Введение

конфликтная компетентность подростковый возраст

За последние годы в психологии отношение к конфликтам существенно изменилось. Для нашей действительности характерна смена негативного отношения к конфликту на позитивное. Идет пересмотр всей идеологии психологической работы с конфликтом: от изучения конфликтов и действий по их разрешению до специального искусственного проектирования и конструирования конфликтов для решения задач развития личности и коллектива. Подобные инновационные преобразования коснулись и современной системы образования. В настоящее время реализуется ряд проектов, в которых одной из главных задач является формирование специальных способностей к разрешению конфликтов у педагогов, психологов школ и вузов в рамках специальных курсов, а также у подростков в рамках специальных учебных дисциплин в школе. Конфликт при этом понимается как специфическая организованность взаимодействия, не только межличностного, но и внутриличностного, в котором противоречие удерживается в процессе его разрешения, при этом не могущие существовать в неизменном виде действия взаимодетерминируют и взаимоизменяют друг друга.

Подобная деятельность в современной образовательной практике по формированию способностей к продуктивному конфликтованию и развитию конфликтной компетентности требует специальных диагностических средств для отслеживания процесса становления этих способностей.

С этой целью на данный момент разрабатывается специальная методика для исследования уровня развития конфликтной компетентности у подростков, в разработке которой я принимала участие. Методика разрабатывается в рамках учебного курса “Интересы. Ценности. Нормы” на базе гимназии N1 “Универс” г.Красноярска. Целью курса является формирование морально-этических представлений и освоение способов и механизмов возникновения и оформления норм человеческих взаимоотношений и самоотношения, а также развитие рефлексии подростков в основном диапазоне возрастных интересов и ценностных ориентаций посредством формирования конфликтной компетентности [6].Задача развития конфликтной компетентности в данном контексте является одной из основных развивающих задач всего курса. В процессе формирования какой-либо психологической способности и применения для этого каких-либо средств перед исследователем с необходимостью возникает вопрос об эффективности применения данных средств. В связи с этим требуются дополнительные методические приемы для отслеживания эффективности применяемых средств. Предложенная методика позволяет отслеживать динамику становления конфликтной компетентности при помощи определения актуального уровня развития компетентности на разных стадиях в процессе ее формирования.

Для построения теоретической основы, на которой базировалась предлагаемая методика, были взяты два основных подхода к рассмотрению явления конфликтной компетентности. В первом случае конфликтная компетентность рассматривается как уровень развития осведомленности о диапазоне возможных стратегий поведения в конфликте и умений реализовать эти стратегии в конкретной жизненной ситуации, и обсуждается в контексте умения удерживать противоречие в продуктивной конфликтной форме, способствующей его разрешению [15]. При этом под продуктивностью понимается такое удержание конфликтного взаимодействия, при котором конфликтная ситуация приобретает качество, отвечающее требованию снятия исходного противоречия. Для этого со стороны участников конфликтного взаимодействия необходим анализ разрыва, инвентаризация ресурсов сторон, сопоставление целевых установок, способов и характера реализации действий, выбор оптимального для разрешения противоречия сочетания или обращение за недостающим ресурсом, соотнесение нового действия и вызвавшего конфликт противоречия. То есть не борьба за победу над другой стороной, а решение вызвавшей столкновение задачи. Перечисленные условия продуктивного удержания конфликта можно отнести к слагаемым конфликтной компетентности.

Второй подход рассматривает конфликтную компетентность как сложное интегральное образование и анализирует данное явление с точки зрения ее образующих, а именно: компетентности участника в собственном Я (“Я-компетентность”), т.е. его адекватная ориентация в собственном психологическом потенциале, ориентация в потенциале другого участника, и ситуационная компетентность [8]. При этом сама конфликтная ситуация рассматривается в рамках ситуации общения, и ее структуры (а именно наличия участников и ситуации). В свое понимание проблемы автор вкладывает представления о структуре предметной деятельности, развитые в отечественной науке, а именно о выделении ориентировочной и исполнительной частях действия, а также о понятии внутренних средствах деятельности.

Анализ и сопоставление этих двух подходов позволяет рассматривать конфликтную компетентность как систему внутренних средств, необходимых для ориентировки в конфликтной ситуации и построения продуктивного конфликтного взаимодействия, обеспечивающее снятие противоречия в целом. Предложенный нами методический подход позволяет анализировать конфликтную компетентность с точки зрения ориентировки в конфликтной ситуации и определение потенциала для разрешения конфликтной ситуации в продуктивном русле. Для разрешения поставленной задачи теоретическим путем были выделены исходные умения ориентировки в ситуации, внутри которых были выделены параметры для оценки уровня развития того или иного умения. Сумма оценок по каждому из параметров и указывает на тот или иной уровень развития конфликтной компетентности.

В качестве метода работы был выбран метод анализа конкретных ситуаций. Стимульным материалом являлись видеосюжеты, отражающие конфликтную ситуацию. Анализ конфликтной ситуации проходит в индивидуальном и групповом планах работы. Вначале ситуация анализируется индивидуально каждым испытуемым при помощи предложенных вопросов. Письменные ответы на вопросы и являются материалом для анализа по выделенным параметрам для оценки уровня развития конфликтной компетентности.

Следующий этап - этап групповой дискуссии для коллективного обсуждения вместе с детьми полученных письменным путем материалов. На этом этапе ребенку приходится использовать уже иные формы работы, чем индивидуальный анализ ситуации со стороны. Если индивидуальная работа позволяет оценить то, как ребенок ориентируется в данной ситуации, то групповая дискуссия позволяет исследователю увидеть ребенка во взаимодействии в процессе анализа ситуации, а подростку увидеть и оценить различие мнений и подходов к анализу данной конфликтной ситуации, что позволяет продвинуться в понимании ситуации. Кроме этого, этап групповой работы позволяет, опираясь на проведенный анализ, попробовать всем вместе найти возможное адекватное решение (или спектр решений) ситуации. В этом смысле предложенная методика содержит в себе помимо фактора диагностики, констатирующего тот или иной уровень развития способности, еще и фактор развития этой способности в рамках групповой дискуссии, и может использоваться как отдельная психотехническая процедура по формированию конфликтной компетентности.

Моя часть работы по разработке методики относится к стандартизации методики. Центральным моментом моей работы являлась разработка стимульного материала, апробация методики на нем и оценка эффективности применяемого стимульного материала в методике.

Проблема подбора различных сюжетов в качестве стимульного материала для разрабатываемой методики является достаточно важной проблемой, поскольку в реальной жизни приходится сталкиваться с множеством различных конфликтных ситуаций, и мы не можем несколько раз действовать в одной и той же ситуации,. каждая отдельная ситуация требует своего подхода к разрешению. Аналогично этому мы не можем дать подростку для анализа одну и ту же ситуацию два раза через определенный интервал времени для того, чтобы посмотреть, изменился у него уровень конфликтной компетентности или нет. Мы должны смотреть это на разном материале, т.к аспект новизны играет важную роль в ориентировке в ситуации. Можно сколько угодно раз анализировать уже случившуюся ситуацию или прогнозировать возможный исход ее, но оценивать ситуацию непосредственно перед действием придется каждый раз заново. Кроме этого мы подбирали различные сюжеты для мальчиков и для девочек, т.к. особую характеристику в этом возрасте приобретает оформление половозрастной идентичности в связи с асинхронностью протекания процессов половозрастной идентификации у мальчиков и у девочек, что является важной предпосылкой для проведения диагностики в монополовых группах и на разном видеоматериале [14].

Целями моей работы являлись разработка видеосюжетов в качестве стимульного материала и оценка их эквивалентности друг другу. В том случае, если гипотеза об эквивалентности сюжетов будет доказана, предполагается также оценить действие методики на группах испытуемых, различных по возрасту и полу. Таким образом мы предполагаем увидеть, улавливает ли данная методика различия в развитии конфликтной компетентности различных групп подростков.

В связи с вышесказанным были определены следующие задачи в рамках данной работы:

Разработка критериев подбора видеосюжетов, исходя из специфики подросткового возраста и специфики метода анализа конкретных ситуаций.

Подбор видеосюжетов по выделенным критериям.

Оценка эквивалентности отобранных сюжетов. Т.е. выяснение, являются ли разные задания уравновешенными по их трудности.

Сравнение характеристик испытуемых по предложенным параметрам оценки развития конфликтной компетентности при помощи данной методики.

Исходя из поставленных целей и задач данного исследования, были предложены следующие гипотезы:

Видеосюжеты, отобранные по выделенным критериям в качестве стимульного материала являются эквивалентными, т.е. уравновешенными по трудности.

Работа с данным стимульным материалом в рамках предложенной методики позволяет выявить различия в развитии конфликтной компетентности у:

учащихся одного пола 6-х и 7-х классов;

у мальчиков и девочек одного возраста.

В данной работе были описаны и использованы следующие методы: метод анализа конкретных ситуаций, метод групповой дискуссии, метод Стьюдента (t-тест) определения достоверности различий для проверки гипотез.

Глава 1. Конфликтная компетентность. Особенности становления ее в подростковом возрасте

1.1 Конфликтная компетентность как составляющая коммуникативной компетентности

обладающий компетенцией;

знающий, сведущий в определенной области (Словарь иностранных слов, 1987).

В научной литературе в понятие компетентности включается помимо общей совокупности знаний еще и знание возможных последствий конкретного способа воздействия, уровень умения и опыт практического использования знаний. Основным, общим, является то, что знания человека выступают как бы потенциалом, научно-практическим багажом, которым он располагает, но привести их в действие могут лишь дополнительные факторы. Значит, компетентность - это не только наличие знаний и опыта, но и умение распорядится ими при исполнении своих функций.

Вслед за авторами, рассматривающими явление конфликтной компетентности, мы полагаем конфликтную компетентность как неотъемлемую составную часть общей коммуникативной компетентности, которая в свою очередь является составной частью социально-психологической компетентности.

Социально-психологическая компетентность входит в предмет социальной психологии и определяется, как “способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающими его людьми в системе межличностных отношений. В состав социально- психологической компетентности входит умение ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, выбирать адекватные способы обращения с ними и реализовывать эти способы в процессе взаимодействия”. При этом умение понимается как “освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков” (Кох А., 1931) [11].

Рассмотрение коммуникативной компетентности несколько сужает рамку. В общем смысле под коммуникативной компетентностью понимается способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. В состав коммуникативной компетентности включают некоторую совокупность знаний и умений, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса. Более детально коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия. Коммуникативная компетентность включает в себя адекватность установок, понимание субъектом своей предметной и межличностной позиции, знание закономерностей различных форм общения и правил поведения в разнообразных ситуациях, умение сформировать тактический план и реализовать его на основе имеющихся социальных навыков [6]. Таким образом, эффект коммуникации зависит от развитости стратегической, тактической и технической составляющих коммуникативной компетентности. Высокая коммуникативная компетентность обеспечивает не столько адекватную адаптацию к наличной ситуации общения, сколько способность перестраивать ее на основе понимания.

Подробно анализируя и исследуя понятие коммуникативной компетентности в рамках социальной психологии, Петровская Л.А. накладывает рамки своих теоретических воззрений на рассмотрение понятия конфликтной компетентности. В качестве теоретической основы содержательного анализа коммуникативной компетентности в ее работах и работах ее соавторов принимаются представления о структуре предметной деятельности, развитые в отечественной науке [8]. Особо важным в данном контексте являются выделение ориентировочной и исполнительной частей действия, а также понятие о внутренних средствах деятельности.

Под ориентировочной деятельностью понимается процесс ориентировки субъекта в ситуации, которая открывается в психическом отражении, а также система условий, на которую опирается человек при выполнении действия [2]. Ориентировочная деятельность включает четыре основных момента:

Составление образа той ситуации, в которой находится и будет действовать субъект;

Выделение в ситуации предмета актуальной потребности, то есть цели действия;

Составление плана действия;

Контроль и коррекция выполняемого действия. Каждый из названных моментов может разрастаться до самостоятельной деятельности.

В самом общем виде, ориентировочная деятельность есть единство двух ее основных элементов - построение образа ситуации и действия в плане этого образа.

Всякое действие субъекта состоит из двух функциональных частей - ориентировочной и исполнительной. Ориентировочная часть действия связана с использованием человеком совокупности объективных условий, необходимых для успешного выполнения заданного действия.

Исполнительная часть действия - это объективный процесс преобразования исходного материала в заданный продукт, управляемый ориентировочной частью, - “управляемый именно потому, что объективные условия этого действия и оно само представлены в этой ориентировочной части” [2].

Планирование действий в уме обеспечивается системой внутренних средств. Отечественные авторы рассматривают систему внутренних средств как когнитивные ресурсы, обеспечивающие адекватный анализ и интерпретацию ситуации, которые используются при ориентировке в ситуациях [2].

В состав коммуникативной компетентности отечественные авторы включают некоторую совокупность знаний и умений, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса. Как и всякое действие, коммуникативный акт включает в себя анализ и оценку ситуации, формирование цели и операционального состава действия, реализацию плана и (или) его коррекцию, оценку эффективности.

Рассматривается также вопрос о диагностике коммуникативной компетентности, причем определены соответствующие методы для каждой из частей коммуникативного действия - ориентировочной и исполнительной. Авторы отмечают, что особо важное значение для диагностики компетентности имеет анализ состава тех внутренних средств деятельности, которые используются при ориентировке в коммуникативных ситуациях. Для этой цели предлагается использовать методики, основанные на анализе “свободных описаний” различных коммуникативных ситуаций, задаваемых экспериментатором вербально или с помощью изобразительных средств. Это создает возможности согласовывать ситуацию обследования с контекстом реальной или потенциально возможной сферы жизнедеятельности обследуемого, что выгодно отличает данный методический подход от стандартизируемых вопросников, в которых значительная часть пунктов зачастую не имеет отношений к актуальной для тестируемых лиц коммуникативной сфере. Отмечается также, что сугубо качественный характер первичного материала не препятствует разработке процедур количественного - - структурного и уровневого - анализа данных такого рода.

Среди методов оценки когнитивных ресурсов авторы отмечают методики, получившие название репертуарного матричного тестирования или техники репертуарных решеток. Сочетание алгоритмизируемости и большой гибкости позволяет применять технику репертуарных решеток для определения элементного состава и способа строения когнитивных структур, на основе которых происходит организация социоперцептивного опыта.

Оба названных методических подхода позволяют выявлять те составляющие когнитивных ресурсов, которые реально используются людьми при ориентировке в коммуникативных ситуациях.

Диагностику компетентности ориентировочной части коммуникативного действия частично предлагается производить и с помощью методик, основанных на “методах анализа конкретных ситуаций”. Авторы указывают, что этот подход не позволяет непосредственно оценивать когнитивные ресурсы, используемые при ориентировке коммуникативного действия, но, с другой стороны, дает возможность определить степень эффективности их использования, о чем можно судить по адекватности определения ситуации. Кроме этого, с помощью этого методического приема возможен анализ системы внутренних средств, обеспечивающих планирование действия. Существенным также является и то, что при соответствующем подборе ситуаций для анализа может быть обеспечена релевантность стимульного материала тому классу задач, с которыми сталкивается человек в своей повседневной жизни. Если ситуация не только анализируется, но и предполагаются ее решения, то метод может быть пригоден для диагностики не только ориентировочной, но и исполнительной части действия.

Диагностика исполнительной части коммуникативного действия основывается на анализе и оценке операционального состава действия. Такой анализ операционального состава производится либо в естественных условиях, либо в специально организованных игровых ситуациях, имитирующих ситуации реального взаимодействия. При этом поведение участника исследования может фиксироваться с помощью видеоаппаратуры, что дает нам возможность неоднократного просмотра записи и благодаря этому увеличивает надежность исследования. Не менее важно и то, что сам участник исследования может быть привлечен к анализу видеоматериалов, и тогда диагностика коммуникативной компетентности будет являться фактически самодиагностикой. Для диагностики могут быть привлечены два вида факторов: во-первых, разнообразие репертуара коммуникативного поведения индивида (использование им как вербальных, так и невербальных форм общения, владение мимикой, интонацией, жестами), а во-вторых, уместность или адекватность применяемого “технического приема” в конкретной ситуации. Оценка разнообразия репертуара и адекватности его применения может производится на основе экспертного суждения.

Для построения своей методики мы опирались на положение о разделении ориентировочной и исполнительной частях действия, и на предложенные данными авторами различные способы их диагностики.

Но в чем же специфика именно конфликтной компетентности? Для ответа на этот вопрос мы должны рассмотреть, в чем специфика понятий “конфликт” и “конфликтная ситуация” в отличие от прочих ситуаций коммуникации.

Мы опирались на определение Хасана Б.И. о том, что конфликт - это такая характеристика взаимодействия, в которой не могущие сосуществовать в неизменном виде действия взаимодетерминируют и взаимоизменяют друг друга, требуя для этого специальной организации [15]. Вместе с тем любой конфликт представляет собой актуализировавшееся противоречие, то есть воплощенные во взаимодействии противостоящие ценности, установки, мотивы. Для своего разрешения противоречие непременно должно воплотится в действиях в их столкновении. Только через столкновение действий, буквальное или мыслимое, противоречие себя и являет. Конфликтное действие можно рассматривать и во внешнем и во внутреннем планах.

Прежде чем определить, что из себя представляет конфликтная ситуация, определим сначала, что означает понятие ситуации вообще. Согласно Гегелю функция ситуации состоит в придании действительности субъективно значимой определенности и частного характера. Это значит, что никаких объективных ситуаций не бывает. Всякий раз мы имеем дело с чьей-то ситуацией, или, что точнее, - с субъективным описанием действительности. По-видимому, необходимость представления этой действительности в ее частной определенности себе или другим людям появляется при возникновении затруднений, препятствий. Отсюда ситуация - это такое описание обстоятельств, которое позволяет “увидеть” затруднение в его определенности и детализированном виде. Конфликтный характер придает ситуации такое затруднение, которое интерпретируется субъектом ситуации как столкновение деятельностей во внешнем или внутреннем плане. Собственно, ситуация получает статус конфликтной, если ее ядро образует затруднение, связанное со столкновением. Причем для образования конфликтной ситуации совсем не важны некоторые объективные обстоятельства, достаточно такой субъективной интерпретации.

Процесс коммуникации всегда, так или иначе, осуществляется в условиях отношений с другими людьми, конфликт может протекать как во внешнем, так и во внутреннем плане. В данной работе конфликт рассматривается в плане межличностного общения людей и в ситуациях, в которых конфликтующие стороны как-то действуют, то есть поведенчески себя проявляют. Поэтому мы рассматриваем понятие конфликтной компетентности в рамках более общей коммуникативной компетентности.

Когда возникает конфликтная ситуация и стороны начинают как-то действовать в ней, с необходимостью встает вопрос о разрешении этой ситуации. При этом разрешаться он может разными способами, в зависимости от того какие ресурсы привлекаются одной и другой стороной. Мы полагаем, что разрешение конфликта может протекать в продуктивном или деструктивном направлении. Под продуктивностью при этом понимается в общем смысле удержание конфликтного взаимодействия до приобретения ситуацией такого качества, которое отвечало бы требованию снятия исходного противоречия. При этом ситуация уже на этапе ориентировки должна строится как конфликтная с ориентацией на совместный продуктивный исход. В том случае, когда взаимодействие уже в своей первой фазе интерпретируется не в образе “Я-Ты” отношений, и не спрогнозированное поведение другого рассматривается как досадная помеха, а не как указание на дефицитность собственного поведения, дальнейшее развитие событий всего вероятнее будет развиваться в деструктивном русле как борьба за победу над другой стороной.

Обобщая все вышесказанное, мы рассматриваем конфликтную компетентность как систему внутренних средств человека, позволяющих уже на этапе ориентировке оформить ситуацию таким образом, чтобы на этапе непосредственно взаимодействий удерживать противоречие в продуктивной конфликтной форме, способствующей его разрешению.

1.2 Рассмотрение конфликтной компетентности через выделение ее составляющих

Рассматривая явление конфликтной компетентности с точки зрения содержательного анализа, Петровская Л.А. обозначает его как сложное интегральное образование, и рассматривает конфликтную компетентность как составную часть компетентности в общении и в контексте задач практического психолога по совершенствованию общения. Петровская Л.А анализирует межличностные конфликты, а точнее, конфликтные ситуации, в которых конфликтующие лица как-то действуют, т.е. поведенчески себя проявляют. Анализируя возможности психологического влияния на конфликт, Петровская отмечает в первую очередь возможность влияния именно на восприятие конфликта человеком при ориентировке в ситуации. Как участники воспримут конфликт, как к нему отнесутся - это часто оказывается решающим для его преодоления [8].

Анализ конфликта с точки зрения конфликтного общения предполагает наличие участников и ситуации. “Многообразие конфликтного общения обычно связано с изменением этих характеристик - кто выступает сторонами конфликта, какова конкретно ситуация” [15]. Соответственно такому представлению о структуре конфликтного общения в качестве основных образующих конфликтной компетентности Петровская Л.А. рассматривает:

Компетентность участника в собственном Я (Я-компетентность);

Компетентность одной стороны в потенциале другого участника (или участников);

Ситуационная компетентность.

Рассмотрим детальнее, что же понимается под той или иной образующей конфликтной компетентности.

Под Я-компетентностью понимается адекватная ориентация участника конфликтного взаимодействия в собственном потенциале. Жизнь каждого человека наполнена конфликтами в разных ситуациях и с разными участниками, но обязательная составляющая всего этого многообразия - сам человек, меняющий партнеров, ситуации, задачи. Следовательно, адекватная ориентация в собственном психологическом потенциале является первичной и базовой образующей компетентности в конфликте, ибо именно точность данного психологического инструмента определяет и качество других составляющих, а также результата.

Вторая составляющая конфликтной компетентности определяется как компетентность в потенциале другого участника или участников. Компетентность в данном случае определяется умением реконструировать компоненты психологического облика своих партнеров. Именно рефлексивно-эмпатийная позиция обеспечивает децентрацию в отношениях, позволяя смотреть на ситуацию конфликта не только с собственной колокольни. При этом поведение другого должно рассматривться не как досадная помеха, а как указание на дефицитность собственного действия. Сопоставление своих целевых установок с целевыми установками другой стороны, инвентаризация собственных ресурсов и ресурсов другого участника, понимание мыслей и чувств другой стороны - все это способствует нормальному протеканию взаимодействия без эскалации конфликтного напряжения с деструктивными последствиями для сторон.

Ориентировка в самой конфликтной ситуации, умение реконструировать ее компоненты является еще одним компонентом конфликтной компетентности. Для описания конфликтной ситуации, и ее анализа необходимо иметь представление о следующих элементах [12]:

Представления о материале конфликта, т.е. то, что требует преобразования: статус, условия деятельности, способы действий, и т. д.

Представления об основаниях столкновения, т.е. то, что послужило причиной (причинами столкновения), или предмет конфликта.

Внешние условия, контекст столкновения.

Способы и направленность конфликтных действий.

Характер и динамику конфликтных действий.

Важным при описании ситуации являются временные характеристики. Конфликтная ситуация может интерпретироваться:

как уже существующая действительность, как событие, разворачивающееся одновременно с его восприятием и описанием;

как прошедшее событие;

как предстоящее событие [12].

В первом случае трудность описания состоит в том, что в “живом” действии весьма высока степень неопределенности и не все параметры ситуации могут быть достаточно подробно и качественно описаны. Во втором - завершенность ситуации позволяет включить в описание не только объективированные параметры, своеобразную фактологию, но и результаты и последствия уже свершившегося события. В этом случае важно учитывать, что завершенность может быть кажущейся, и всякий раз ставит вопрос о возможности латентного (неявного) продолжения события. В третьем - конфликтная ситуация описывается как возможная, исходя из так называемой конфликтогенной ситуации, т.е. ситуации, содержащей предпосылки будущего конфликта. Более всего такими предпосылками являются стереотипные установки.

Конфликт как процесс, имеющий дискретные характеристики, предполагает начало и конец. При этом началом конфликта, по определению, следует считать момент переорганизации действий и приобретение ими конфликтного характера. С этого момента столкнувшиеся действия образуют своеобразное единство, общность взаимозависимости. Поэтому любая ситуация, фиксирующая конфликтную действительность в любом временном срезе от его начала, и есть конфликтная ситуация (конкретная ситуация конфликта).

С момента получения взаимодействия статуса конфликтного можно выделить определенную стадиальность в его динамике:

1-я - выбор стратегии, структурирующей ход взаимодействия в конфликтной ситуации;

2-я - выбор способов действий в рамках общей стратегии. Длительность конфликта определяется, прежде всего, наличием ресурсов его участников для оформления и разрешения представленного в конфликте противоречия. Конфликтная компетентность и есть то, что обеспечивает этот ресурс, и, в этом смысле, определяется кроме всего перечисленного уровнем осведомленности о диапазоне возможных стратегий поведения в конфликте и умением адекватно реализовать эти стратегии в конкретной жизненной ситуации. В целом, конфликтная компетентность обычно связана не с овладением какой-либо одной позицией в качестве наилучшей, а с адекватным приобщением к их спектру. Априори невозможно говорить о единственно правильной (как и о единственно ошибочной) линии поведения в конфликте. Это определяется анализом комплекса составляющих, поэтому желательно владеть набором возможностей в данном отношении. Сотрудничающее партнерство наиболее адекватно продуктивному ходу событий, однако, богатство реальных ситуаций вряд ли можно исчерпать одной единственной позицией.

Важнейшая характеристика конфликтной компетентности, как отмечает Петровская, - субъектная позиция участника. В противоположность возможному “темному” участию в конфликте (когда человек не отдает отчета, “куда несет его ход событий”), субъектная позиция предполагает видение, более или менее адекватное, того, кто, что, как, куда, с какими возможными последствиями. Субъектная позиция в конфликте как показатель компетентности - это, прежде всего, рефлексивная культура, которая предполагает, что человек способен стать своеобразным посредником самому себе в конфликте. Происходит как бы раздвоение участника: с одной стороны, он непосредственно вовлечен в конфликт, - а с другой - он же отслеживает себя (в определенной степени естественно) в конфликте, таким образом, участвуя в нем опосредованно.

В конфликтной компетентности как интегральном образовании можно выделить различные уровни [8]: это уровень ценностей личности, уровень ее мотивов, установок и уровень умений. Ценности человека оказывают определяющее влияние на характер его общения и являются стратегическими ориентирами конфликтной практики. Конфликтное переживание связано в действительности с очень сильной мотивацией. От мотивации, по сути дела, зависит не только интенсивность действия, но и направленность, и избираемый способ поведения.

Также в сфере конфликтной компетентности мы сталкиваемся с определенным набором социальных стереотипов, установок, которыми общество задает отношение к конфликту. Социальные установки тесно связаны с культурной традицией конфликтобоязни, и поэтому отношение к конфликту, даже с учетом того положительного поворота, который начался в сороковых годах, все-таки до сих пор остается умеренно враждебным.

Еще один важный показатель конфликтной компетентности - уровень культуры саморегуляции, прежде всего эмоциональной. Известно, что большинство межличностных конфликтов сопровождается эмоциональным “шлейфом” - повышенной эмоциональной вовлеченностью участников в ситуацию. Ее индикаторами могут быть, например, резкий тон, повышенный голос, употребление обидных выражений, вкрапление негативных личностных оценок и др. Деструктивный потенциал эмоционального “шлейфа” обычно проявляется в нарушении всех граней общения в конфликтной ситуации - точности социальной перцепции, адекватности протекания коммуникации и действий. Осознание участниками отмеченных моментов - важная предпосылка продуктивного психологического климата развития конфликта.

Идеальную конструкцию параметров конфликтной компетентности, сформулированную для непосредственных участников конфликта предлагает Хасан Б.И.[13]:

Способность “удерживать” конфликт в его процессуальности (не избегание конфликтного взаимодействия).

Способность дистанцироваться от столкновения (рассматривать конфликт как необходимое целое).

Способность к реконструкции конфликтного взаимодействия в его целостной динамике.

Способность к множественным неоднозначным объяснениям происходящего столкновения.

Способность к вариативному представлению перспектив конфликтного взаимодействия.

Способность понимать и переживать конфликтное взаимодействие не только как индивидуально экзистенциальный акт, но как событие.

Способность при недостаточном ресурсе к поиску и созданию новых ресурсных возможностей.

Такое объемное содержание различных характеристик и составляющих конфликтной компетентности делает всестороннюю диагностику данного явления затруднительной, если вообще возможной. Стратегия построения системы диагностики с инвентаризацией каждого из перечисленных компонентов и подбор или создание соответствующей психодиагностической процедуры для измерения каждого из них вряд ли может быть эффективно реализован на практике ввиду очевидной громоздкости.

Мы опирались на определение конфликтной компетентности как системы внутренних средств человека, обеспечивающей удержание противоречия в продуктивной конфликтной форме, способствующей его разрешению. Мы также брали во внимание и то, что уже на этапе ориентировки стороны должны определиться со стратегией поведения в конфликте и оформить ситуацию для дальнейшего развития ситуации в продуктивном русле.

1.3 Конфликтная компетентность и конструктивное разрешение конфликта