Взаимосвязь уровней толерантности и сплоченности классного коллектива подростков

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты исследования толерантности и сплоченности подростков в классном коллективе

1.1 Основные подходы к содержанию понятия толерантность

1.2 Сплоченность классного коллектива

1.3 Психологическая характеристика подросткового возраста

Глава 2. Эмпирическое исследование толерантности и сплоченности классного коллектива подростков

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Результаты исследования и их обсуждение

2.3 Рекомендации педагогам и родителям

Заключение

Список использованной литературы



Введение

Проблема толерантности, как в отечественных, так и в зарубежных исследованиях изучается сравнительно недавно. Первые работы в этом направлении Гордона Олпорта, Мишеля Борба, Роберта Вантберга и других авторов появляются лишь в середине 90-х годов XX века. Доказательством мирового признания необходимости изучения указанной проблемы стала Декларация принципов толерантности, утвержденная резолюцией 5.61 Генеральной конференции ЮНЕСКО от 16 ноября 1995 г. Она провозглашает 16 ноября ежегодно отмечаемым Международным днем, посвященным толерантности, и приводит международное определение понятия толерантности и противоположное ему - интолерантности.

В России изучение проблемы толерантности связано с огромной ролью указанной проблемы в формировании неконфликтного, монолитного общества. Первые работы в этой области появились в начале XXI века в исследованиях ученых МГУ им. М.В. Ломоносова в научно-публицистическом вестнике «Век толерантности».

Толерантность, сформированная в школьные годы, является важнейшим условием снижения напряженности в социуме. Следовательно, на систему образования, а в частности, на педагогов ложится серьезная нагрузка по выстраиванию новых отношений в обществе. Школа, семья, средства массовой информации не всегда способствуют формированию у подростков гуманистических ориентиров, готовности к взаимопониманию, взаимодействию, то есть толерантным отношениям. [3]

Актуальность проблемы не вызывает сомнений, потому что создание нормальных, толерантных отношений в классе среди подростков, сплочение группы, образование команды является важным шагом на пути общего повышения эффективности образовательного и педагогического процесса. Часто дети из семей, различающихся своим достатком, этнической принадлежностью, культурными ценностями учатся в одной школе, классе, общаются и взаимодействуют друг с другом. Нередко возникают проблемы, связанные с взаимопониманием, принятием позиции другого, непохожего на тебя, с другими ценностями, возможностями или интеллектуальным уровнем. Слияние двух классов или нескольких классов, приход новых людей в уже сложившуюся группу также является фактором обострения межличностных отношений, сепарации, конкуренции и создания различных группировок в классе, противопоставление "хороших своих -плохим чужим". Это влияет на все стороны жизни, включая учебную деятельность. Так, если в классе большинство детей нетерпимы к друг другу по различным причинам, то групповой нормой может стать низкая успеваемость, отсутствие инициативы на уроке, непосещаемость занятий, невыполнение домашних заданий. Отсутствие взаимопонимания, сострадания и интереса к одноклассникам, а еще хуже, наличие негативных проявлений, приводят к возникновению между одноклассниками конфликтов.

Таким образом, развитие толерантности у подростков, сплочение классного коллектива, формирование позитивных групповых норм и ценностей важны не только для становления позитивных отношений в классном коллективе, но и для успешной учебной деятельности.

Цель исследования: выявить взаимосвязь между уровнем толерантности и индексом сплоченности классного коллективе.

Объект исследования: толерантность и сплоченность у подростков.

Предмет исследования: взаимосвязь толерантности и сплоченности в классном коллективе.

Гипотеза: известно, что существует взаимосвязь между толерантностью и сплоченностью, предположим, чем выше толерантность подростков, тем выше индекс сплоченности классного коллектива.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность понятия «толерантность».

2. Рассмотреть понятие «сплоченность» в классном коллективе.

3. Дать психологическую характеристику подросткового возраста.

4. Выбрать методики и провести исследования на выявление уровня развития толерантности и сплоченности подростков.

5. Проанализировать результаты исследования и сделать выводы.

6. Дать рекомендации педагогам и родителям.

Методологическая и теоретическая основа исследования: принципы психологической науки: детерминизма, единства сознания и деятельности, принцип развития С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева, теория рекапитуляции С. Холла, теоретические положения о сплоченности А.С. Макаренко, теоретические положения о толерантности Г.У. Солдатовой и А.Г. Асмолова, теория сплоченности Сишора, теоретические положения об особенностях подросткового возраста Л.И. Божовича, Ж. Пиаже, Э. Эриксона.

Методы и методики: теоретические методы (анализ, синтез), эмпирические методы (методика индекса сплочонности К. Э. Сишора, методика психологического климата класса Ю.Л.Ханина, Ф. Фидлера, методика индекса толерантности Г.У. Солдатовой, О.А. Кравцовой ), методы математическо-статистической обработки данных (корреляционный, сопоставительный анализ).

Теоретическая значимость. Обобщены и конкретизированы особенности проявления толерантности и ее взаимосвязь со сплоченностью в классном коллективе подростков. Теоретически обосновано и эмпирически подтверждено возможность через развития толерантности повышение сплоченности класса.

Практическая значимость исследования: Результаты исследования могут быть использованы психологами, педагогами, социальными работниками для разработки программ на сплочение коллектива и выработки толерантности для классного коллектива подросткового возраста.

База исследования: в исследовании приняли участие подростки 12-13 лет, 5 девочек, 15 мальчиков МБОУ СОШ №32 6 «Б» класса г. Читы.

Глава 1. Теоретические аспекты исследования толерантности и сплоченности подростков в классном коллективе

1.1 Основные подходы к понятию толерантность

толерантность сплоченность коллектив подростковый

В современных исследованиях термин «толерантность» понимается как признание за другими права на уважение их личности и самоидентичности; это готовность к принятию иных логик и взглядов, право отличия, непохожесть, «инаковость»; терпимость по отношению к взглядам, обычаям, мнениям других (личностей, групп, обществ, государств и т. д.). В настоящее время сложились разные подходы к трактовке понятия «толерантность» в разных областях науки.

В русском языке существуют два слова со сходным значением -- толерантность и терпимость. Термин «толерантность» обычно используется в медицине и в гуманитарных науках, означая «отсутствие или ослабление реагирования на какой-либо неблагоприятный фактор в результате снижения чувствительности к его воздействию». А слово «терпимость», более знакомое и привычное, употребляемое в обыденной речи, означает «способность, умение терпеть, мириться с чужим мнением, быть снисходительным к поступкам других людей». Слово «терпимость» часто ассоциируется с пассивным принятием окружающей реальности, непротивлением, способностью «подставить вторую щеку». Толерантные установки, напротив, проявляют себя активной жизненной позицией, предполагающей защиту прав любого человека и отношение к проявлениям нетерпимости как к недопустимым.

В зависимости от контекста -- эволюционно-биологического, этического, политического или психологического -- толерантность наполняется своим особым специфическим смыслом.

В эволюционно-биологическом плане разработка концепции толерантности опирается на представление о «норме реакции», т.е. допустимом диапазоне вариантов реагирования, присущих тому или иному виду и не нарушающих его генотипа.

В этическом плане концепция толерантности исходит из гуманистических течений, в которых подчеркивается непреходящая ценность различных достоинств и добродетелей человека, в том числе достоинств (разнообразия признаков), отличающих одного человека от другого и поддерживающих богатство индивидуальных вариаций единого человеческого вида. Если разнообразие людей, культур и народов выступает, как об этом упоминали еще гуманисты итальянского Возрождения, как ценность и достоинство культуры, то толерантность, представляющая собой норму цивилизованного компромисса между конкурирующими культурами и готовность к принятию иных логик и взглядов, выступает как условие сохранения разнообразия, своего рода исторического права на отличность, непохожесть, инаковость.

В политическом плане толерантность интерпретируется как готовность власти допускать инакомыслие в обществе и даже в своих рядах, разрешать в рамках конституции деятельность оппозиции, способность достойно признать свое поражение в политической борьбе, принимать политический плюрализм как проявление разнообразия в государстве.

Либеральная ценность толерантности не была постоянной, глубоко укоренившейся традицией российского общества. Спонтанно вырабатывающаяся в человеческом общежитии с целью самосохранения и выживания, она не часто превращалась в декларируемую и реализуемую через правовое общество норму. Традиции вечевой демократии, имевшие место в культуре народов России, не равнозначны повседневной либеральной нормативной культуре, поддерживаемой конституционным правом, становящимся основой мировоззрения масс. Такое общество предстоит еще строить.

Психологический смысл толерантности наиболее полно отражен в англо-русском психологическом словаре: приобретенная устойчивость; устойчивость к неопределенности; этническая устойчивость; предел устойчивости (выносливости) человека; устойчивость к стрессу; устойчивость к конфликту; устойчивость к поведенческим отклонениям.[2]

Обращаясь к различным трактовкам понятия «толерантность», можно заметить отсутствие единого подхода к его определению. Сам термин зародился в Европе, XVI в., в период обострения вопроса о религиозной терпимости, ставшей синонимом толерантности. И в современном мире, в системе знаний часто понятие «толерантность» отождествляется с понятием «терпимость» -- морально-этическим качеством, которое характеризует такое отношение к интересам, убеждениям, верованиям и поведению других людей; формой уважения к другому человеку, признания за ним права иметь собственное мнение и убеждения.

Однако, не все исследователи соглашаются с данной точкой зрения. Отечественный ученый, известный своими исследованиями в области толерантности М. Б. Хомяков (доктор философских наук) относится к понятию «терпимость» с недоверием, и не относит его к синонимам толерантности. Терпимость, по его мнению, странная ценность человека, благодаря которой он способен воздержаться от применения силы во вред неприемлемому отклонению. Тогда как толерантность не является очевидной ценностью, т. к. требует более серьезной аргументации и заключает в себе намного более сложные структурные элементы и взаимосвязи.

Анализируя научно-исследовательскую литературу, можно выделить в общей сложности четыре философско-методологических подхода к определению понятия «толерантность», каждый их которых заслуживает особого внимания [6, с. 157].

Во-первых, это аксиологический подход (Г. Маркузе, П. П. Николсон), определяющий толерантность как одну из ценностей. Однако, по мнению С. Г. Ильинской, терпимость как таковую можно считать добродетелью лишь тогда, когда способствует достижению других важных целей человечества. Более того, автор полагает, что не знающая границ толерантность может оказаться злом, что еще больше отдаляет это явление от системы ценностей человека.

Вторым подходом можно назвать онтолого-историцистский подход, который рассматривает толерантность как один из способов сосуществования человеческих общностей в истории. Данный подход теряет свою ценность в связи с тем, что его приверженцы сводят теорию толерантности до простого описания исторических примеров толерантных режимов, чего не может быть достаточно для ее обоснования.

Еще один подход обозначается как идеально-типический, представляющий толерантность как моральный идеал, к которому должно стремиться общество для успешного и мирного существования и развития. Определение толерантности с точки зрения морали исключает из ее сферы все, что не приводит к появлению существенных разногласий между субъектами отношений. Иначе говоря, исключаются не только безразличие и равнодушие, но и дружба, любовь и т. п. Толерантный субъект, в таком случае, обязан исполнять свой долг вопреки личному несогласию, что вряд ли можно назвать идеальным условием для жизни [6, с. 159].

Наконец, в системе философско-методологических подходов имеет место конфликтный подход к определению толерантности (Б. Капустин, Ш. Муфф, Ж. Лаклау). Это подход не отменяет «борьбу», а предполагает ее, но в известных допустимых границах, которые задаются только по ходу самой борьбы. Зачастую в истории человечества конфликты между разными культурами приводили к их постепенному взаимопониманию. В ходе конфликта стороны начинали узнавать друг друга, что вело к формированию первых основ терпимости, необходимой для мирного сосуществования.

В разрезе педагогических знаний конфликтный философско-методологический подход к толерантности дает возможность отойти от рассуждений о восстановлении так называемой «исторической справедливости», потому что влечёт осознание того, что любым отношениям толерантности предшествует период политической борьбы групп.

Сам по себе конфликт между традициями является с точки зрения Б. Капустина достаточным основанием для того, чтобы понимать, что у них есть нечто общее. И хотя консенсус в данной ситуации отсутствует, но зато есть то взаимопроникновение культурных традиций, в результате которого ценности одной из них представляют собой вызов некоторым ценностям другой, и этот вызов понимается и принимается в качестве такового. При отсутствии вызова подобного рода сколь угодно великие различия традиций оставляют их просто равнодушными друг к другу.

Поэтому Борис Капустин (вслед за И.Берлиным), в отличие от Джона Грея, последовательно отстаивает точку зрения, что «толерантность и индифферентность -- не просто различные, а взаимоисключающие понятия», поскольку в своих развитых формах толерантность предполагает «не пассивное безразличие, а активное взаимопризнание оппонентов именно в качестве оппонентов, каждый из которых привержен не только своим собственным ценностям, отличающим его от других, но и общей для всех ценности свободы». По его мнению, толерантный субъект, отстаивая свои ценности, считая их «истинными», а убеждения другого -- заблуждениями, оценивает свою истину ниже свободы другого самому осуществлять свой выбор, и признаёт, что ценности настолько многообразны, что они не могут быть идеально согласованы друг с другом.

Обозначая перед собой цель научного изучения какого-либо социального явления, необходимо разложить его на критерии, позволяющие пошагово рассмотреть все аспекты данного явления. Критерии феномена толерантность различны для каждой из наук, занимающихся ее изучением.

Так, в психологической системе знаний толерантность характеризуется комплексом взаимосвязанных критериев: когнитивный, эмоциональный и практически-действенный. Первый критерий, когнитивный, содержит базовые стереотипы, знания о феномене толерантности, особенности языка и речи. Он также заключается в способности к рефлексии, внутреннему диалогу, осмыслению жизненных ценностей. Эмоциональный критерий, по К. Роджерсу, заключает в себе эмоциональную отзывчивость. А последний, действенно-практический критерий -- стиль взаимодействия с людьми, способность человека устанавливать позитивные отношения, стремление к совместной конструктивной деятельности.

Н. А. Асташова предполагает [17, с. 10], что толерантная личность сочетает в себе такие важнейшие характеристики, которые отражают психолого-этические линии человеческих отношений:

1. Гуманность, которая предполагает внимание к внутреннему миру человека, веру в его доброе начало, человечность межличностных отношений, а также отказ от методов принуждения и форм подавления достоинства человека;

2. Рефлексивность, т. е. глубокое знание личностных особенностей, достоинств и недостатков, переосмысление их через призму толерантности;

3. Свобода, которая, в свою очередь, выражается в дисциплине и долге;

4. Ответственность -- умение ответить за свои поступки и действия; проявление внутренней силы в ситуации, когда необходимо сделать выбор или принять решение;

5. Защищенность -- понимание и поддержка, ощущение безопасности в условиях объединения с другими людьми;

6. Многомерный и многоаспектный подход к оценке окружающей жизни (вариативность) и принятие на этой основе адекватных решений;

7. Перцепция, или умение выявлять, обращать внимание на различные свойства людей, проникать в их внутренний мир;

8. Эмпатия, т. е. способность к сопереживанию проблемам других людей, эмоциональная оценка событий; Похожая статья: Состояние современной науки в современной культуре

9. Гибкость -- умение адаптироваться к различным окружающим обстоятельствам, способность принимать решения в меняющихся условиях;

10. Чувство юмора -- ироническое отношение к несуразным обстоятельствам, непродуманным действиям, умение посмеяться и над собой;

11. Уверенность в себе -- адекватная оценка собственных сил и способностей, слабая зависимость от мнения окружающих [8, с. 11].

Таким образом, можно с уверенностью сказать о том, что толерантность -- это сложный, многоаспектный и неоднородный феномен, который невозможно обозначить и описать только в одном измерении. Отсутствие единого общепринятого определения данного феномена приводит к тому, что в теоретических подходах и в ее практическом изучении на данный момент используется принцип сопоставления противоположностей: толерантность и интолерантность.

1.2 Сплоченность классного коллектива

Сплоченность групповая -- один из процессов групповой динамики, характеризующий степень приверженности к группе ее членов. В качестве конкретных показателей групповой сплоченности, как правило, рассматриваются: 1) уровень взаимной симпатии в межличностных отношениях -- чем большее количество членов группы нравятся друг другу, тем выше ее сплоченность; 2) степень привлекательности (полезности) группы для ее членов -- чем больше число тех людей, кто удовлетворен своим пребыванием в группе, то есть тех, для кого субъективная ценность приобретаемых благодаря группе преимуществ превосходит значимость затрачиваемых усилий, тем выше сила ее притяжения, а следовательно, и сплоченность.

Чтобы стать коллективом, группа должна пройти путь качественных преобразований. На этом пути АС. Макаренко выделяет несколько стадий (этапов).

Первая стадия - становление коллектива (стадия первоначального сплочения). В это время коллектив выступает прежде всего как цель воспитательных усилий педагога, стремящегося организационно оформленную группу (класс, кружок и т. д.) превратить в коллектив, т. е. такую социально-психологическую общность, где отношения учеников определяются содержанием их совместной деятельности, ее целями, задачами, ценностями. Организатор коллектива - педагог, от него исходят все требования. Первая стадия считается завершенной, когда в коллективе выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели, общей деятельности и общей организации.

На второй стадии усиливается влияние актива. Теперь уже актив не только поддерживает требования педагога, но и сам предъявляет их к членам коллектива, руководствуясь своими понятиями о том, что приносит пользу, а что - ущерб интересам коллектива. Если активисты правильно понимают потребности коллектива, то они становятся надежными помощниками педагога. Работа с активом на этом этапе требует пристального внимания педагога.

Для второй стадии характерна стабилизация структуры коллектива. Коллектив в это время выступает уже как целостная система, в ней начинают действовать механизмы самоорганизации и саморегуляции. Он уже способен требовать от своих членов определенных норм поведения, при этом круг требований постепенно расширяется. Таким образом, на второй стадии развития коллектив уже выступает как инструмент целенаправленного воспитания определенных качеств личности.

Основная цель педагога на этой стадии - максимально использовать возможности коллектива для решения тех задач, ради которых этот коллектив создается. Практически только теперь коллектив достигает определенного уровня своего развития как субъект воспитания, в результате чего и становится возможным целенаправленно использовать его в целях индивидуального развития каждого отдельного ученика. В общей атмосфере доброжелательности по отношению к каждому члену коллектива, высокого уровня педагогического руководства, стимулирующего положительные стороны личности, коллектив становится средством развития социально важных качеств личности.

Развитие коллектива на этой стадии связано с преодолением противоречий: между коллективом и отдельными учениками, опережающими в своем развитии требования коллектива или, наоборот, отстающими от этих требований; между общими и индивидуальными перспективами; между нормами поведения коллектива и нормами, стихийно складывающимися в классе; между отдельными группами учеников с различными ценностными ориентациями и т. д. Поэтому в развитии коллектива неизбежны скачки, остановки, движения вспять.

Третья и последующие стадии характеризуют расцвет коллектива. Они отличаются рядом особых качеств, достигнутых на предыдущих этапах развития. Чтобы подчеркнуть уровень развития коллектива на этой стадии, достаточно указать на уровень и характер требований, предъявляемых друг к другу членами коллектива: более высокие требования к себе, чем к своим товарищам. Одно это уже свидетельствует о достигнутом уровне воспитанности, устойчивости взглядов, суждений, привычек. Если коллектив доходит до этой стадии развития, то он формирует целостную, нравственную личность. На данной стадии коллектив превращается в инструмент индивидуального развития каждого из его членов. Общий опыт, одинаковые оценки событий - основной признак и наиболее характерная черта коллектива на третьей стадии.

Процесс развития коллектива рассматривается отнюдь не как плавный процесс перехода от одной стадии к другой. Между стадиями нет четких границ - возможности для перехода к последующей стадии создаются в рамках предыдущей. Каждая последующая стадия в этом процессе не сменяет предыдущую, а как бы добавляется к ней. Коллектив не может и не должен останавливаться в своем развитии, даже если он достиг очень высокого уровня. Поэтому некоторые педагоги выделяют четвертую и последующие стадии движения. На этих стадиях каждый школьник благодаря прочно усвоенному коллективному опыту сам предъявляет к себе определенные требования, выполнение нравственных норм становится его потребностью, процесс воспитания переходит в процесс самовоспитания.

Большое значение А.С. Макаренко придавал стилю внутри-коллективных отношений. Отличительным признаком сформированного коллектива он считал: 1) мажор - постоянная бодрость, готовность воспитанников к действию; 2) ощущение собственного достоинства, вытекающее из представления о ценности своего коллектива, гордости за него; 3) дружеское единение его членов; 4) ощущение защищенности каждого члена коллектива; 5) активность, проявляющуюся в готовности к упорядоченному, деловому действию; 6) привычку к торможению, сдержанности в эмоциях и словах. [12]

Силы сплочения группы имеют две образующие: во-первых, степень привлекательности собственной группы, во-вторых, силу притяжения других доступных групп. Группу вследствие этого можно определить как совокупность индивидов, связанных так, что каждый расценивает преимущества от объединения как большие, чем можно получить вовне. Из этого, строго говоря, необходимо заключить, что любая группа изначально сплочена. Однако, даже если предположить исходную сплоченность, нельзя обойти вопрос, как она поддерживается во времени и от чего зависит ее постоянство. В попытках решить его исследователи поставили цель найти средства измерить наличный уровень групповой сплоченности и определить, каким способом его можно повысить.

Техника измерения групповой сплоченности включает два тесно соприкасающихся методических подхода. Первый -- измерение эмоциональной привлекательности членов группы. Он строится наперёд в положении: чем большее количество членов группы нравятся друг другу, тем привлекательнее группа в целом, тем выше индекс групповой сплоченности. Методический аппарат представлен либо метрической техникой в различных вариантах, либо специальными шкалами симпатии. Социометрический коэффициент групповой сплоченности -- это, как правило, частное от деления числа взаимных положительных выборов на теоретически возможное их количество. При использовании шкал испытуемые оценивают взаимную симпатию по континууму с полюсами от «очень нравится» до «очень не нравится». Итоговые индексы вычисляют как среднее арифметическое взаимооценок членов группы.

Второй методический подход -- изучение эмоциональной оценки группы в целом -- представлен техникой шкал-вопросов. В одних случаях испытуемые дают общую оценку группы: «Насколько привлекательна для Вас эта группа?», «В какой степени Вы привязаны к членам данной группы?» В других -- оценивают привлекательность собственного членства в ней: «Хотите ли Вы остаться членом данной группы?», «Будь у Вас возможность выполнять ту же самую работу и за ту же самую плату в другой группе, что бы Вы сказали насчет перехода?» Итоговые показатели определяются путем усреднения индивидуальных данных. Оценивая этот методический прием, можно присоединиться к оправданному мнению, что столь «лобовые» вопросы не позволяют надеяться на искренние ответы.

Нет автора, который не называл бы сплоченность свойством группы как целого, специфически групповым качеством и т.п. Придерживаясь схемы экспериментальных исследований, приходишь, однако, к противоположному выводу: единственная форма «бытия» групповой сплоченности -- индивидуальные эмоциональные предпочтения. «Надындивидуальность», «целостность» лишь приписываются сплоченности: главным способом ее эмпирического изучения во всех случаях остается оценка степени удовлетворенности отдельного индивида. Большинство экспериментаторов пытались выявить факторы и детерминанты сплочения. Репертуар средств поддержания группового единства, предлагаемых западными авторами, особых неожиданностей не содержит. Эти средства включают, во-первых, все, что способствует повышению индивидуальных «выигрышей» и позволяет членам группы достичь результата, необходимого для удовлетворения их частных интересов. Во-вторых, все, что уменьшает размер «издержек», затрачиваемых каждым в процессе реализации совместной цели. В-третьих, все, что поддерживает у членов группы ожидания получить дополнительные преимущества от пребывания в ней (престиж группы, ясность целей, четкость средств, особые качества составляющих группу лиц и пр.)[16].

Для оценки уровня развития классного коллектива следует выделить 5 групп параметров. Первая группа дает представление о составе (половом, социальном) учащихся, особенностях семьи и окружающей среды. Параметры второй группы характеризуют деятельность класса, третьей - взаимоотношения в нем, четвертой- внешние связи класса, пятой - положение ребенка в классе. Каждая из этих групп включает в себя целый ряд различных характеристик. Качественная оценка их дает возможность судить об уровне развития коллектива.

На первоначальной стадии развития цели коллектива обычно соориентированы на внутреннюю жизнь класса. Отношение к различным видам деятельности только начинает формироваться, и оно неустойчиво. К концу этой стадии появляется заинтересованность в совместных делах, но не у всех школьников. Эмоционально-психологические отношения опережают в своем развитии деловые. Каждый ребенок в этот период старается найти друзей, микрогруппу, в которую его приняли бы, занять в ней достойное положение. Обычно к концу этой стадии одноклассники при наличии разнообразной и интересной для них деятельности делают ее объектом своих обсуждений. Микрогруппы образуются довольно интенсивно: порой лишь на основе симпатий, но чаще на основе общности интересов. В центре, как правило, - дети, обладающие привлекательными для всех знаниями, умениями либо обладающие соблазнительными для других вещами (компьютером, музыкальными записями и т. п.). В последнем случае микрогруппы носят неустойчивый характер и, если не появилось другого мотива их объединения, распадаются уже на первоначальной стадии развития коллектива. В классе в этот период обычно значительное количество изолированных школьников. На этой стадии развития коллектива происходит и в основном завершается "узнавание" его членами не только друг друга, но и микрогрупп. Наиболее интенсивно этот процесс реализуется в совместной деятельности, когда каждая микрогруппа играет в ней особую роль. При этом происходит выдвижение лидирующей микрогруппы, направленность и нормы которой могут быть приняты всем классом. Стадия первоначального сплочения коллектива характеризуется сравнительно высокой конфликтностью отношений, причины ее разнообразны и чаще не являются принципиальными. Только к концу этой стадии число конфликтов уменьшается, а сохраняющиеся оказываются связанными с актуальными для жизни класса вопросами.

Эмоциональная атмосфера вначале неустойчива, часто бывают сильные перепады общего настроения. Чувство "мы - единое целое", "мы - коллектив" возникает только в делах, которые удается организовать как коллективные. Общественное мнение только начинает формироваться и легко меняется в зависимости от обстоятельств. Уже к завершению первоначальной стадии развития коллектива появляется осознание себя как части общешкольного коллектива. Вместе с тем вклад класса в общешкольные дела может быть различен в зависимости от организации его жизнедеятельности. Контакты с другими первичными коллективами школы и вне ее чаще всего эпизодичны.

К окончанию первой стадии большинство учащихся принимает цели коллектива и участвует в коллективных делах, но доля этого участия неодинакова, часть школьников (актив) уже на этом этапе получает возможность проявления своих творческих возможностей.

На второй стадии развития коллектива класс еще не становится инструментом воспитания каждого ребенка с учетом его индивидуальности. Однако здесь все большее значение для класса приобретают общественно значимые цели и мотивы деятельности. К ее окончанию коллектив в деятельности сориентирован не только на себя, но и на принесение пользы другим. Класс часто стремится к разнообразию деятельности, но в любом ее виде ему необходимы ощутимый результат, признание успехов.

К завершению второй стадии, как правило, создается работоспособный актив, хотя учащиеся и испытывают еще определенные затруднения в организации самоуправления. Круг общения их расширяется за счет других детских коллективов и объединений, за счет членов педагогического коллектива. Значительный объем общения посвящен классной жизни, интересным формам ее организации.

К завершению второй стадии уже складывается четкая структура деловых отношений, приходят в соответствие деловые и эмоционально-психологические отношения.

Стабилизируется состав дружеских микрогрупп. Изменения в их составе сводятся, как правило, к введению в группу или выведению из нее одного-двух человек, однако полностью они обычно не распадаются. Увеличивается число контактов между группами, порой наблюдается их слияние.

Конфликты, возникающие в этот период, в основном связаны с несовпадением ценностных ориентации и способов поведения как отдельных членов коллектива, так и объединяющих их групп. В этот период класс уже способен решать возникающие в нем конфликты самостоятельно. Это связано с действенностью общественного мнения, с осознанием большинством себя членами единого коллектива, с желанием сделать его лучше, с потребностью каждого ощущать в нем свою защищенность. Эмоциональный климат в это время достаточно устойчив и доброжелателен.

К завершению второй стадии развития коллектива еще существуют "изолированные" школьники, но число их обычно не превышает одного-двух, резко увеличивается количество взаимных выборов.

Развивается активность и, что особенно важно, ответственность за класс и за своих товарищей у большинства членов коллектива. Возникают некоторые объективные условия (сформировавшееся общественное мнение, общая доброжелательная атмосфера, развитие чувства "мы - коллектив" и др. ) для развития и проявления творческой индивидуальности, активно используются знания и умения каждого ребенка в жизнедеятельности коллектива, что для обеих сторон очень ценно.

По мере дальнейшего развития классный коллектив переходит на третью стадию развития, когда особенно важной становится его деятельность на пользу другим людям, то есть осуществляется нравственная цель, которая в значительной степени определяет всю организацию жизни коллектива.

Самоуправление действительно является способом организации всех основных сфер жизнедеятельности коллектива, когда каждый его член занимает активную и ответственную позицию во всем, что происходит в классе.

Наиболее яркой особенностью этой стадии развития коллектива может быть гуманистический характер отношений в нем, при котором каждый школьник представляет собой ценность для класса. Одно из важнейших следствий развития внутри-классных отношений - рост возможностей для личностного самовыражения и самоутверждения каждого за счет реализации своих творческих задатков. Деловые и эмоционально-психологические отношения в это время гармонично связаны между собой. Школьники ради успеха дела способны стать выше своих симпатий или антипатий. Дружеские микрогруппы не исчезают, но границы между ними становятся все более размытыми. Все группы в большей или меньшей степени приобретают коллективистскую направленность; конфликты в коллективе единичны, и школьники в основном способны сами преодолевать их, исходя из интересов не только коллектива, но и отдельной личности.

Атмосфера коллектива становится, как правило, все более устойчиво оптимистической и доброжелательной. Общественное мнение сформировано и может быть использовано как мощный фактор регулирования жизни класса. Коллектив класса становится полноценной ячейкой общешкольного коллектива, в связях его с другими классами преобладают отношения взаимопомощи. Исчезают отношения соперничества между классами, и появляется стремление к участию в совместных делах.

Чувство защищенности на этой стадии развития классного коллектива становится характерным для каждого его члена, и, что особенно важно, оно сразу возникает у новичков.

В связи с развитием класса как коллектива необходимо рассмотреть совокупность его характеристик в зависимости от возраста учащихся. Это позволяет говорить о возрастных особенностях классного коллектива.

К достижению детьми возраста младших подростков в классе обычно уже сформирована официальная структура, находящаяся в балансе с неофициальной. Нередко наблюдается противоречие между стремлением детей к самостоятельности в деятельности и неспособностью к ее реализации. В то же время подростки уже умеют сотрудничать между собой как под руководством учителя, так и без него.

Для коллектива младших подростков характерны повышенная моторность и эмоциональность, высокая конфликтность отношений между мальчиками и девочками, смешанный половой состав дружеских микрогрупп или достаточно активное взаимодействие между разнополыми дружескими микрогруппами.

В отношениях с классным руководителем наблюдается, с одной стороны, стремление к независимости, а с другой - эмоциональная привязанность, иногда и противостояние, если отношения не сложились.

В целом для классного коллектива младших подростков свойствен оптимистический, мажорный настрой. В классах же старших подростков иногда преобладают негативные характеристики, проявляющиеся в нежелании участвовать в общей деятельности, в немотивированной жестокости в отношениях между мальчиками и девочками, превалировании в классной жизни "уличной морали", пренебрежении к ученическим обязанностям, в интересе к общению за пределами школы, расслоении на группы по материальному признаку.

Из положительных характеристик можно отметить тягу к самостоятельной творческой деятельности, стремление к независимости и самоорганизации.

Разрыв как физиологический, так и психологический в возрастном развитии мальчиков и девочек в классах старших подростков создает двойственность в структуре и образе жизни классного коллектива.

В результате развития классного коллектива формируется его индивидуальность, в которой, как в фокусе, концентрируются общие и особенные характеристики класса, отражающие историю его жизни.

Понятие "индивидуальность коллектива" введено в научный обиход В. М. Бехтеревым. В настоящее время оно активно используется как психологами, так и педагогами (Н. А. Березовин, М. Д. Виноградова, М. В. Воропаев, Ю. З. Гильбух, Я. Л. Коломинский, В. И. Максакова, Л. И. Новикова и др.).

Введение этого понятия, по мнению как практиков, так и исследователей, связано с тем, что каждому классному коллективу помимо общих черт присущи и специфические свойства, характеризующие его образ в глазах и педагогов, и школьников.

Под индивидуальностью классного коллектива понимается конкретная форма его существования, характеризующаяся уникальной, неповторимой интеграцией общих, особенных и единичных свойств (М. В. Воропаев). Данное понятие позволяет наиболее адекватно объяснить причины процессов, происходящих в том или ином классе. Через феномен индивидуальности прослеживается вся многоликость школьного класса. В ней отражаются особенности его состава, специфика воспитательной системы школы и окружающей среды, особенности личности классного руководителя[13].

Таким образом, сплоченность коллектива зависит от многих факторов. Чтобы стать сплоченным коллективом, необходимо пройти несколько стадий, при этом границы этапов четко не определены. Групповая сплоченность включает в себя такие понятия как «индивидуальность коллектива», психологический климат класса, эмоциональная привлекательность членов группы, эмоциональная оценка группы в целом.

1.3 Психологическая характеристика подросткового возраста

Словосочетание «подростковый возраст» (англ. adolescence) происходит от латинского adolescere, что означает «расти» либо «становиться зрелым». Подростковый возраст - это период жизни между детством и зрелостью. Этот переход из одного этапа жизни в другой является постепенным и не имеет четких границ.

Границы подросткового возраста. Так:

- Э. Шпрангер рассматривал подростковый возраст внутри юношеского, границы которого он определял 13-19 годами у девушек и 14-21 годами у юношей;

- По Ш. Бюлер границы возраста строятся на основе физической пубертатности, которая протекает у мальчиков в среднем между 14-16 годами, у девочек - между 13 и 15 годами и нижней границей нормального начала пубертатности следует считать 10-11 лет, верхней - 18 лет;

- В концепции Ж. Пиаже подростковый возраст - это от 11-12 лет и до 14-15 лет;

- С.Холл полагал, что стадию развития человека от 11 до 14 лет следует относить к подростничеству;

- Психоаналитическая теория З.Фрейда относит возраст от 12 до 19 лет;

- Э. Эриксон возрастные границы подросткового периода описывает в интервале 11 - 20 лет;

- В периодизации детского развития Л.С. Выготского пубертатный возраст (14-18 лет);

- Д.Б.Эльконин выделил подростковый возраст (10-15 лет);

- Д.И.Фельдштейн исследует закономерности подростничества (от 10 до 17 лет);

- Л. И. Божович указывала о первой его фазе (12-14 лет) и второй фазе (15-17 лет) подростничества и т.д.

Подростковый возраст «начинается» с изменения социальной ситуации развития. В психологии этот период называют переходным, трудным, критическим возрастом, на что есть достаточно много веских оснований для такого утверждения.

Существует несколько подходов к изучению подросткового возраста: биологический (рассматривает процессы сексуального созревания и физических изменений), когнитивный (качественные изменения, которые касаются способа мышления подростков и количественные изменения, которые касаются интеллекта и обработки информации), психосексуальный (изучает развитие эмоций и функционирование Я, включающего Я-концепцию, самооценку, гендерную принадлежность и идентичность, также он затрагивает психическое здоровье и влияние стресса на подростков) и рассмотрения подростка с позиций социальных взаимоотношений [7, C.286].

Так «отец» психологии переходного возраста и детской психологии в целом Стенли Холл, изучая данную проблему, рассматривает ее через основные идеи теория рекапитуляции. Характеризуя подростковый возраст, Стенли Холл считал, что этот период соответствует эпохе романтизма - промежуточная стадия между детством - эпоха охоты и собирательства и взрослым состоянием - эпоха развитой цивилизации. Подростковый возраст - эпоха хаоса, когда полуварварские животные тенденции сталкиваются с требованиями социальной жизни. Кризис считается неминуем. В этот период развития доминирует нестабильность, энтузиазм, смятение, царствует закон контрастов.

Стенли Холл выделяет особенности психического развития в кризисный период. К ним он относит амбивалентность и парадоксальность характера. Выделяет возрастные противоречия: безумная веселость сменяется унынием; уверенность переходит в застенчивость; высокие нравственные побуждения сменяются жизненными побуждениями; чрезмерная активность может привести к изнурению.

Ст. Холл называл подростковый период периодом «бурь и натиска». Основное содержание кризиса подросткового возраста - кризис самосознания, преодолев который человек приобретает «чувство индивидуальности».

Холл был увлечен теорией эволюции Чарлза Дарвина, а именно тем, что люди эволюционировали из более простых форм жизни в процессе естественного отбора («выживание сильнейшего»). Как и Дарвин, Холл считал, что «онтогенез повторяет филогенез», это значит, что индивидуальный рост и развитие (онтогенез) повторяет или идет параллельно (рекапитулирует, повторяет) развитие (филогенез) вида. Холл применил эту идею при изучении человеческого поведения, в особенности поведения подростков. [12, C.56].

Социальная ситуация развития представляет собой переход от зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослости. Подросток занимает промежуточное положение между детством и взрослостью.

Ведущей деятельностью подростка является общение со сверстниками. Главная тенденция - переориентация общения с родителей и учителей на сверстников.

1) Общение является для подростков очень важным информационным каналом;

2) Общение - специфический вид межличностных отношений, он формирует у подростка навыки социального взаимодействия, умение подчиняться и в тоже время отстаивать свои права;

3) Общение - специфический вид эмоционального контакта. Дает чувство солидарности, эмоционального благополучия, самоуважения.

Особенности личности подростка.

1. Центральное новообразование подростничества - "чувство взрослости"- отношение подростка к себе как к взрослому. Это выражается в желании, чтобы все - и взрослые, и сверстники - относились к нему не как к маленькому, а как к взрослому. Он претендует на равноправие в отношениях со старшими и идет на конфликты, отстаивая свою "взрослую" позицию. Чувство взрослости проявляется и в стремлении к самостоятельности, желании оградить какие-то стороны своей жизни от вмешательства родителей. Это касается вопросов внешности, отношений с ровесниками, может быть - учебы. Чувство взрослости связано с этическими нормами поведения, которые усваиваются детьми в это время. Появляется моральный "кодекс", предписывающий подросткам четкий стиль поведения в дружеских отношениях со сверстниками.

2. Развитие самосознания (формирование "Я-концепции" система внутренне согласованных представлений о себе, образов "Я".

3. Критичность мышления, склонность к рефлексии, формирование самоанализа.

4. Трудности роста, половое созревание, сексуальные переживания, интерес к противоположному полу.

5. Повышенная возбудимость, частая смена настроений, неуравновешенность.

6. Заметное развитие волевых качеств.

7. Потребность в самоутверждении, в деятельности, имеющий личностный смысл.

Направленность личности:

- гуманистическая направленность - отношение подростка к себе и обществу положительны;

- эгоистическая направленность - он сам является более значимым, чем общество;

- депрессивная направленность - он сам никакой ценности не представляет для себя. Его отношение к обществу можно назвать условно положительным;

- суицидальная направленность - ни общество, ни личность для самой себя не представляет никакой ценности.

В подростковом возрасте весьма высокого уровня развитие достигают все без исключения познавательные процессы.

Становится возможным обучение подростка самым различным видам практической и умственной деятельности.

Главная новая черта, появляющаяся в психологии подростка по сравнению с ребенком младшего школьного возраста, - более высокий уровень самосознания - составляет главный итог переходного возраста.

Таким образом, центральным психологическим новообразованием в подростковом возрасте становится формирование у подростка своеобразного чувства зрелости, как субъективного переживания отношения к самому себе как к взрослому. Физическое возмужание дает подростку ощущение зрелости, но в социальный статус его в школе и семье не меняется. И тогда начинается борьба за признание своих прав, самостоятельности, что непременно приводит к конфликту между взрослыми и подростками. В результате возникает кризис подросткового возраста.

Таким образом, подростковый возраст - это период жизни между детством и взрослостью. В настоящее время имеется несколько определений рубежей подросткового периода. Подростковый возраст разделяется на младший и старший. Этот возраст в целом является кризисным. Данному возрасту свойственна реакция эмансипации, так называемый «подростковый кризис», «Чувство взрослости». Ведущая деятельность интимно-личностное общение. Познание себя через сходство с другими происходит у подростков при общении со сверстниками.

Глава 2. Эмпирическое исследование толерантности и сплоченности классного коллектива подростков

2.1 Организация и методы исследования

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования и методики: теоретический анализ литературных источников, экспресс-опросник «Индекс толерантности», Шкала взаимоотношений (психологический климат группы школьников), индекс групповой сплоченности Сишора.

1. Экспресс-опросник «Индекс толерантности» Г.У. Солдатова, О.А. Кравцова, О.Е. Хухлаев, Л.А.Шайгерова.

Экспресс-опросник разработан для диагностики:

-аспектов толерантности: общий уровень и/или черта личности;

-видов толерантности: этническая и социальная.

Стимульный материал опросника составили утверждения отражающие:

1. Толерантность как черту личности, выявляем: общее отношение к окружающему миру; отношение к другим людям; социальные установки в различных сферах взаимодействия, где проявляются толерантность и интолерантность человека.

2. Социальную толерантность, выявляем: отношение к некоторым социальным группам (меньшинств, преступников, психически больным, нищим); коммуникативные установки (уважение к мнению оппонентов, готовность к конструктивному решению конфликтов, продуктивному сотрудничеству); установки личности по отношению к некоторым социальным процессам.

3. Этническую толерантность/интолерантность, выявляем: отношение к людям иной расы, этнической группы, к собственной этнической группе; установки в сфере межкультурного взаимодействия.

Групповая оценка выявленного уровня толерантности осуществляется по следующим ступеням:

22 - 60 - низкий уровень толерантности.

Такие результаты свидетельствуют о высокой интолерантности человека и наличии у него выраженных интолерантных установок по отношению к окружающему миру и людям.

61 - 99 - средний уровень.

Такие результаты показывают респонденты, для которых характерно сочетание как толерантных, так и интолерантных черт. В одних социальных ситуациях они ведут себя толерантно, в других могут проявлять интолерантность.

100 - 132 - высокий уровень толерантности. Представители этой группы обладают выраженными чертами толерантной личности. В то же время необходимо понимать, что результаты, приближающиеся к верхней границе (больше 115 баллов), могут свидетельствовать о размывании у человека "границ толерантности", связанном, к примеру, с психологическим инфантилизмом, тенденциями к попустительству, снисходительности или безразличию. Также важно учитывать, что респонденты, попавшие в этот диапазон, могут демонстрировать высокую степень социальной желательности (особенно если они имеют представление о взглядах исследователя и целях исследования).

Для качественного анализа аспектов толерантности можно использовать разделение на субшкалы:

1. Этническая толерантность.

Субшкала "этническая толерантность" выявляет отношение человека к представителям других этнических групп и установки в сфере межкультурного взаимодействия.

2. Социальная толерантность.

Субшкала "социальная толерантность" позволяет исследовать толерантные и интолерантные проявления в отношении различных социальных групп (меньшинств, преступников, психически больных людей), а также изучать установки личности по отношению к некоторым социальным процессам.

3. Толерантность как черта личности.

Субшкала "толерантность как черта личности" включает пункты, диагностирующие личностные черты, установки и убеждения, которые в значительной степени определяют отношение человека к окружающему миру.

2. Методика: Изучение психологического климата группы школьников

Шкала предложена Ф. Фидлером, адаптирована Ю.Л. Ханиным.

Для взаимоотношений в Вашей группе характерны:

1.Дружелюбие - - - - - - - -Враждебность

2.Согласие - - - - - - - -Несогласие

3.Удовлетворенность - - - - - - - -Неудовлетворенность

4.Увлеченность - - - - - - - -Равнодушие

5.Продуктивность - - - - - - - -Непродуктивность

6.Теплота - - - - - - - -Холодность

7.Сотрудничество - - - - - - - -Отсутствие сотрудничества

8.Взаимная поддержка - - - - - - - -Недоброжелательность

9.Занимательность - - - - - - - - Скука

10.Успешность - - - - - - - -Безуспешность

Соединив значки, поставленные испытуемым, можно построить профиль оценки им психологического климата класса. Вычислив среднее значение оценок климата по результатам тестирования всей группы, мы получаем среднегрупповые показатели. Если среднегрупповой коэффициент климата превышает 40 баллов, то мы можем утверждать, что психологический климат в группе целом благоприятен, и наоборот.