Главная
База знаний "Allbest"
Психология
Индивидуальные особенности памяти, воображения, мышления и их развитие
Индивидуальные особенности памяти, воображения, мышления и их развитие
Развитие памяти, воображения и мышления в процессе онтогенеза, проявление их особенностей у индивидуума. Основные параметры памяти: скорость, прочность, длительность, точность и объем запоминания. Доминирование отдельных видов памяти у человека.
| Рубрика | Психология |
| Вид | курсовая работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 29.11.2012 |
| Размер файла | 70,8 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Оглавление
- Введение
- Глава 1. Индивидуальные особенности памяти, воображения и мышления
- 1.1 Индивидуальные особенности памяти
- 1.2 Индивидуальные особенности воображения
- 1.3 Индивидуальные особенности мышления
- Вывод из главы
- Глава 2. Развитие памяти, воображения и мышления в процессе онтогенеза
- 2.1 Особенности развития памяти в процессе онтогенеза
- 2.2 Развитие воображения в онтогенезе
- 2.3 Развитие мышления в процессе онтогенеза
- Вывод из главы
- Заключение
- Список используемой литературы
Введение
Актуальность темы заключается в том, что рассматривая вопрос индивидуальных особенностей и развития памяти, воображения и мышления, мы осуществляем индивидуальный подход к каждому индивиду в процессе развития и обучения.
В современной науке уже достаточно хорошо разработаны теории и исследования по рассмотрению вопроса особенностей и развития психологических процессов: памяти, воображения и мышления, чтобы на достойном уровне исследовать каждого индивида на личностные качества в разные возрастные периоды.
Объект исследования - память, воображение и мышление.
Предметом исследования - индивидуальные особенности памяти, воображения, мышления и их развитие в онтогенезе.
Целью исследования, является. изучение теоретических основ различия и развития памяти, воображения и мышления
Задачей исследований заключается:
1) Изучение индивидуальных особенностей памяти, воображения и мышления;
2) Изучить развитие памяти, воображения и мышления в процессе онтогенеза.
Методы исследования: теоретико-методологический анализ научных источников.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы, включающего 24 источников.
Глава 1. Индивидуальные особенности памяти, воображения и мышления
1.1 Индивидуальные особенности памяти
Процессы памяти у разных людей протекают не одинаково. В настоящее время принято выделять две основные группы индивидуальных различий в памяти: в первую группу входят различия в продуктивности заучивания, во вторую - различия так называемых типов памяти. [13]
Различия в продуктивности заучивания выражаются в скорости, прочности и точности запоминания, а также в готовности к восприятию материала. Общеизвестно, что одни люди запоминают быстро, другие медленно, а одни помнят долго, другие скоро забывают, одни воспроизводит точно, другие допускают много ошибок, одни могут запомнить большой объем информации, другие запоминают всего несколько строк.
Память у людей различается по многим параметрам: скорости, прочности, длительности, точности и объему запоминания. Все это количественные характеристики памяти. Но существуют и качественные различия. Они касаются как доминирования отдельных видов памяти - зрительной, слуховой, эмоциональной, двигательной и других, так и их функционирования. В соответствии с тем, какие сенсорные области доминируют, выделяют следующие индивидуальные типы памяти: зрительную, слуховую, двигательную, эмоциональную и разнообразные их сочетания. Один человек для того, чтобы лучше запомнить материал, обязательно должен его прочесть, так как при запоминании и воспроизведении ему легче всего опираться на зрительные образы. У другого преобладают слуховое восприятие и акустические образы, ему лучше один раз услышать, чем несколько раз увидеть. Третий легче всего запоминает и воспроизводит движения, и ему можно рекомендовать записывать материал или сопровождать его запоминание какими либо движениями. [15]
"Чистые" виды памяти в смысле безусловного доминирования одного из перечисленных крайне редки. Чаще всего на практике мы сталкиваемся с различными сочетаниями зрительной, слуховой и двигательной памяти. Типичными их смешиваниями являются зрительно - двигательная, зрительно - слуховая и двигательно-слуховая память. Однако у большинства людей все же доминирующе выступает зрительная память.
Отечественной науке известны примеры феноменальной памяти. Так, А.Л. Луриа обнаружил выдающуюся память у некоего Ш., который с одинаковой быстротой запоминал различный материал, включая бессмысленный, и при том чрезвычайно в большом объеме.Ш. мог быстро запомнить и точно воспроизвести сложнейшие математические формулы, лишенные смысла, бессмысленные слова, геометрические фигуры. Его память отличалась при том и изумительной прочностью: через 20 лет он точно припомнил содержание экспериментального материала, место эксперимента, в котором он участвовал, а так же то, во что был одет экспериментатор, и другие малейшие подробности обстановки и своих действий. [13]
Как выяснилось в дальнейшем, механизм памяти Ш. был основан на так называемом эйдетическом зрении, которое у него было особенно хорошо развито. [15]
Тип памяти зависит не только от природных особенностей нервной системы, но и от воспитания. Учитель, активизируя на уроке деятельность разнообразных анализаторов учащихся, тем самым воспитывает смешанный тип памяти у детей. У взрослых людей тип памяти упражняется в зависимости от характера их профессионального типа. Если такие особенности памяти, как быстрота запоминания и воспроизведения, прочность сохранения, точность воспроизведения, объем памяти и готовность ее в своем сочетании отчетливо выражены у какого либо человека, типичны для него, то это тоже характеризует его памяти ("быстро запоминает, плохо хранит", "медленно запоминает, быстро теряет" и т.д.). [17]
Воспитанию положительных свойств памяти, значительной степени содействует рационализация умственной и практической деятельности работы человека: порядок на рабочем месте, планирование, самоконтроль, использование разумных способов запоминания, соединение умственной работы с практической, критическое отношение к своей деятельности, умение отказаться от неэффективных приемов работы и заимствовать у других людей приемы эффективные и т.д. некоторые индивидуальные различия в памяти тесно связаны со специальными механизмами, защищающими мозг от лишней информации. Степень активности указанных механизмов у разных людей различна. Защитой мозга от ненужной информации объясняется, в частности, явления гипнопедии, т.е. обучение во сне. В состояние сна некоторые механизмы, защищающие мозг от избыточной информации, выключаются, поэтому запоминание происходит быстрее.
Исследование патологии памяти важны в теоретическом отношении, так как они позволяют выяснить, какие структуры. Факторы участвуют в протекании мнемической деятельности, и сопоставить данные о нарушенных звеньях мнемической деятельности с разработанной отечественными психологами системой взглядов на формирование процессов памяти. На самом деле, в основе нарушений памяти лежат различные факторы, которые должны быть подвергнуты психологическому анализу.
В основе нарушений памяти могут лежать самые разнообразные факторы, порождающие различные виды расстройств большинство из которых относятся к разряду амнезий. Амнезия - это нарушение памяти в виде утраты способности сохранять и воспроизводить ранее приобретенные знания. По динамике протекания мнемических процессов амнезия делится на ретроградную, антероградную, ретардированную. Ретроградная амнезия представляет собой о забывании прошлых событий; антероградная - невозможность запоминание на будущее; ретардированная амнезия - вид изменения памяти, связанные с сохранением в памяти событий, пережитых во время болезни, и последующим их забыванием. Еще один вид амнезии - прогрессивное - проявляется в постепенном ухудшении памяти в плоть до ее полной потери. При этом вначале утрачивается то, что неустойчиво в памяти, а затем и более прочное воспоминание. [15]
В других случаях память может оказаться нарушенной со стороны ее динамики. Такие больные в течении какого-то отрезка времени хорошо запоминаются и воспроизводят материал, однако спустя короткое время не могут этого сделать. Если человеку с таким нарушением памяти предложить запомнить 10 слов, то после второго или третьего предъявления он будет помнить 6-7 слов, после пятого - лишь 3 слова, а после шестого - опять 6-8. Эти больные то подробно, в деталях воспроизводят содержание басни, рассказа, то, в друг не в состоянии передать совсем легкий сюжет. Таким образам, в этом случае мнемическая деятельность носит прерывистый характер. Нарушается ее динамическая сторона.
Больные с поражением лобных долей мозга, как правило, не теряют память, но их мнемическая деятельность может существенно затрудняться патологической инертностью раз возникших стереотипов и трудным переключением с одного звена запоминаемой системы на другой.
Исследования, проведенные за последние десятилетия, позволили ближе подойти к характеристике тех нарушений памяти, которые возникают при общемозговых нарушений психической деятельности. Если эти нарушения вызывают слабость и не стойкость возбуждений в каре головного мозга, нарушение памяти, могут выразится в общем снижении объема памяти, затруднении заучивания и легкой тормозимости следов интерферирующими воздействиями.
Интересно, что в случаях умственной отсталости нарушение логической памяти могут иметь место на фоне хорошо сохраненной механической памяти, которая в отдельных случаях может быть удовлетворительной по своему объему.
Таким образом, в настоящее время выделяют две группы индивидуальных различий памяти: в первую группу входят различия в продуктивности заучивания, т. е выражается в скорости, прочности и точности запоминания, а также в готовности к воспроизведению материала. Во вторую группу входят различия в типах памяти, т.е. в способе как человек запоминает информацию, зрительно, на слух или пользуясь движением. Но "чистые" типы памяти редко встречаются. Тип памяти зависит не только от природных особенностей нервной системы, но и от воспитания. Так же для рассмотрения вопроса об индивидуальных особенностях памяти, мы рассматриваем тему патологий памяти, так как они тоже играют важную роль.
1.2 Индивидуальные особенности воображения
Воображение у людей развито по-разному, и оно по-разному
проявляется в их деятельности и общественной жизни. Индивидуальные особенности воображения выражаются в том, что люди различаются по степени развития воображения и по типу образов, которыми они оперируют чаще всего. [13]
Степень развития воображения характеризуется яркостью образов и глубиной, с какой перерабатывается данные прошлого опыта, а также новизной и осмысленностью результатов этой переработки. Сила и живость воображения легко оценивается, когда продуктом воображения являются неправдоподобные и причудливые образы, например у авторов волшебных сказок. Слабое развитие воображения выражается в низком уровне переработки представлений. Слабое воображение влечет за собой затруднения в решении мыслительных задач, которые требуют умение наглядно представить себе конкретную ситуацию. При недостаточном уровне развития воображения невозможно богатая и разносторонняя в эмоциональном плане жизнь.
Наиболее отчетливо люди различаются по степени яркости образов воображения. Если предложить, что существующая шкала, то на одном полюсе окажутся люди с чрезвычайно высокими показателями яркости образов воображения, которые переживаются ими как видение, а на другом полюсе будут люди с крайне бледными представлениями. Как правило, высокий уровень развития воображения мы встречаем у людей, занимающихся творческим трудом, - писателей, художников, музыкантов, ученых.
Существенные различия между людьми выявляются в отношении характера доминирующего типа воображения. Чаще всего встречаются люди с преобладанием зрительных, слуховых или двигательных образов воображения. Но есть люди, у которых отмечается высокое развитие всех или большинства типов воображения. Эти люди могут быть отнесены к так называемому смешенному типу. Принадлежность к тому или иному типу воображения очень существенно отражается на индивидуально-психологических особенностях человека. Например, люди слухового или двигательного типа очень часто драматизируют ситуацию в своих размышлениях, представляя себе несуществующего оппонента.
Воображение человека выступает как отражение свойств личности, его психологического состояния в данный момент времени. Известно, что продукт творчества, его содержание и форма отражает личность творца. Данный факт нашел широкое применение в психологии, особенно в создании психодиагностических личностных методик. Личностные тесты проективного типа (тематический апперцептивный тест - ТАТ, тест Роршаха и т.д.) основаны на так называемом механизме проекции, согласно которому человек в своем воображении склонен приписывать другим людям свои личностные качества и состояния. Проводя по специальной системе содержательный анализ продуктов фантазии испытуемых, психолог на его основе судит о личности человека, кому эти продукты принадлежат [19]
Существуют индивидуальные, типологические особенности воображения, связанные со спецификой памяти, восприятия и мышлении человека. У одних людей может преобладать конкретное, образное восприятие мира, которое внутренне выступает в богатстве и разнообразии их фантазий. При таких индивидов говорят, что они обладают художественным типом мышления. По предположению, художественный тип мышления физиологически связан с доминированием правого полушария головного мозга. У других отмечается большая склонность к оперированию абстрактными символами, понятиями. Это люди с доминирующим левым полушарием мозга. [15]
Индивидуальные различия воображения могут быть определены и по степени их реалистичности, правдивости. Так, для одних людей характерно фантазировать в области нереальных представлений (чудовищ, приведений и т.д.), а другие не выходят за рамки обыденного опыта.
Широта воображения определяется кругом тех областей действительности, образами которой оперирует воображение человека. Для людей с широким воображением свойственно одновременное использование представлений из самых различных сфер природы в ее прошлом и будущем. Прошлой и будущей жизни истории человека, недра земли и звездное небо, техника и искусство. Нередко сюда привлекаются и образы чистой фантастики. Широкое воображение обычно богато по содержанию.
Индивидуальной характеристикой воображения может служить его произвольность, т.е. умение подчинять воображение поставленной задаче, использовать для достижения нужного результата. Люди с высокоорганизованным воображением, несмотря на разнообразие появляющихся образов, не упускают из внимания основное направление решения и как бы привязывает к нему появляющиеся у них ассоциации. Неорганизованное воображение обычно быстро теряют задачу, как направление, задающее фантазирование и начинают функционировать по типу свободных ассоциаций, переходя в грезы. [17]
Воображение так же определяется областью профессиональной деятельности человека и доминирующими потребностями. Пример воображения профессиональной деятельности, характерен для людей творческой направленности - художников, писателей и т.д. А пример воображения потребностей, это в случае голода или жажды, мы начинаем представлять в своем воображении какую-либо еду или жидкость.
Таким образом, воображение является чрезвычайно существенным проявлением личности. Воображение различается у людей по нескольким признакам. Прежде всего, в яркости образов, новизне, ограниченности, точности. Также воображение зависит от деятельности человека и его доминирующих потребностей в данный момент. Воображение индивида зависит от типа сенсорности, которой по преимуществу оперирует человек (зрительные, слуховой, двигательные и т.д.). Воображения различаются еще по одной специфической черте, так называемой, нереальных представлений и в рамках обыденного опыта.
1.3 Индивидуальные особенности мышления
Мышление конкретного человека присущи индивидуальные особенности. Индивидуальные особенности мышления у различных людей проявляются, прежде всего, в том, что у них по-разному складывается соотношение разных и взаимодополняющих видов и форм мыслительной деятельности (наглядно - образного, наглядно - действенного, отвлеченного, словесно - логического, абстрактно - логического и т.д.) к индивидуальным особенностям мышления относятся также и другие качества познавательной деятельности: самостоятельность, гибкость, быстрота мысли, интенсивность, темп развития мыслительных процессов, экономичность, широта ума, глубина, последовательность, критичность, устойчивость.
Самостоятельность мышления проявляется прежде всего у умении увидеть и поставить новый опрос, новую проблему и затем решить их своими силами. Творческий характер мышления отчетливо выражается именно в такой самостоятельности.
Гибкость мышления заключается в умении изменить намеченный вначале путь (план) решения задач, изменения аспекта рассмотрения предметов, явлений, их свойств и отношений, если он не удовлетворяет тем условием проблемы, которые постепенно вычленяются в ходе ее решения и которые не удалось учесть с самого начала.
Быстрота мышления - это скорость протекания мыслительных процессов. Быстрота особенно нужна в тех случаях, когда от человека требуется принимать определенные решения в очень короткий срок (например, во время боя, аварии). Но она нужна также и школьникам. Так, некоторые хорошие ученики даже в старших классах, когда их вызывают к доске решать новую для них задачу, смущаются и теряются. Эти отрицательные эмоции затормаживают их мышление; мысль начинает работать очень медленно и часто безуспешно, хотя в спокойной обстановке (дома или за партой, а не у доски) те же школьники быстро и хорошо решают подобные и даже более трудные задачи. Это резкое замедление мысли под влиянием тормозящих эмоций и чувств нередко проявляется и на экзаменах. У других школьников, наоборот, общее возбуждение и волнение во время экзамена не замедляют, а стимулируют и ускоряют мышление. Тогда они могут добиться более высоких результатов, чем в обычной, спокойной обстановке. [15]
Определенная замедленность мыслительной деятельности может обусловлена типом нервной системы малой ее подвижностью. "Скорость умственных процессов есть фундаментальный базис интеллектуальных различий между людьми" (Айзек) [15 стр.294]
память воображение мышление индивидуум
Инертность мышления - это качество мышления, проявляющееся в склонности к шаблону, к привычным ходам мысли, в трудности переключения от одной системы действий к другой. [17]
Темп развития мыслительных процессов - это минимальное число упражнений, необходимых для обобщения принципа решения.
Экономичность мышления - это число логических ходов (рассуждений), посредствам которых усваивается новая закономерность.
Широта ума - это умение охватить широкий круг вопросов в различных областях знания и практики.
Глубина мышления - это умение вникать в сущность, вскрывать причины явлений, предвидеть последствия; проявляется в степени существенности признаков, которые человек может абстрагировать при овладении новым материалом, и в уровне их обобщенности.
Последовательность мышления - это умение соблюдать строгий логический порядок в рассмотрении того или иного вопроса.
Критичность мышления - это качество мышления, позволяющее осуществлять строгую оценку результатов мыслительной деятельности, находить в них сильные и слабые стороны, доказывать истинность выдвигаемых положений.
Устойчивость мышления - это качество мышления, проявляющееся в ориентации на совокупность выделенных ранее значимых признаков, но уже известные закономерности.
Все указанные качества индивидуальны, изменяются с возрастом, поддаются коррекции. Эти индивидуальные особенности мышления необходимы специально учитывать, чтобы правильно оценивать умственные особенности и знания.
Все перечисленные качества мышления тесно связаны с основным его качеством, или признаком. Важнейшим признаком любого мышления независимо от его отдельных индивидуальных особенностей, - умение выделять существенное самостоятельно приходить ко все новым обобщениям. Когда человек мыслит, он не ограничивает констатацией того или иного отдельного факта или события, пусть даже яркого, интересного, нового и неожиданного. Мышление необходимо идет дальше, углубляясь в сущность данного явления и открывая общий закон развития всех более или менее однородных явлений, как бы внешне они не отличались друг от друга.
Ученики не только старших, но и младших классов вполне способны на доступном им материале выделять существенное в явлениях о отдельных фактах и в результате приходит к новом обобщением. Многолетний психолого-психологический эксперимент В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова и других психологов убедительно доказывает, что даже младшие школьники в состоянии усваивать - причем в обобщенной форме - гораздо более сложный материал, чем это представлялось до последнего времени. Мышление школьников, несомненно, имеет еще очень большие и недостаточно используемые резервы и возможности. Одна из основных задач психологии и педагогики - до конца вскрыть эти резервы и на их основании сделать обучение более эффективным и творческим.
Так же люди различаются по уровню интеллекта. В настоящее время существуют три понятия интеллекта:
1. Биологическая трактовка: "способность сознательно приспосабливаться к новой ситуации"
2. Педагогическая трактовка: "способность к обучению, обучаемость".
3. Структурный подход, сформированный А. Бине: интеллект как "способность адаптации средств к цели". С точки зрения структурного подхода, интеллект - это совокупность тех или иных способностей.
Таким образом, мы выделили признаки, которые характеризуют индивидуальные особенности каждого человека: быстрота, самостоятельность, гибкость, инертность, темп, экономичность, широта, глубина, последовательность, критичность, устойчивость. Все эти черты надо учитывать для того, чтобы правильно оценивать интеллектуальные знания и способности людей. А сами индивидуальные особенности людей проявляются в том, что у каждого человека по-разному складывается соотношение взаимодополняющих видов и форм мыслительной деятельности.
Вывод из главы
В настоящее время выделяют две группы индивидуальных различий памяти: в первую группу входят различия в продуктивности заучивания, т. е выражается в скорости, прочности и точности запоминания, а также в готовности к воспроизведению материала. Во вторую группу входят различия в типах памяти, т.е. в способе как человек запоминает информацию, зрительно, на слух или пользуясь движением. Но "чистые" типы памяти редко встречаются. Тип памяти зависит не только от природных особенностей нервной системы, но и от воспитания. Так же для рассмотрения вопроса об индивидуальных особенностях памяти, мы рассматриваем тему патологий памяти, так как они тоже играют важную роль.
Воображение является чрезвычайно существенным проявлением личности. Воображение различается у людей по нескольким признакам. Прежде всего, в яркости образов, новизне, ограниченности, точности. Также воображение зависит от деятельности человека и его доминирующих потребностей в данный момент. Воображение индивида зависит от типа сенсорности, которой по преимуществу оперирует человек (зрительные, слуховой, двигательные и т.д.). Воображения различаются еще по одной специфической черте, так называемой, нереальных представлений и в рамках обыденного опыта.
Мы выделили признаки, которые характеризуют индивидуальные особенности каждого человека: быстрота, самостоятельность, гибкость, инертность, темп, экономичность, широта, глубина, последовательность, критичность, устойчивость. Все эти черты надо учитывать для того, чтобы правильно оценивать интеллектуальные знания и способности людей. А сами индивидуальные особенности людей проявляются в том, что у каждого человека по - разному складывается соотношение взаимодополняющих видов и форм мыслительной деятельности.
Глава 2. Развитие памяти, воображения и мышления в процессе онтогенеза
2.1 Особенности развития памяти в процессе онтогенеза
С самого раненого детства процесс развития памяти ребенка идет по нескольким направлениям. Во-первых, механическая память постепенно дополняется и замещается логической. Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращается в посредственное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических приемов и средств. В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное. [15]
В развитии памяти в целом можно выделить две генетические линии: ее совершенствование у всех без исключения цивилизованных людей по мере общественного прогресса и ее постепенное улучшение у отдельного взятого индивида в процессе его социализации, приобщения: к материальным и культурным достижениям человечества.
В онтогенезе все виды памяти формируются у ребенка довольно рано и даже в определенной последовательности. Позже других складывается и начинает работать логическая память, или, как ее иногда называл П.П. Блонский, "память-рассказ"она имеется у ребенка 3-4-летнего возраста в сравнительно элементарных формах, но достигает нормального уровня развития лишь в подростковом и юношеском возрасте. Ее совершенствование и дальнейшее развитие связано с обучением человека основам наук.
Начало образной памяти связывается со вторым годом жизни, и считается, что этот вид памяти достигает своей высшей точки только к юношескому возрасту. Раньше других, около 6 месяцев от роду, начинает проявлять себя аффективная память, а самая первая по времени - это моторная, или двигательная, память. В генетическом плане она предшествует всем остальным. Так считал П.П. Блонский.
Однако многие данные, в частности факты, свидетельствующие о весьма ранней онтогенетической эмоциональной откликаемости младенца на обращение матери, говорят о том, что, по-видимому, раньше других начинает действовать аффективная, а не двигательная память. Вполне может быть, что они появляются и развиваются практически одновременно. Во всяком случае, окончательного ответа на данный вопрос пока не получено.
Вообще первоначальным проявлением памяти можно считать условные рефлексы, наблюдаемые уже в первые месяцы жизни ребенка, например прекращения плача, когда в комнату входит мама. Более отчетливо проявление памяти обнаруживается тогда, когда ребенок начинает узнавать предметы. Впервые это наблюдается в конце первого полугодия жизни, и сначала узнавания ограничивается узким кругом объектов: ребенок узнает мать, других людей, которые его постоянно окружают, вещи, с которыми он часто имеет дело. Причем все это узнается, если не происходит длительного перерыва восприятия предмета. Если промежуток времени между узнаванием и восприятием предмета (так называемый "скрытый период") был достаточно большим, то ребенок может не узнать предъявленный ему предмет. Обычно этот скрытый период не должен превышать нескольких дней, иначе ребенок будет не в состоянии узнать что либо или кого либо. [13]
Постепенно круг предметов, которые ребенок узнает, увеличивается. Удлиняется и скрытый период. К концу второго года жизни ребенок может узнать то, что видел за несколько дней до этого. К концу третьего года - то, что воспринималось несколько месяцев назад, а к концу четвертого-то, что было примерно год назад.
Прежде всего, у ребенка проявляется узнавание, воспроизведение же обнаруживается значительно позже. Первые признаки воспроизведения наблюдаются только на втором году жизни. Именно небольшой продолжительностью скрытого периода объясняется то, что первые наши воспоминания о детстве относится к периоду 4-5 летного возраста.
Первоначально память носит непроизвольный характер. В преддошкольном и дошкольном возрасте дети обычно не ставят перед собой задачу, что - либо запомнить. Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте происходит в играх и в процессе воспитания. Причем проявление запоминания связано с интересами ребенка. Дети лучше запоминают то, что у них вызывает интерес. Так же следует подчеркнуть, что в дошкольном возрасте дети начинают запоминать осмысленно, т.е. они понимают то, что запоминают. При этом дети преимущественно опираются на наглядно воспринимаемые связи предметов, явлений, а не на абстрактно - логические отношения между понятиями.
Бурное развитие характеристик памяти происходит в школьные годы. Это связано с процессом обучения. Процесс усвоения новых знаний предопределяет развитие, прежде всего произвольной памяти. В отличии от дошкольника школьник вынужден запоминать и воспроизводить не то, что ему интересно, а то, что дает школьная программа. Под воздействием требований школы запоминание и воспроизведение приобретают все более произвольный характер и становится гораздо более активными, поэтому обучение в школе с определенной точки зрения можно рассматривать как комплексную систему тренировки памяти молодого человека. В процессе обучения школьник учится ставить перед собой дифференцированные задачи по заучиванию учебного материала, т.е. определяет способ заучивания и воспроизведения информации в зависимости от уровня ее сложности и постепенно овладевает осмысленным запоминанием.
Таким образом, само по себе развитие памяти не происходит. Для этого необходима целая система воспитания памяти. Воспитание положительных свойств памяти в значительной степени содействует рационализация умственной и практической деятельности. Первоначальным проявлением памяти считается условные рефлексы. Затем память несет непроизвольный характер, т.е. ребенок не ставит перед собой цели что либо запомнить. Самое бурное развитие память происходит в школьные годы, т.к. в процессе обучения уже стоит цель запомнить нужный материал, даваемый в школе.
2.2 Развитие воображения в онтогенезе
Человек не рождается с развитым воображением. Развитие воображения
Осуществляется в процессе онтогенеза человека и требует накопления известного запаса представлений, которые в дальнейшем могут служить материалом для создания образов воображения. Воображение развивается в тесной связи с развитием всей личности, в процессе обучения и воспитания, а также в единстве с мышлением, памятью, волей и чувствами. [15]
Определить какие-либо конкретные возрастные границы, характеризующие динамику развития воображения, очень трудно. Существуют примеры чрезвычайно раннего развития воображения. Например, Моцарт начал сочинять музыку в четыре года, Репин и Серов в шесть лет хорошо рисовали. С другой стороны, позднее развитие воображения не узнает, что этот процесс в более зрелые годы будет стоять на низком уровне. Истории известны случаи, когда великие люди, например Эйнштейн, в детстве не отличались развитым воображением, однако со временем о них стали говорить как о гениях. [13]
Несмотря на сложность определения этапов развития воображения у человека, можно выделить определенные закономерности в его формировании. Так, первые проявления воображения тесно связаны с процессом восприятия. Например, дети в возрасте полутора лет не способны еще слушать даже самые простые рассказы или сказки, они постоянно отвлекаются или засыпают, но с удовольствием слушают рассказы о том, что они сами пережили. В этом явлении достаточно ясно видна связь воображения и восприятия. Ребенок слушает рассказ о своих переживаниях потому, что отчетливо представляет то, о чем идет речь. Связь между восприятием и воображением сохраняется и на следующей ступени развития, когда ребенок в своих играх начинает перерабатывать полученные впечатления, видоизменяя в воображении воспринимаемые ранее предметы. Стул превращается в пещеру или самолет, коробочка - в автомашину. Однако следует отметить, что первые образы воображения ребенка всегда связаны с деятельностью. Ребенок не мечтает, а воплощает переработанный образ в свою деятельность, даже, несмотря на то, что эта деятельность игра.
Важный этап в развитии воображения связан с тем возрастом, когда ребенок овладевает речью. Речь позволяет ребенку включить в воображение не только конкретные образы, но и более отвлеченные представления и понятия. Более того, речь позволяет ребенку перейти от выражения образов воображения в деятельности к непосредственному их выражению в речи.
Этап овладения речи сопровождается увеличением практического опыта и развитием внимания, что позволяет ребенку легче выделять отдельные части предмета, которые он воспринимает уже как самостоятельные и которыми все чаще оперирует в своем воображении. Однако синтез происходит со значительными искажениями действительности. Из-за отсутствия достаточного опыта и недостаточной критичности мышления ребенок не может создать образ, близкий к реальной действительности. Главной особенностью данного этапа является непроизвольный характер возникновения образов воображения. Чаще всего образы воображения формируются у ребенка данного возраста непроизвольно, в соответствии с ситуацией, в которой он находится.
Следующий эта развития воображения связан с появлением его активных форм. На этом этапе процесс воображения становится непроизвольным. Возникновение активных форм воображения вначале связано с побуждающей инициативой со стороны взрослого. Например, когда взрослый человек просит ребенка что - либо сделать (нарисовать дерево, сложить из кубиков дом и т.д.), он активизирует процесс воображения. Для того, что бы выполнить просьбу взрослого человек, ребенок вначале должен создать, или воссоздать, в своем воображении определенный образ. Причем этот процесс воображения по своей природе уже является непроизвольным, поскольку ребенок пытается его контролировать. Позднее ребенок начинает использовать произвольное воображение без всякого участия взрослого. Этот скачок в развитии воображения находит свое отображение прежде всего в характере игр ребенка. Они становятся целенаправленными и сюжетными. Окружающие ребенка вещи становятся не просто стимулами к развертыванию предметной действительности, а выступают в виде материала для воплощения образов его воображения. Ребенок в четырех - пятилетнем возрасте начинает рисовать, строить, лепить, переставлять вещи и комбинировать их в соответствии со своим замыслом.
Другой важнейший сдвиг в воображении происходит в школьном возрасте. Необходимость понимания учебного материала обуславливает активизацию процесса воссоздающего воображения. Для того чтобы усвоить знания, которые даются в школе, ребенок активно использует свое воображение, что вызывает прогрессирующее развитие способностей переработки образов восприятия в образы воображения.
Другой причиной бурного развития воображения в школьные годы является то, что в процессе обучения ребенок активно получает новые и разносторонние представления об объектах и явлениях реального мира. Эти представления служат необходимой основой для воображения и стимулируют творческую деятельность школьника.
Таким образом, человек не рождается с активным воображением, оно развивается в процессе накопления представлений, которые являются дальнейшим материалом для создания самостоятельных образов. Определить какие-либо возрастные границы не возможно, так как встречаются различные случаи проявления воображения в раннем детстве и в более позднем. Даже несмотря на сложность выявления этапов развития мы можем выделить некоторые закономерности. Самым важным этапом является возраст связанный с овладением рачью. Другим важным этапом являются школьные годы.
2.3 Развитие мышления в процессе онтогенеза
Мышление человека развивается, его интеллектуальные способности совершенствуются. К этому выводу уже давно пришли психологи в результате наблюдений и применения на практике приемов развития мышления. [17]
Один из наиболее известных психологов современности, швейцарский ученый Ж. Пиаже предложил теорию развития интеллекта в детстве, которая оказало большое влияние на современное понимание его развития. В теоретическом плане он придерживался мысли о практическом, деятельностном происхождении основных интеллектуальных операций. [15]
Теория развития мышления ребенка, предложенная Ж. Пиаже, получила название "операционной" (от слова "операция"). Операция, по Пиаже, представляет собой "внутреннее действие, продукт преобразования ("интериоризации") внешнего, предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основным свойством которой является обратимость (для каждой операции существует симметричная и противоположная операция)" [22 стр.47]
В развитие операционального интеллекта у детей Ж. Пиаже выделил следующие четыре этапа:
1. Стадия сенсорного интеллекта, охватывающая период жизни ребенка от рождения до примерно двух лет. Она характеризуется развитием способности воспринимать и познавать окружающее ребенка предметы в их достаточно устойчивых свойствах и признаках.
2. Стадия операционального мышления, включающая его развитие в возрасте от двух до семи лет. На этой стадии у ребенка складывается речь, начинается активный процесс интериоризации внешних действий с предметами, формируются наглядные представления.
3. Стадия конкретных операций с предметами. Она характерна для детей в возрасте от 7-8 до 11-12 лет. Здесь умственные операции становятся обратимыми.
4. Стадия формальных операций. Ее в своем развитии достигают дети в среднем возрасте: от 11-12 до 14-15 лет. Данная стадия характеризуется способностью ребенка выполнять операции в уме, пользуясь логическими рассуждениями и понятиями. Внутренние умственные операции превращаются на этой стадии в структурно организованное целое.
В нашей стране наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я. Гальпериным. В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Ранее это положение получило разработку во французской психологической школой (А. Валлон) и в трудах Ж. Пиаже. На них основали свои теоретические и экспериментальные работы Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец и многие другие. [23]
П.Я. Гальперин внес в соответствующую область исследований новые идеи. Им была разработана новая теория формирования мышления, получившая название концепция планомерного формирования умственных действий. Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными свойствами.
Процесс переноса внешнего действия вовнутрь, по П.Я. Гальперину, совершается поэтапно, проходя строго определенные стадии. На каждом этапе происходит преобразование действия по ряду параметров. В этой теории утверждается, что полноценное действие, т.е. действие высшего интеллектуального уровня, не может сложиться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, в конечном счете - на его исходную, практическую, наглядно - действенную, наиболее полную и развернутую форму.
Четыре параметра, по которым преобразуется действие при его переходе из вне внутрь, суть следующие: уровень выполнения, мера обобщения, полнота фактически выполняемых операций и мера освоения. По первому из указанных параметров действие может находиться на трех подуровнях: действие с материальными предметами, действие в плане громкой речи и действие в уме. Три остальных параметра характеризуют качество сформированного на определенном уровне действия: обобщенность, сокращенность и освоенность.
Процесс формирования умственных действий, по П.Я. Гальперину, представляется следующим образом:
1. Ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также с требованиями (образцами), которым оно, в конечном счете, должно будет соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная основа будущего действия.
2. Выполнение заданного действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями. Освоение этого внешнего действия идет АО всем основным параметрам с определенным типом ориентировки в каждом.
3. Выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители. Перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи. Перенесение действия в речевой план, означает не только выражение действия в речи, но прежде всего речевое выполнение предметного действия.
4. Перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком "про себя".
5. Выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков.
Особое место в исследованиях, посвященных развитию мышления, принадлежит изучению процесса формирования понятий. Он представляет собой высший уровень сформированности речевого мышления, а также и высший уровень функционирования, как речи, так и мышления, если их рассматривать в отдельности. [15]
С рождения ребенку даны понятия, и этот факт в современной психологии считается общепризнанным. Данный процесс представляет собой усвоение человеком того содержание, которое заложено в понятии. Развитие понятия состоит в изменении его объема и содержания, в расширении и углублении сферы применении данного понятия.
Образование понятий - результат длительной, сложной и активной умственной, коммуникативной и практической деятельности людей, процесса их мышления. Образование понятий у индивида своими корнями уходит в глубокое детство. Л.С. Выгодский и Л.С. Сахаров были одними из первых ученых - психологов в нашей стране, кто детально исследовал этот процесс. Они установили ряд стадий, через которые проходит образование понятий у детей. [6]
Сущность методики, которую они применили (она получила название методики "двойной стимуляции"), сводится к следующему, испытуемому предлагается два ряда стимулов, которые выполняют различную роль по отношению к поведению: один - функцию объекта, на которой направлена поведение, а другой - роль знака, с помощью которого поведение организуется.
Например, имеется 20 объемных геометрических фигур, различных по цвету, форме, высоте и размеру. На нижнем плоском основании каждой фигуры, скрытом от взора испытуемого, написаны незнакомые слова, обозначающие усеваемые понятия. Данные понятия включает в себя одновременно насколько из указанных выше признаков, например, размер, цвет и форму.
Экспериментатор на глазах у ребенка переворачивает одну из фигур и дает ему возможность прочесть написанное на ней слово. Затем он просит испытуемого найти все остальные фигуры с тем же самым словом, не переворачивая их и пользуясь только признаками, замеченными на первой показательный экспериментатором фигуре. Решая эту задачу ребенок вслух должен объяснить, на какие он признаки ориентируется, подбирая к первой фигуре вторую, третью и т.д. если на каком то шаге испытуемым допущена ошибка, то экспериментатор сам открывает следующую фигуру с нужным названием, но такую, на которой есть признак, неучтенный еще ребенком.
Описанный эксперимент продолжается до тех пор, пока испытуемый не научится безошибочно находить фигуры с одинаковыми названиями и определять признаки, входящие в соответствующими понятиями.
С помощью этой методики было установлено, что формирование понятий у детей происходит через три основные ступени:
1. Образование неоформленного, неупорядоченного множества отдельных предметов, их синкретичность сцепления, обозначаемого одним словом. Эта ступень в свою очередь распадается на три этапа: выбор и объединение предметов наугад, выбор на основе пространственного расположения предметов и приведение к одному значению всех, ранее объединенных предметов.
2. Образование понятий - комплексов на основе некоторых объективных признаков. Комплекс такого рода имеет четыре вида: ассоциативный (любая внешне замеченная связь берется как достаточное основание для отнесения предметов к одному классу), коллекционные (взаимное дополнение и объединение предметов на основе частного функционального признака), цепной (переход в объединение от одного признака к другому так, что одни предметы объединяются на основании одних, а другие - совершенно других признаков, причем все они входят в одну и ту же группу), псевдопонятие (внешне-понятие, внутренне-комплекс).
3. Образование настоящих понятий. Здесь предполагаются умения ребенка выделить, абстрагировать и затем интегрировать их в целое понятие вне зависимости от предметов, которым они принадлежат. Эта ступень включает следующие стадии: стадия потенциальных понятий, на которой ребенок выделяет группу предметов по одному общему признаку; стадия истинных понятий, когда абстрагируется ряд необходимых и достаточных признаков для определения понятий, а затем они синтезируются и включаются в соответствующие определения.
Синкретичное мышление и мышление в понятиях-комплексах характерны для детей раннего дошкольного и младшего школьного возраста.
К мышлению в настоящих понятиях ребенок приходит только в подростковом возрасте под влиянием обучения теоретическим основам разных наук. Факты, полученные Л. С Выгодским и Л.С. Сахаровым, в этом плане вполне согласуются с теми данными, которые в своих работах по развитию детского интеллекта приводит Ж. Пиаже. С подростковым возрастом у него тоже связан переход детей к стадии формальных операций, которая, по-видимому, предполагает умение оперировать настоящими понятиями.
В заключении рассмотрим информационную теорию интеллектуально-когнитивного развития, связанную с информационно-кибернетической теории мышления. Ее авторы, Клар и Уоллес, предположили, что ребенок с рождения обладают тремя качественно различными, иерархическими организационными типами продуктивных интеллектуальных систем:
1. Система обработки воспринимаемой информации и направления внимания с одного ее вида на другой.
2. Система, ответственная за постановку целей и управление целенаправленной деятельностью.
3. Система, отвечающая за изменение существенных систем первого и второго типов и создание новых подобных систем. [15]
Клар и Уоллес выдвинули ряд гипотез, касающихся действия систем третьего типа:
1. В то время когда организм практически не занят обработкой извне поступающей информации (когда, например, он спит), система третьего типа перерабатывает результаты ранее поступившей информации, предшествующей умственной активности.
2. Цель этой переработки - определить следствия предыдущей активности, которые являются устойчивыми. Так, например, имеются системы, которые управляют записью предыдущих событий, разделение этой записи на потенциально устойчивые, согласующихся друг с другом части и определением этой согласованности от элемента к элементу.
3. Как только подобная согласованная последовательность замечена, в действие вступает другая система - та, которая порождает новую.
4. Формируется система более высокого уровня, включающая в себя предыдущие в качестве элементов или частей.
И так далее. Так можно представить себе, к примеру, формирование логических структур.
До сих пор мы рассматривали естественные пути индивидуального развития мышления. Данные, полученные за последние годы на стыке общей и социальной психологии, показывают, что формирование мышления можно стимулировать групповыми видами интеллектуальной работы. Было замечено, что коллективная деятельность по решению задач способствует усилению познавательных функций людей, в частности улучшению их восприятия и памяти. Аналогичные поиски в области психологии мышления привели ученых к выводу о том, что в некоторых случаях, за исключением только, пожалуй, сложной индивидуальной творческой работы, групповая умственная работа может способствовать развитию индивидуального интеллекта. Было установлено, например, что коллективная работа помогает генерированию и критическому отбору творческих идей.
Одна из методик организации и стимулирования групповой творческой интеллектуальной деятельности получила название "брейнсторминг" (буквально "мозговой штурм"). Его проведение основано на следующих принципах:
1. Для решения некоторого класса интеллектуальных задач, для которых трудно отыскать оптимальное решение, работая над ними индивидуально, создается специальная группа людей, между которыми особым образом организуется взаимодействие, рассчитанное на получение "группового эффекта" - весомой прибавки в качестве и скорости принятия нужного решения по сравнению с индивидуальным его поиском.
2. в подобную рабочую группу включаются люди, которые отличаются друг от друга по психологическим качествам, в совокупности необходимым для нахождения оптимального решения.
3. в созданной группе за счет введения специальных нории и правил взаимодействия создается такая атмосфера, которая стимулирует совместную творческую работу. Поощряется высказывание любой идеи, какой бы странной на первый взгляд она ни казалось. Допускается только критика идей, а не высказавших их людей. все активно помогают друг другу в работе, особенно высоко оценивается оказание творческой помощи партнеру по группе.
В условиях так ориентированной групповой творческой работы человек средних интеллектуальных способностей начинает высказывать почти в два раза больше интеллектуальных идей, чем в том случае, когда он думает над решением задачи один.
4. Индивидуальная и групповая работа чередуется друг с другом. На одних этапах поиска решения задачи все думают вместе, на других - каждый размышляет в отдельности, на следующем этапе все снова работают вместе и т.д.
Описанная техника стимулирования индивидуального мышления была создана и использовалась до сих пор в основном при работе со взрослыми. Однако нам думается, что она была бы полезна и в развитии мышления у детей.
Таким образом, развитие мышления условно можно выделить несколько этапов. Границы и содержание этих этапов неодинаковы у разных авторов. Это связано с тем, что у каждого автора своя позиция к изучению данной проблемы. В настоящее время существуют несколько наиболее известных классификаций этапов развития мышления человека. Все эти подходы имеют определенные отличия друг от друга. Однако среди общепризнанных концепций и учений можно найти и общие черты.
Вывод из главы
Само по себе развитие памяти не происходит. Для этого необходима целая система воспитания памяти. Воспитание положительных свойств памяти в значительной степени содействует рационализация умственной и практической деятельности. Первоначальным проявлением памяти считается условные рефлексы. Затем память несет непроизвольный характер, т.е. ребенок не ставит перед собой цели, что-либо запомнить. Самое бурное развитие память происходит в школьные годы, т.к. в процессе обучения уже стоит цель запомнить нужный материал, даваемый в школе.
Подобные документы
Характеристики памяти как познавательного процесса. Анализ подходов к классификации видов памяти. Особенности развития и формирования памяти в младшем школьном возрасте. Диагностика и оценка объёма кратковременной и опосредованной слуховой памяти.
курсовая работа [229,3 K], добавлен 19.03.2011Развитие памяти в онтогенезе. Мозговые системы, обеспечивающие память. Физиологические основы, процессы и индивидуальные особенности памяти. Диагностика уровня развития мышления и объема кратковременной памяти у детей, взаимосвязь мышления и памяти.
курсовая работа [178,4 K], добавлен 07.10.2013Общие представления, виды, особенности, индивидуальные различия памяти у людей. Теории и законы, формирование и развитие памяти. Эффективность запоминания событий, влияющих на впечатления человека, причины потери и способы восстановления памяти.
реферат [34,5 K], добавлен 06.06.2011Общее представление о памяти. Основные виды памяти, их характеристика. Особенности развития памяти в старшем дошкольном возрасте. Классификация видов памяти по характеру психической активности. Преобладание непроизвольного запоминания над произвольным.
курсовая работа [209,6 K], добавлен 13.07.2015Память и её определения. Развитие памяти дошкольника. Доминирование непроизвольной памяти в детском возрасте. Развитие непроизвольной памяти. Этапы овладение произвольными формами памяти. Методика проведения исследования развития памяти.
курсовая работа [66,7 K], добавлен 06.05.2004Самоорганизация и развитие памяти. Виды памяти, как правильно работать над развитием памяти ребёнка. Игра-тест "Кошелек". Информация для размышления, "секреты" запоминания. Сочетание видов памяти ради одной цели. Развиваем память - тренируя внимание.
реферат [20,2 K], добавлен 05.06.2010Психические особенности развития детей дошкольного возраста. Методики для психодиагностики характеристик памяти человека: узнавания, воспроизведения и запоминания (объем кратковременной зрительной и слуховой памяти), заучивания. Приемы развития памяти.
курсовая работа [48,4 K], добавлен 29.03.2011Память, как ключевой процесс психологии человека. Теория и законы памяти. Виды памяти и их особенности. Основы механизмов запоминания у людей. Основные процессы и механизмы памяти. Индивидуальные различия памяти у людей.
творческая работа [51,1 K], добавлен 16.12.2006Основные процессы, связанные с памятью. Индивидуальные различия памяти у людей. Оценка оперативной слуховой памяти. Характеристика динамических особенностей процесса запоминания. Взаимосвязь индивидуальных особенностей памяти и успеваемости учащихся.
курсовая работа [200,7 K], добавлен 03.06.2013Принципы организации памяти. Основные мнемические процессы, особенности кратковременной и долговременной памяти. Индивидуальные различия памяти, проблема формирования ее высших форм. Понятие о мнемотехнических приемах. Развитие и тренировка памяти.
реферат [30,0 K], добавлен 06.11.2012
