнення нічого зрозуміти не можна.

Перехід від споглядання до поняття про них, від фактів до загальних висновків про їх зв'язки і відношення відбувається з допомогою цілого ряду розумових і практичних дій. Мислительні дії - це дії з об'єктами, відбитими в образах, уявленнях і поняттях про них. Дії відбуваються "в умі" за допомогою мовлення, а результати мислитель них дій складаються в формі суджень, понять, умовиводів. Мислительні дії є основним видом розумових дій. Вони формуються на основі зовнішніх практичних дій. [11 с. 206]

Дослідження процесу формування мислительних дій були проведені П.Я. Гальперіним [5], Н.Ф. Тализіною [18], які складаються з таких етапів:

спочатку дії відбуваються з опорою на сприйманні матеріальних предметів або їх зображення;

здійснюються тільки в плані голосового мовлення без опори на предмети чи їх зображення;

дії виконуються "в умі", за допомогою мовлення "про себе", тобто стають внутрішніми розумовими, мислительними діями.

Мислительні дії, як і практичні, бувають дуже різноманітними. Вони зв'язані з тим чи іншим конкретним матеріалом (арифметичним, геометричним, фізичним, технічним й ін.) та мають загальні риси:

1) Мислительна дія являє собою пошук відповіді на якесь питання, що його інакше не можна з'ясувати;

2) Кожна дія, незалежно від того, на пізнання яких об'єктів вона спрямована - ці об'єкти зіставляємо, аналізуємо, виділяємо окремі їх частини, сторони, синтезуємо їх і т. д

3) Кожна мислительна дія включає операції, якими вона здійснюється. [11, с.261]

До основних мислительних (розумових) операцій належать: порівняння, аналіз, синтез, абстрагування, узагальнення, конкретизація. Ці операції взаємопов'язані одна з одною, вони існують як система операцій, в якій для кожної з них є зворотна їй операція (так, розклавши мислено об'єкт на частини, ми знов об'єднаємо їх й єдине ціле і т.п.). Тож розглянемо ці операції більш детально:

· Порівняння - це співставлення предметів і явищ з метою знаходження схожості та відмінності між ними. Визнання предметів подібними чи різними залежить від того, які частини або властивості предметів є для нас в даний момент суттєвими. Наприклад, при порівняльному вивченні домашніх тварин з точки зору їхньої корисності для людини виявляється багато подібних ознак між ними, але при вивченні їх будови і походження виявляється багато відмінностей. Зіставляючи речі, явища, їх властивості, порівняння розкриває тотожність і відмінність. Виявляючи тотожність одних і відмінності інших речей, порівняння призводить до їх класифікації. Класифікація проводиться за якою-небудь ознакою - основою класифікації, яка виявляється властивою кожному предмету даної групи. У вирішенні певних завдань виступає нерозривний зв'язок порівняння з іншими розумовими операціями. Будучи засобом аналізу і синтезу пізнаваних нами об'єктів, абстрагування і узагальнення їх істотних рис, порівняння водночас спирається на них. Воно само є аналітико-синтетичною операцією.

Аналіз і синтез - найважливіші розумові операції, нерозривно пов'язані між собою. У єдності вони дають повне і всебічне знання дійсності.

· Аналіз - це уявне розчленування предмета або явища на утворюючі його частини або уявне виділення в ньому окремих властивостей, рис, якостей. Сприймаючи предмет, ми можемо подумки виділяти в ньому одну частину за одною і таким чином дізнаватися, з яких частин він складається. Наприклад, в рослині ми виділяємо стебло, корінь, квіти, листя. У даному випадку аналіз - мисленнєве розкладання цілого на складові його частини. Аналіз може бути і уявним виділенням в цілому його окремих властивостей, ознак, сторін. Наприклад, уявне виділення кольору, форми предмета, окремих особливостей поведінки або рис характеру людини і пр. Аналіз можливий не тільки тоді, коли ми сприймаємо предмет або взагалі будь-яке ціле, а й тоді, коли ми згадуємо про нього, уявляємо його. Можливий також і аналіз понять, коли ми подумки виділяємо різні їх ознаки, аналіз ходу думки - доказ, пояснення.

мислення навчальний виховний підлітковий

· Синтез - це уявне з'єднання окремих частин предметів або уявне поєднання окремих їх властивостей. Якщо аналіз дає знання окремих елементів, то синтез, спираючись на результати аналізу, об'єднуючи ці елементи, забезпечує знання об'єкта в цілому. Так, при читанні в тексті виділяються окремі букви, слова, фрази і разом з тим вони безперервно зв'язуються один з одним: літери об'єднуються в слова, слова - в речення, речення - у ті чи інші розділи тексту. Або згадаймо розповідь про будь-яку подію - окремі епізоди, їх зв'язок, залежність і т.д.

Розрізняють два види синтезу: як уявне об'єднання частин цілого (наприклад, продумування композиції літературно-художнього твору) та як уявне поєднання різних ознак, властивостей, сторін предметів і явищ дійсності (наприклад, уявне представлення явища на основі опису його окремих ознак або властивостей).

Розвиваючись на основі практичної діяльності та наочного сприйняття, аналіз та синтез мають здійснюватися і як самостійні, чисто розумові операції. У кожному складному процесі мислення беруть участь аналіз і синтез. Наприклад, шляхом аналізу окремих вчинків, думок, почуттів літературних героїв чи історичних діячів і в результаті синтезу подумки створюється цілісна характеристика цих героїв, цих діячів. [9 с.145-148]

· Абстракція - це уявне виділення істотних властивостей і ознак предметів чи явищ при одночасному відволіканні від несуттєвих ознак і властивостей. Виділення в процесі абстрагування ознаки або властивості предмета розуміються незалежно від інших ознак або властивостей і стають самостійними об'єктами мислення. Так, у всіх металів ми можемо виділити одну властивість - електропровідність. Спостерігаючи за тим, як рухаються люди, машини, літаки, тварини, річки та ін., ми можемо виділити в цих об'єктах один загальний ознака - рух і мислити про рух взагалі, вивчати рух. За допомогою абстрагування ми можемо отримувати абстрактні поняття - сміливість, краса, дистанція, тяжкість, довжина, ширина, рівність, вартість і ін.

· Узагальнення тісно пов'язане з абстракцією. Людина не змогла би узагальнювати, не відволікаючись від відмінностей в тому, що їм узагальнюється. Не можна подумки об'єднати всі дерева, якщо не відволіктися від відмінностей між ними. При узагальненні предмети і явища з'єднуються разом на основі їх загальних і істотних ознак. За основу беруться ті ознаки, які ми отримали при абстрагуванні, наприклад, всі метали електропровідні. Узагальнення, як і абстрагування, відбувається за допомогою слів. У навчальній діяльності узагальнення зазвичай проявляється у визначеннях висновках, правилах. Дітям нерідко важко зробити узагальнення, тому що не завжди вони вміють виділити не тільки загальні, але суттєві загальні ознаки предметів, явищ, фактів.

· Конкретизація - це уявне представлення чого-небудь одиничного, що відповідає тому чи іншому понятті чи загального положення. Ми вже не відволікаємося від різних ознак або властивостей предметів і явищ, а, навпаки, прагнемо уявити собі ці предмети або явища в значному багатстві їх ознак. По суті, конкретне є завжди вказівкою прикладу, якась ілюстрація спільного. Конкретизація грає істотну роль в поясненні, яке ми даємо іншим людям. Особливо важлива вона у поясненнях, що даються вчителем дітям. Вибору прикладу слід приділяти серйозну увагу. Привести приклад іноді буває нелегко. Загалом, вигляді думку здається ясною, а вказати конкретний факт не вдається. [9 с.145-154]

Результат процесу мислення (мислі, думки) складається передусім у формі суджень про ті предмети і явища, якими ми зайняті у нашій мисленнєвій діяльності. Характерними рисами суджень можна виділити такі:

1) судження являє собою форму мисленого відображення дійсності;

2) судження виникає як відповідь на певне питання, як результат розв'язання якоїсь, хоч невеликої пізнавальної задачі;

3) у кожному судженні виділяють його суб'єкт - предмет судження, відображений в нашій свідомості й предикат - відображень тих ознак і відношень, наявність яких ми стверджуємо чи заперечуємо в даному предметі;

4) судження є особливою формою вияву аналітико-синтетичної діяльності нашого мозку, тобто ми мислено об'єднуємо роз'єднанні нами об'єкти свідомості - воно являє собою асоціацію асоціацій;

5) у судженні виявляється рух нашого мислення, а саме: ототожнення й розрізнення його об'єктів, переходу від поодинокого до загального, від конкретного до загального, від причин до наслідку і т.д.;

6) судження не тільки виявляється, а й формується у реченні, але не є тотожним з ним, тобто судження - акт мислення, а речення, лише граматичне сполучення слів, що відображає сутність судження;

7) судження є істинним, якщо воно адекватно відображає зв'язки і відношення, що існують в об'єктивній дійсності. Істинність судження перевіряється практикою. Судження бувають одиничними ("Київ - столиця України"), частковими ("Деякі метали легші, ніж вода"), загальними ("Усі люди смертні"). Це прості судження.

8) судження, що складаються з кількох простих суджень, називаються складними (наприклад: "У рівнобічному трикутнику всі сторони і кути однакові"). Залежно від того, стверджуємо ми чи заперечуємо наявність певних ознак і відносин в об'єктах, судження бувають ствердними або заперечними.

Істинність наших знань або суджень ми можемо з'ясувати шляхом розкриття підстав, на яких вони ґрунтуються, зіставляючи їх з іншими судженнями, тобто розмірковуючи.

Міркування - це низка пов'язаних суджень, спрямованих на те, щоб з'ясувати істинність якої-небудь думки, довести її або заперечити. Прикладом міркування є доведення теореми. У міркуванні ми з одних суджень виводимо нові шляхом умовиводів. [11 с. с.214-217]

Умовиводом називається така форма мислення, в якій ми з одного або кількох суджень виводимо нове.

В умовиводах через уже наявні в нас знання ми здобуваємо нові. Умовиводи бувають індуктивні, дедуктивні або за аналогією.

Індуктивний умовивід - це судження, в якому на підставі конкретного, часткового робиться узагальнення (наприклад: "Срібло, залізо, мідь - метали; срібло, залізо, мідь при нагріванні розширюються: отже, метали при нагріванні розширюються").

Дедуктивний умовивід - це судження, в якому на підставі загального здобуваються знання про часткове, конкретне (наприклад: "Усі метали при нагріванні розширюються; срібло - метал: отже, срібло при нагріванні розширюється"). Умовивід за аналогією ґрунтується на схожості окремих істотних ознак об'єктів, і на цій підставі робиться висновок про можливу схожість цих об'єктів за іншими ознаками. Умовиводи широко використовують у науковій та практичній діяльності, зокрема в навчально-виховній роботі з дітьми. [17 с.386-388]

Дані, отримані в процесі мислення, фіксуються в поняттях.

Поняття - це форма мислення, за допомогою якої пізнається сутність предметів і явищ дійсності в їх істотних зв'язках і відношеннях, узагальнюються їх істотні ознаки. Істотні ознаки - це такі ознаки, які належать об'єктам за будь-яких умов, виражають їх природу, сутність, відрізняють ці об'єкти від інших об'єктів, тобто це їх найважливіші властивості, без яких вони не можуть існувати. Поняття завжди існує і виявляється в слові, через слово воно повідомляється іншим людям. За допомогою мови утворюються системи понять, які складають різні галузі наук.

Поняття поділяють на конкретні та абстрактні. У конкретних поняттях відображаються певні предмети, явища та зв'язки між ними (наприклад, "меблі", "рослини", "тварини"). В абстрактних поняттях відображаються істотні ознаки та властивості відокремлено від самих об'єктів ("вага", "мужність", "хоробрість", "добро", "зло" тощо). Поділ понять на абстрактні та конкретні є відносним, оскільки абстракція має місце в утворенні кожного поняття. [11]

Поняття виникають на основі чуттєвого досвіду на який підлітки спираються і завдяки якому вони засвоюються. Значні труднощі виникають тоді, коли нове поняття, що позначається певним словом, не узгоджується з тим, що вже пов'язано з цим словом у дитини, тобто з тим змістом даного поняття (часто неправильним або неповним), яким він вже володіє. Найчастіше так буває в тих випадках, коли суворо наукове поняття, засвоюване дітьми в школі, розходиться з так званим життєвим, донауковим поняттям, вже засвоєним ними поза спеціального навчання, в процесі повсякденного спілкування з іншими людьми та накопичення особистого чуттєвого досвіду. Таким чином, утворення понять, перехід до нього від чуттєвих форм пізнання склався процес, в якому беруть участь порівняння, аналіз, синтез, абстрагування, узагальнення і більш-менш складні форми умовиводів. Важлива роль в засвоєнні понять належить його визначенням. Визначення містить вказівку найбільш істотних ознак предмета або явища, що становлять суть даного поняття, розкриває ставлення його до інших, більш загальним поняттям. У визначенні фіксується найбільш важливе, що має бути засвоєно в опануванні поняттям. [12]

Предметом мислення людини є пізнавальні завдання, які мають різне змістове підґрунтя і зумовлюють різне співвідношення предметно-дійових, перцептивно-образних та поняттєвих компонентів в їх розв'язанні.

Залежно від цього розрізняють три головних різновиди мислення: наочно-дійове, наочно-образне і абстрактне.

Наочно-дійове мислення полягає в тому, що розв'язання задач здійснюється шляхом реального перетворення ситуації та виконання рухового акту. Так, у ранньому віці діти виявляють здатність до аналізу і синтезу, коли сприймають предмети в певний момент і мають можливість оперувати ними.

Наочно-образне мислення - це вид мислення, який відбувається на основі образів уявлень, перетворення ситуації в план образів. Цей різновид мислення виявляють поети, художники, архітектори, парфумери, модельєри. Значення цього мислення полягає в тому, що за його допомогою повніше відтворюється різноманітність характеристик об'єкта, відбувається встановлення незвичних поєднань предметів та їхніх властивостей. У простій формі це мислення виникає в дошкільному віці. Дошкільники мислять образами. Спонукаючи до створення образів на основі прочитаного, сприйнятих об'єктів, до схематичного та символічного зображення об'єктів пізнання, вчитель розвиває образне мислення у школярів.

Особливістю словесно-логічного мислення є те, що воно відбувається з опорою на поняття, судження, з допомогою логіки, не використовуючи емпіричних даних. Ступінь його логічності залежить від того, наскільки вміло і наполегливо людина контролює і направляє свої розумові процеси, погоджуючи їх у своїй практиці з пізнаваною дійсністю.

Також застосовують таку класифікацію видів мислення:

І. За характером вирішуваних завдань і залежно від спрямованості на практику або теорію можна говорити про теоретичне та практичне мислення.

ІІ. За ступенем розгорнення і характером перебігу процесу мислення виділяють аналітичне й інтуїтивне мислення.

ІІІ. За ступенем новизни і оригінальності, й якщо за основу брати характер результатів мислення, ми отримуємо репродуктивне та продуктивне мислення.

ІV. Мислення поділяється за дією контролю на критичне і некритичне мислення. [19 с.4-6]

І. Б.М. Теплов [23 с.110-113] розглядав теоретичне та практичне мислення, яке пов'язане з практикою, але у другому випадку зв'язок цей має безпосередній характер, тому дав такі визначення: теоретичне мислення - це вид мислення, спрямований на відкриття законів, властивостей предметів; в свою чергу практичне мислення - це мислення, спрямоване на втілення відкритих закономірностей і властивостей у практичній діяльності.

ІІ. Інтуїтивне та аналітичне мислення розрізняють на підставі трьох ознак: часу перебігу процесу, структурності (чіткий розподіл на етапи) та рівня перебігу (усвідомленості або неусвідомленості). Аналітичне мислення - це вид мислення, який розгорнутий у часі, має чітко виражені етапи, достатньою мірою усвідомлені суб'єктом. Інтуїтивне, навпаки, вид мислення, згорнутий у часі, який протікає швидко, в ньому відсутній поділ на етапи, він мало представлений у свідомості.

ІІІ. З.І. Калмикова [10] вирізняє продуктивне і репродуктивне мислення за ступенем новизни продукту, що отримує суб'єкт пізнання. Дослідниця вважає, що мислення як процес узагальненого й опосередкованого пізнання дійсності завжди продуктивне, тобто спрямоване на здобуття нових знань. Проте у ньому в діалектичній єдності переплетені продуктивні й репродуктивні компоненти. Репродуктивне мислення - це вид мислення, який забезпечує розв'язання задачі, спираючись на відтворення вже відомих людині способів. Нове завдання співвідноситься з уже відомою схемою розв'язання. Незважаючи на це, репродуктивне мислення завжди потребує виявлення певного рівня самостійності. На її думку творче та продуктивне мислення формується в учнів завдяки розвиваючому навчанню.

ІV. Є два конкуруючі між собою способу мислення: критичний і творчий. Критичне мислення направлене на виявлення недоліків у думках інших людей. Творче мислення пов'язане з відкриттям принципово нового знання, з генерацією власних оригінальних ідей, а не з оцінюванням чужих думок. Щоб згладити цю конкуренцію, необхідно у дитини з самого дитинства розвивати як критичний, так і творче мислення, піклуючись про те, щоб вони знаходилися в рівновазі, супроводжували й періодично змінювали один одного в будь-якому розумовому акті. [23 с.113-115]

З поняттям творчості нерозривно пов'язане поняття інтелекту. Під ним розуміється сукупність найбільш загальних розумових здібностей, що забезпечують людині успіх у вирішенні різнорідних завдань.

Найістотнішими якостями, які виявляють індивідуальні відмінності мислення є його самостійність, критичність, гнучкість, глибина, широта, послідовність, швидкість.

Самостійність мислення характеризується вмінням людини ставити нові завдання й розв'язувати їх, не вдаючись до допомоги інших людей. Самостійність мислення ґрунтується на врахуванні знань і досвіду інших людей. Людина, якій властива ця якість, творчо підходить до пізнання дійсності, знаходить нові, власні шляхи і способи розв'язання пізнавальних та інших проблем. Самостійність мислення тісно пов'язана з критичністю мислення людини.

Критичність мислення виявляється в здатності людини не підпадати під вплив чужих думок, об'єктивно оцінювати позитивні та негативні аспекти явища або факту, виявляти цінне та помилкове в них. Людина з критичним розумом вимогливо оцінює свої думки, ретельно перевіряє рішення, зважує на всі аргументи "за" і "проти", виявляючи тим самим самокритичне ставлення до своїх дій.

Критичність і самостійність мислення великою мірою залежать від життєвого досвіду людини, багатства та глибини її знань.

Гнучкість мислення виявляється в умінні людини швидко змінювати свої дії при зміні ситуації діяльності, звільняючись від залежності закріплених у попередньому досвіді способів і прийомів розв'язання аналогічних завдань. Гнучкість мислення виявляється в готовності швидко переключатися з одного способу розв'язування завдань на інший, змінювати тактику і стратегію їх розв'язування, знаходити нові нестандартні способи дій за умов, що змінились.

Глибина мислення виявляється в умінні проникати в сутність складних питань, розкривати причини явищ, приховані за нашаруванням неістотних проявів, бачити проблему там, де її не помічають інші, передбачати можливі наслідки подій і процесів.

Саме ця риса властива особистостям з глибоким розумом, які в простих, добре відомих фактах уміють помічати протиріччя й на цій підставі розкривати закономірності природи та суспільного життя.

Широта мислення виявляється в здатності охопити широке коло питань, творчому мисленні в різних галузях знання та практики. Широта мислення є показником ерудованості особистості, її інтелектуальної різнобічності.

Послідовність мислення виявляється в умінні дотримувати логічної наступності при висловлюванні суджень, їх обґрунтуванні. Послідовним можна назвати мислення людини, яка точно дотримується теми міркування, не відхиляється від неї, не перестрибує з однієї думки на другу, не підміняє предмет міркування.

Для послідовного мислення характерне дотримання певних принципів розгляду питання, зрозумілість плану, відсутність протиріч і логічних помилок в аргументації думки, доказовість та об'єктивність у висновках, що робляться.

Швидкість мислення - це здатність швидко розібратися в складній ситуації, швидко обдумати правильне рішення і прийняти його. Швидкість мислення залежить від знань, міри сформованості мислительних навичок, досвіду у відповідній діяльності та рухливості нервових процесів.

Швидкість мислення слід відрізняти від квапливості та похапливості, які демонструють деякі люди, не продумуючи належним чином рішень, що приймаються, не прогнозуючи можливих наслідків наспіх, похапцем прийнятих рішень.

Усі якості мислення людини формуються і розвиваються в діяльності. Змістовна й відповідним чином організована діяльність сприяє всебічному розвитку цінних якостей мислення особистості. [12]

1.2 Психологічні особливості розвитку мислення учнів у підлітковому віці

Перш ніж обговорювати те, що характерно для розвитку та діагностики мислення в підлітковому віці, необхідно визначити, чим психологічно відрізняється цей вік від молодшого шкільного віку, від юнацького віку і від дорослих людей.

Від молодшого шкільного віку підлітковий (12 - 14 років) відрізняється тим, що він фактично являє собою початковий крок на шляху переходу від дитинства до дорослості. За цією ж логікою вікового розвитку юність є завершальним кроком на цьому шляху і сама ділиться, як мінімум, на три періоди: ранній юнацький вік (охоплює X - XI класи школи), середній юнацький вік (включає перші роки життя людини по закінчення школи, з 17 - 18 років до 22 - 23 років) і старший юнацький вік (охоплює роки з 23 - 24 до 28 - 29 років). За межами 30-річного віку починається тривалий період дорослості. [2]

Підлітковий вік - це один з найважливіших етапів життя людини. В ньому багато джерел і починань всього подальшого становлення особистості. Вік цей нестабільний, ранимий, важкий і виявляється, що він більше, ніж інші періоди життя, залежить від реальностей довкілля. Ще на початку століття Л.С. Виготський [4] запропонував об'ємне розуміння підліткового віку, яке зберігає свою значущість і в сучасний період. Суть його полягала в наявності трьох точок дозрівання, які не співпадають одна з одною. Статеве дозрівання, на думку вченого, починається і закінчується раніше, ніж наступає кінець загальноорганічного розвитку підлітка, і раніше, ніж підліток досягне завершення свого соціально-культурного становлення. Графічно Л.С. Виготський зобразив це у вигляді трикутника, вершинами якого слугували визначені точки дозрівання: статевого (s), загально-органічного (з) і соціального (с).

Підліткові досягнення пов'язані зі стрімким нарощуванням знань, умінь, становленням моральності і відкриттям "Я", опануванням нової соціальної позиції. Підліткові втрати корелюють зі зникненням дитячого світосприймання, безтурботливого і безвідповідального способу життя, що пов'язано з сумнівами у собі, у своїх здібностях, з пошуками правди у собі та в інших людях. Крім того, досягнувши періоду статевого дозрівання, підліток потрапляє в суперечливе становище: він вже не дитина, але ще не ствердився в культурі дорослих.

У дітей середнього шкільного віку не лише поглиблюється зміст мислення, а й далі удосконалюються його засоби, формуються розгорнені міркування і умовиводи, з недостатньо усвідомлених і мимовільних вони стають довільними і свідомо регульованими.

У зв'язку з цим далі перебудовуються і форми мислення. Від конкретного мислення школярі все більше переходять до абстрактного, від елементарного словесно-логічного, міркуючого - до складного, розгорненого, дискурсивного мислення. З розвитком абстрактного мислення інші його форми (наочно-дійове, образне) не зникають, а зазнають змін під впливом більш розвиненої мислительної діяльності. Так, розв'язуючи якесь практичне завдання, підліток уже інакше організовує цей процес: висуває гіпотезу, обмірковує можливі способи розв'язування задачі і т.д. Це яскраво виявляється і при виконанні підлітками лабораторних робіт з фізики, і при грі в шахи тощо. [11]

Більшість сучасних робіт з вивчення мислительного процесу підлітків виходять з ідей Ж. Піаже [8]. На його думку розвиток мислення на стадії формальних операцій не тільки є основним когнітивним новоутворенням даного віку, але й лежить в основі всієї еволюції психічного життя людини. Саме з цього приводу Ж. Піаже писав, що соціальне життя трансформує інтелект через вплив трьох посередників: мови (знаки), змісту взаємодій суб'єкта з об'єктами (інтелектуальні цінності) і правил, переданих мисленню (колективні логічні норми). В такому випадку привласнені соціальні взаємодії виробляють нові можливості мислення. Отже, підліток, занурюючись у соціальне середовище, постійно трансформує свої вищі психічні функції і опановує систему знаків. [21]

Під час досліджень кризи та новоутворень підліткового віку Л.І. Божович [1] припустила, що криза підліткового віку пов'язана з виникненням в цей період нового рівня самосвідомості, характерною рисою якого є поява у підлітка здібності й потреби пізнати самого себе як особистість, що властива саме їй, на відміну від усіх інших людей, притаманними їй якостями. Це породжує у підлітка прагнення до самоствердження, самовираження (тобто прагнення проявляти себе в тих якостях особистості, які він вважає цінними) і самовиховання, тобто на основі цих процесів починає свій найактивніший розвиток мислення. Основним завданням їх дослідження було: простежити ті зміни у психіці дітей молодшого шкільного віку, які підводять до виникнення в перехідний період зазначеного вище системного новоутворення.

Л.І. Божович [1] вважає, що навчальна діяльність в цілому стає в молодшому шкільному віці провідною, тобто тієї, в якій формуються основні психологічні новоутворення цього періоду: теоретичні форми мислення, пізнавальні інтереси, здатність керувати своєю поведінкою, почуття відповідальності і багато інших якості розуму і характеру школяра, що відрізняють його від дітей дошкільного віку. При цьому головну роль відіграє розвиток мислення, який відбувається в ході засвоєння наукових знань. Виникаючі тут новоутворення є суттєвими для розуміння тих змін, які відбуваються у свідомості і особистості дітей підліткового віку".

Згідно думки Л.С. Виготського [4], навчання в школі висуває мислення в центр свідомої діяльності дитини. А це означає закономірну перебудову і самої свідомості. Стаючи домінуючою функцією, мислення починає визначати роботу і всіх інших функцій свідомості, інтегруючи їх для вирішення поставлених перед суб'єктом завдань. У результаті "обслуговуючі мислення" функції усвідомлюються і стають довільними.

Але найістотніші зміни відбуваються в самому мисленні. До навчання воно, спираючись на безпосередній життєвий досвід, оперує або конкретними образами і уявленнями, або своєрідними еквівалентами понять, даними у формі неусвідомлюваних дитиною чуттєвих узагальнень ("життєвих понять"). У процесі шкільного навчання воно перетвориться в мислення теоретичне, дискурсивне, в основі якого лежить оперування поняттями, але слід пам'ятати, що дискурсивне (міркуюче) мислення тут ще далеко не завершує свого розвитку, що в середніх класах школи учні ще тільки вчаться послідовно, логічно міркувати і, звичайно, нерідко допускають помилки: недостатньо погоджують висновки з вихідними положеннями, пропускають в ході міркування потрібні логічні ланки і т.п. При правильному керівництві навчальною роботою учні навчаються переборювати ці помилки в побудові своїх думок. [16]

У свій час В.В. Давидов та А.К. Маркова [7] вивчали умови формування теоретичного мислення у дітей (зокрема, умови переходу від "споглядання" до їх уявного відображення), яке передбачає визнання залежності формування цього процесу від змісту та видів завдання, що виконується дітьми. Саме цьому в найбільшій мірі відповідає положення тієї теорії, згідно якої розумовий розвиток протікає у формі навчання. Тобто, специфічною потребою та можливістю учбової діяльності, за Давидовим, [22] є теоретичне ставлення його до дійсності, тому бажано розібратися в правилах, положеннях, законах, що відображаються основні тенденції та закономірності її буття. У підсумках десятирічного дослідження експериментального навчання в середній школі [6] було отримано ряд даних о можливості виникнення наступних якісних характеристик розумового розвитку в підлітковому віці:

- самоорганізація школярами навчальної діяльності, виражається в оволодінні всіма її ланками (постановці навчальної задачі, здійснення активних предметних перетворень, виконання дій самоконтролю і самооцінки) і в самостійному переході учня від одного етапу к іншому, а також про перехід від одного виду діяльності до другого;

- навчально-пізнавальні мотиви, що виявляються як стійка самостійна орієнтація учнів не тільки на результат діяльності, але й на способи її виконання;

- чітко виражені індивідуальні відмінності навчальної діяльності, які проявляються в різному рівні сформованості засобів і способів її виконання, в активній побудові дитиною нових типів їх поєднань, а також у використанні в діяльності нових, спеціально не сформованих способів і засобів.

Всі ці особливості складають характеристики когнітивної поведінки підлітків.

Під час свого дослідження В.В. Давидов [7] проводить паралель між учням молодшого шкільного віку та середнього шкільного віку. За основу береться молодший шкільний вік, а саме його новоутворення - теоретичне мислення як новий тип відношення дитини до реальності, тобто учень починає оцінювати з погляду певних еталонів та перетворює об'єкт в особливий предмет засвоєння. А у підлітка новий тип відношення до реальності проявляється, що він навчається оцінювати її з точки зору певних еталонів, що робить побудову діяльності особливим предметом засвоєння учнів. Також В.В. Давидов [7] вважає, що для переходу від новоутворень молодшого шкільного віку до якісно нових особливостей мисленнєвої діяльності підлітка необхідно не менше двох умов: активні предметні зміни та перебудова сторін вивченого предмету, а також виконання їх в формах не притаманних раніше заданим й наявність групової взаємодії та роботи. Із рефлексії характерне виконання ускладнених дій, оволодіння своєю поведінкою, яка згодом отримає більш специфічні та складні доповнення.

Виникнення і розвиток теоретичного мислення, що спирається на наукове поняття (функціонально нове утворення, усвідомлене і яке виражається в мові), служить джерелом для багатьох змін у психіці школяра, найбільш повно виражених в період підліткового віку. Воно дозволяє підлітку опанувати новим змістом, формує новий тип пізнавальних інтересів (інтерес не тільки до фактів, а й до закономірностей), породжує більш широкий погляд на світ і - що, може бути, найголовніше для розуміння змін в особистості підлітка - призводити до виникненню рефлексії - вмінню "направити думку на думку", а також на пізнання своїх власних психічних процесів і всіх особливостей своєї особистості. На думку Л.І. Божович [1] - це і визначає формування у нього нового рівня самосвідомості.

І.С. Якиманська [3] систематично вивчала розвиток образного мислення школярів охарактеризувавши його особливими умовами створення образу (відволіканням від наочної основи різного виду), змістом діяльності уявлення (типами перетворення образів), рівнем складності (числом і характером перетворень), якісною своєрідністю способів перетворення образів. Рівень розвитку самої діяльності уявлення проявляється в ступені її розгорнення, довільності, усвідомленості, в типі оперування просторовими образами. Були виділені три типи оперування просторовими образами:

1) зміна положення уявного об'єкта на площині, в просторі по відношенню до других об'єктів або їх елементів,

2) зміна його структури,

3) комбінації цих перетворень.

Також І.С. Якиманська [3] виявила такі критичні точки розвитку просторового мислення:

перехід від тривимірного простору до двовимірним і назад;

перехід від наочних зображень до умовно-символічним і назад;

перехід від фіксованої в собі точки відліку (координат) до системи з вільно переміщуваної точкою відліку.

При дослідженні продуктивного мислення З.І. Калмикова [10] виявила деякі його лінії онтогенетичного розвитку у школярів. Розвиток власне продуктивного мислення починається з його інтуїтивно-практичного компонента. На першому рівні учням надається доступним абстрагування та узагальнення істотних ознак усвідомлених ситуацій без адекватного відображення цих процесів у слові. Поступово підвищується глибина, гнучкість, стійкість інтуїтивно-практичного мислення. На другому рівні відбувається зближення між інтуїтивно-практичними і словесно-логічними компонентами мислення. На третьому рівні розвитку підвищується ступінь суттєвості абстрагованих словесно формульованих ознак і рівень їх узагальненості. Поступово формуються такі якості продуктивного мислення, як самостійність, глибина, гнучкість, стійкість, усвідомленість

1.3 Урахування індивідуально-психологічних особливостей мислення учнів підліткового віку у навчально-виховному процесі

Уміння логічно обробляти матеріал часто розвивається у підлітків стихійно. Розвиток таких умінь має стати спеціальним завданням вчителя. Від цього залежить не тільки, глибина і міцність знань, але і можливість подальшого розвитку інтелекту та особливостей підлітка.

З переходом учнів до середніх класів школи ускладнюється зміст їх навчальної діяльності, на основі чого відбувається дальший розвиток їх мислення. Учні переходять до засвоєння складнішого навчального матеріалу. Вивчаючи окремі предмети (ботаніку, зоологію, географію, історію тощо), вони систематизують і поглиблюють ті фактичні знання, яких вони набули ще в початкових класах школи. Разом з цим вони переходять до засвоєння нових для них предметів (алгебри, геометрії, фізики тощо), набуваючи тим самим нових понять, до виконання складніших трудових завдань у шкільних майстернях, на пришкільних ділянках. Все це створює потрібні умови для дальшого розвитку мислення учнів, поглиблення його змісту, вдосконалення його форм та засобів.

Поглиблення розуміння учнями предметів і явищ навколишнього світу виявляється у формуванні в них складніших абстрактних понять. З конкретно-понятійного мислення поступово стає абстрактно-понятійним. [11]

Поглиблення змісту мислення, формування в учнів складніших понять пов'язане з дальшим розвитком усіх мислительних операцій. Чим абстрактніше поняття, тим складніших засобів воно вимагає для свого утворення. В процесі засвоєння понять в учнів формуються уміння аналізувати і синтезувати не тільки конкретні предмети і явища, а й наявні вже поняття про них, уміння встановлювати певну залежність поміж частковими і загальними поняттями. Значно складнішими стають процеси абстрагування, необхідні для усвідомлення безпосередньо не даних внутрішніх властивостей пізнаваних об'єктів (наприклад, їх питомої ваги).

Процес порівняння стає всебічнішим, виявляючись у зіставленні предметів не за одною, а за багатьма і притому істотними ознаками. Здійснення всіх цих логічних операція уже в певній мірі звільняється від їх зв'язаності сприйманням чи уявленням тих конкретних фактів, на основі яких утворились поняття. Учні починають оперувати загальними, абстрактними поняттями. Все це свідчить про дальший розвиток регулятивної функції другої сигнальної системи, про володіння школярами загальними, абстрактними поняттями вимагає також розвитку у них міркувань і умовиводів і створює необхідні для цього умови. [14]

Для кращого розвитку міркувань і умовиводів є розв'язання учнями задач з фізики, математики, техніки. З переходом їх до розв'язання дедалі складніших задач процеси міркування набувають нових якостей. Формується вміння розгортати складні, логічно впорядковані ланцюги суджень. Умовиводи стають обґрунтованими, доказовими. Змінюється характер регуляції процесу міркування. В той час як молодші школярі вчаться логічно міркувати, здебільшого відповідаючи на запитання вчителя, підлітки вже більш самостійно планують свої міркування, їх мислительні процеси набувають ще більшої довільності, причому ця довільність стає характерною по тільки для таких логічних операцій, як аналіз, синтез, порівняння тощо, а й для таких складних мислитєльних процесів, як міркування і умовиводи. [13]

Це удосконалення засобів мислення пов'язане з формуванням у підлітка здатності усвідомлювати свій процес мислення, спрямовувати свою увагу не тільки на зміст засвоюваних понять, а й на власний процес міркування, роздумування, стежити за його послідовністю. Усвідомленню учнями своїх власних мислительних дій особливо сприяє навчання з таких предметів, як граматика, математика, фізика тощо. Аналізуючи речення, виділяючи в ньому окремі частини мови, оволодіваючи вмінням визначати, узагальнювати їх, розв'язувати задачі, доводити теореми, учні цим самим навчаються аналізувати будову своїх власних думок, вчаться свідомо і довільно їх викладати.

Уміння логічно обробляти матеріал часто розвивається у підлітків стихійно. Розвиток таких умінь має стати спеціальним завданням вчителя. Від цього залежить не тільки, глибина і міцність знань, але і можливість подальшого розвитку інтелекту та особливостей підлітка. Для правильного розвитку мислення вчитель використовує кожну можливість - вчити підлітків давати правильні визначення, аналізувати, порівнювати і розрізняти предмети і явища, ясно, правильно і чітко висловлювати свою думку, виховує вміння міркувати, робити висновки, робити висновки та узагальнення. З цією метою слід частіше ставити підлітків перед необхідністю самостійно порівнювати різні об'єкти, знаходити в них подібне і різне, частіше ставити питання "Що тут є спільного?", "Чим відрізняються?".

З географії це можуть бути питання, починаючи від найпростіших, типу "Чим острів відрізняється від півострова?" і, закінчуючи такими, як "Чим тундра відрізняється від тайги?", "Порівняй тропічний ліс і ліс помірного поясу", "У чому подібність і відмінність фауни і флори Африки та Південної Америки і т.д. На уроках ботаніки корисно запропонувати учням порівняти мохи і водорості, грибницю і кореневу систему, з'ясувати, чим відрізняється кореневища від кореня, спора від насіння. Серію подібних завдань можна скласти і з інших навчальних предметів "Порівняй ромб і квадрат", "Чим дієприкметник відрізняється від прикметника?", "Чим многочлен відрізняється від одночлена?", "Порівняй кисень з воднем", "У чому подібність і відмінність рабовласницького та феодального ладу?"і т.д. [15]

Від простого порівняння слід переходити до його більш складних форм з виділенням істотних і несуттєвих ознак. Рекомендується, наприклад, на уроках географії запропонувати учням подивитися на карті і картинках різні рівнини, порівняти їх, після цього назвати їх суттєві і несуттєві ознаки або порівняти на уроках біології на картинках і по пам'яті різних гризунів і теж виділити істотні і несуттєві їх ознаки. Такі завдання, по-перше, є хорошими мислиннєвими вправами, а по-друге, сприяють кращому засвоєнню навчального матеріалу. При цьому треба вимагати, щоб учні не просто розуміли відмінність або схожість, а й навчалися ясно і точно формулювати свої думки.

Важливо привчати підлітка до самостійної роботи з підручником, настінними таблицями, словниками, навчальними текстами, різними довідковими посібниками. Виключно корисний для активізації самостійного мислення підлітків так званий евристичний характер засвоєння нового матеріалу, який направляє школярів на самостійні узагальнення і висновки. Відомо, що активна, самостійна робота думки починається тоді, коли перед людиною виникає питання, проблема. З.І. Калмикова [10] підкреслює,що для стимулювання самостійного творчого мислення підлітків корисно так організувати їхнє навчання шкільних предметів, щоб перед ними постійно виникали проблеми, і спонукати їх до творчих пошуків шляхів вирішення цих проблем. На основі усвідомленої учнями проблеми виникає пізнавальна задача, яка і стає мотивом розумової діяльності. Можна виділити кілька послідовних рівнів та ступенів проблемно-евристичного методу:

І рівень - учитель вказує на проблему і формулювання її, учні ж привчаються самостійно знаходити шляхи її вирішення;

ІІ рівень - учитель тільки ставить проблему, спонукаючи учнів самостійно і формулювати і вирішувати її;

ІІІ рівень - учитель не вказує проблему, а вчить учнів самостійно бачити проблеми, а побачивши, сформулювати і дослідити можливості та способи її вирішення. Висновки, отримані евристичним методом, міцно запам'ятовуються школярами. Але, зрозуміло, цей метод не є універсальним. Враховуючи, що мислення підлітка (особливо молодшого підлітка) ще в значній мірі конкретне необхідно так будувати навчання, щоб мала місце по можливості опора мислення на наочні уявлення.

Для усунення або попередження негативного впливу безпосереднього чуттєвого досвіду на процес мислення необхідно у відповідних випадках корегувати наочні враження, словом або відповідною варіацією образів. Цій меті може служити максимальна різноманітність наочного досвіду, демонстрація різнотипних випадків (але не просто великої кількості), в яких би варіювалися несуттєві ознаки. Формуючи, скажімо, у молодших підлітків поняття "острів", треба показати на карті, що острови можуть бути великі і малі, рівнинні і гористі, різних обрисів, океанічні і материкові. Навчаючи геометрії, - обов'язково варіювати креслення при доказі теорем, уникаючи стандартного розташування фігур. Важливо, щоб учні зрозуміли, наприклад, що, доводячи теорему "зовнішній кут трикутника дорівнює сумі двох внутрішніх, з ним не суміжних" на конкретному трикутнику, вони тим самим доводять її для будь-якого трикутника і будь-якого з шести його зовнішніх кутів. [10]

Слід повною мірою використовувати регулюючу функцію слова по відношенню до сприйняття, зокрема, висловити словесно не лише суттєві, а й основні варіації несуттєвих ознак. Наприклад, учитель пояснює, що "коріння рослин не обов'язково повинні перебувати в землі", "вододілом може служити височина будь-якої висоти, вододілом є найвищі гори" і т.д. Звичайно, найкращі результати дає комбінування показу та роз'яснення. Наприклад, вводячи поняття "вертикальні кути", вчитель каже: "Вертикальні кути не обов'язково креслити так, як в підручнику. Вони можуть займати і такий, і такий, і такий стан (креслить і: дошці), величина кутів також може бути різної (демонструє)". Точно так само вчитель показує і одночасно пояснює, що зовнішній кут не обов'язково повинен бути тупим, що істотні ознаки зовнішнього кута зберігаються при зміні його величини і розташування. У цих випадках учні усвідомлюють істотні ознаки в ясному протиставленні несуттєвим, випадковим ознаками, і нерівномірного заміщення ознак не настає. [14]

Необхідно враховувати сформовані у підлітка життєві поняття та їх можливий негативний вплив на процес засвоєння наукових понять. Учитель повинен зіставити ті й інші поняття, звернути увагу на своєрідність наукового поняття. З цією метою він може, наприклад, пояснити: У житті слово "опустити" завжди означає рух зверху вниз. Адже ніхто не скаже, що куля з землі опустився в повітря. Але в геометрії слово "опустити" вживається часто в іншому сенсі. У даному випадку "опустити перпендикуляр з точки на пряму" означає "провести перпендикуляр з точки на пряму", а так як пряма і точка можуть мати різне становище (креслить на дошці), то не слід дивуватися тому, що в інших випадках ми "опускаємо" перпендикуляр, проводячи його знизу вгору (демонструють). [13]

Нарешті, щоб попередити неправильне узагальнення, рекомендується ілюструвати виключення з даного загального правила лише після засвоєння останнього. Наприклад, розбираючи на уроці зоології зовнішню і внутрішню будову птахів, не можна в якості ілюстрації використовувати скелет птахів-бігунів, так як будову птахів визначається головним чином їх життям в повітряному середовищі і даний випадок є винятком.

Розвитку мислення, правильному засвоєнню понять сприяють вправи на практичне застосування засвоюваних понять. Також для розвитку мислення підлітка необхідно повсякденно і систематично вчити його прийомам правильного, логічного мислення, не залишати без уваги жодної логічної помилки.

Успіхи в розвитку мислення учнів середнього шкільного віку виявляються не тільки в збагаченні його змісту, вдосконаленні його засобів і форм, а і в зміні його цілеспрямованості. Підлітків цікавлять не лише факти, а й їх закономірності. Зростає їх допитливість, спрямована на розкриття глибших зв'язків пізнаваних предметів і явищ об'єктивної дійсності. Все це створює потрібні передумови для переходу учнів до складнішої навчальної діяльності, а разом з тим і до дальшого розвитку їх мислення. [15]

Свідоме засвоєння знань, про яке дбає наша школа вимагає розуміння учнями їх змісту. Лише те, що належно учнями розуміється, дійсно свідомо засвоюється ними. Дуже важливим у дидактичній майстерності є вміння вчителя керувати учнями розуміння навчального матеріалу.

В педагогічному керівництві процесами розуміння важливу роль насамперед відіграє уміння вчителем ставити перед учнями завдання зрозуміти ті чи інші об'єкти, диференціювати його від інших завдань та визначати конкретно, що саме треба зрозуміти, ставити певні вимоги щодо глибини, повноти і чіткості розуміння, доводити їх до свідомості учнів, поступово вести їх від найпростіших до найскладніших. [11]


Подобные документы

  • Дослідження індивідуально-вікових особливостей підлітків. Аналіз типових проблем, що виникають у підлітковому віці. Характеристика причин підліткової психологічної кризи. Врахування психологічних особливостей підліткового віку в педагогічному процесі.

    реферат [36,3 K], добавлен 01.07.2014

  • Наукові підходи до дослідження проблеми мислення. Психологічні особливості мислення як пізнавального процесу. Класифікація видів мислення та їх характеристика. Особливості розвитку мислення у дітей молодшого шкільного віку в процесі засвоєння знань.

    курсовая работа [58,3 K], добавлен 19.03.2015

  • Мислення як один з основних пізнавальних процесів особистості в підлітковому віці. Загальна характеристика підлітка та його пізнавальна сфера, експериментальне дослідження логічного та образного мислення. Порівняльний аналіз отриманих результатів.

    курсовая работа [279,6 K], добавлен 27.03.2012

  • Особливості психологічного розвитку учнів молодшого підліткового віку. Неповна сім’я, як можливий фактор формування дисгармонійної особистості. Відмінності між особливостями самовідношення особистості та агресивними реакціями у учнів з неповних сімей.

    дипломная работа [88,0 K], добавлен 12.01.2011

  • Фізіологічні й психологічні особливості школярів середнього віку, їх врахування під час викладання природознавства. Аналіз позитивного досвіду роботи вчителів, які досягли результатів у навчально-виховному процесі, методи та форми його організації.

    курсовая работа [81,5 K], добавлен 04.08.2016

  • Творчі здібності школярів як психологічна проблема. Зміст та форми поняття "творчі здібності". Психологічні особливості школярів підліткового віку. Психодіагностичні методики для дослідження творчих здібностей та потенціалу школярів підліткового віку.

    курсовая работа [107,1 K], добавлен 16.06.2010

  • Психологічні особливості розвитку самостійності підлітків в навчально-виховному процесі, розвиток їх пізнавального інтересу. Проведення дослідження за допомогою психодіагностичних методик та методичні рекомендації з визначення рівня самостійності.

    курсовая работа [50,9 K], добавлен 20.07.2010

  • Роль відчуття і сприймання у дітей шкільного віку, їх розвиток в загальному процесі формування й удосконалення психічної діяльності дитини. Вплив навчання в школі на психічні процеси, зростання продуктивності пам’яті, особливості логічного мислення.

    дипломная работа [340,4 K], добавлен 27.09.2010

  • Загальна характеристика психологічних особливостей підліткового віку, особливості афективної та мотиваційної сфери підлітка. Дослідження тривожності дітей підліткового віку, як психічного явища. Методи корекцій рівня тривожності, застосування тренінгу.

    курсовая работа [96,6 K], добавлен 22.04.2010

  • Психологічні особливості профілю мислення особистості. Мислення як особлива форма психічного віддзеркалення дійсності. Характеристика основних факторів, що впливають на розвиток мислення особистості. Теорія детермінізму, поняття інформаційного підходу.

    курсовая работа [59,0 K], добавлен 04.11.2014

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.