Методика совершенствования психических способностей в юношеском возрасте

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

План работы

Введение

1. Понятие и виды психических особенностей детей старшего школьного возраста

2. Возрастные особенности

3. Задачи развития психических способностей детей старшего школьного возраста

4. Средства развития психических способностей у детей старшего школьного возраста

5. Методы и методические приёмы совершенствования психических особенностей у детей в возрасте 15-17 лет

6. Тестовые методы оценки способностей старших школьников

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

способность психический подросток интеллект

Тема курсовой работы актуальна по следующим причинам. Юношеский возраст - один из самых сложных и ответственных периодов в жизни человека. В период старшего дошкольного возраста (15-17 лет) происходит становление личности. В этом возрасте происходит интенсивное физиологическое и психическое развития. Особое значение в юношеском возрасте приобретает моральное воспитание, основные виды деятельности - учение и посильный труд, увеличивается диапазон социальных ролей и обязательств.

Процесс формирования личности в ранней юности еще не завершается, он активно продолжается и дальше, но уже за пределами школы. Однако многое из того, что человек как личность приобретает в школьные годы, остается с ним на всю жизнь и в значительной степени определяет его судьбу.

Знание возрастных особенностей психического развития, особенностей ведущей деятельности учеников старшей школы, очень помогает педагогу в организации учебной деятельности, помогает родителям успешно решать задачи по обучению и воспитанию, а также найти общий язык с ребёнком, лучше понять мотивы поведения, чувства и переживания.

К окончанию школы у подростков формируется определенный круг интересов, и они решают проблему выбора профессии. Глобальные политические и социально-экономические преобразования в России, жесткий темп современной жизни требуют от подростков, в скором времени вступающих во взрослую жизнь, умения правильно понимать собственные чувства и желания, а также мотивы и поступки других людей. От этих умений зависит личный и профессиональный успех в современном мире.

Отдельные вопросы, касающиеся проблемам совершенствования психических особенностей детей встречаются в работах следующих ученых: В. А. Барабанщикова, А. А. Борисовой К. Изарда, В. А. Лабунской, Т. Н. Малковой, В. П. Морозова, А. X. Пашиной, П. В. Симонова, Е. Д. Хомской, П. Экмана. Анализ степени научной разработанности темы курсовой работы позволяет сделать вывод о том, что, несмотря на обилие публикаций по различным аспектам возрастной психологии, проблемные вопросы совершенствования психических особенностей старших школьников изучены недостаточно хорошо.

Актуальность темы курсовой работы обусловливают выбор его объекта и предмета, цели и задач.

Цель исследования: изучение методики совершенствования психических особенностей в юношеском возрасте.

Для достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:

Обобщить данные современной литературы по изучаемой проблеме;

Дать определение и классифицировать психические особенности детей;

Проанализировать проявление возрастных особенностей у юношей и девушек в возрасте 15-17 лет;

Определить задачи, средства, методы и методологию совершенствования психических способностей детей старшего школьного возраста;

Предложить эффективные методы оценки и контроля способностей детей старшего школьного возраста.

Объект исследования - старшие школьники в возрасте 15-17 лет.

Предмет исследования - методика совершенствования психических особенностей детей.

Подростковый период характеризуется неравномерностью темпов развития разных составляющих личности подростка, и это ярко прослеживается на процессе развития интеллектуальных способностей школьников-подростков.

Работа основана на теоретических и методологических положениях отечественной и зарубежной психологии и педагогики.

1. Понятие и виды психических особенностей

Индивидуально-психологическими особенностями называются своеобразные свойства психической активности личности, которые выражаются в темпераменте, характере, интеллекте, мотивационно-потребностной сфере и способностях. Они образуются в результате системного обобщения индивидуальных биологических и социально приобретенных свойств, вовлеченных в функционирование системы поведения человека, а также его деятельности и общения. Они связаны со всеми психическими процессами: мотивационно-потребностными, познавательными, эмоционально-волевыми. Считается, что темперамент и характер обозначают динамические и содержательные аспекты поведения, а способности - это такие особенности личности, которые являются условием выполнения той или иной продуктивной деятельности Практикум по психодиагностике. Психодиагностика мотивации и саморегуляции / Ред. колл. А.И. Зеличенко, И.М. Карлинская, С.Р. Пантилеев и др. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 2005. С.116..

Уровень психического развития подростка связан с состоянием его интеллекта, характера, чувств, определяющих способность управлять своим поведением, возможность предвидеть и правильно оценивать последствия своих действий и планировать их, правильно определять свои цели и добиваться их Коломинский Я. П., Панько Е. А., Игумнов С. А. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция. -- СПб.: Питер, 2011. --480 о: ил.

Наиболее часто под психическими особенностями понимают характер, способности и интеллект. Дадим краткую характеристику каждому виду психических особенностей.

Под интеллектом понимается совокупность самых общих умственных способностей, обеспечивающих человеку успех в решении разнообразных задач. Хотя интеллект является одним из самых изученных психологических понятий, в его понимании имеется много различий.

Американский психолог Дж. Гилфорд разработал концепцию Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. -- М., 1981. с. 149-152., согласно которой интеллект представляет собой многомерное явление, некоторое сложное свойство, которое можно оценивать по трем измерениям: характеру, продукту и содержанию (рис. 1). Умственная операция, включенная в интеллектуальное действие, может быть следующей по характеру: оценивание, синтез, анализ, запоминание, познание. По продукту интеллектуальная операция может представлять собой единицу, класс, отношение, систему, трансформацию и рассуждение. Наконец, по содержанию соответствующая операция может представлять собой действие с объектами, символами, преобразование смыслов (семантическая операция), поведение.

Рис. 1. Трехмерная модель интеллекта по Дж. Гилфорду

Понятие «интеллект» иногда сопоставляют с понятием «мышление». В психологии под мышлением понимают познавательный процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности. Обобщенность означает выделение наиболее существенных характеристик предметов и явлений - таких, которые имеют значение для какой-нибудь жизненной потребности человека (человечества), его деятельности. В восприятии отражаются отдельные стороны явлений, моментов действительности, в мышлении человек результаты восприятия соотносит, сопоставляет, сравнивает, различает и раскрывает существенные отношения. Раскрытие отношений, связей между предметами составляет существенную задачу мышления: этим определяется специфический путь мышления ко все более глубокому познанию бытия.

Мышление и интеллект входят в структуру разных психических явлений: мышление - в состав психических процессов, а интеллект - в состав психических свойств, а именно общих способностей.

Характер понимается как совокупность психических, интеллектуальных и духовных свойств человека, обнаруживающихся в его поведении. Черты характера являются психическими объектами, отражающимися в сознании носителя языка многократно опосредованно, через наблюдение за сложными комплексами движений, действий, поступков, высказываний человека. Волошкина И.А. Фразеосемантическое поле «Характер человека» (на материале французского языка). // Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук, Воронеж. 2009 г.

Характер - это стержневое психическое свойство человека, накладывающее отпечаток на все его действия и поступки, свойство, от которого, прежде всего, зависит деятельность человека в различных жизненных ситуациях. Иными словами, давая определение характеру, можно сказать, что это совокупность свойств личности, определяющая типичные способы ее реагирования на жизненные обстоятельства.

Под характером следует понимать не любые индивидуально-психологические особенности человека, а только совокупность наиболее выраженных и относительно устойчивых черт личности.

Под чертой характера понимают те или иные особенности личности человека, которые систематически проявляются в различных видах его деятельности и по которым можно судить о его возможных поступках в определенных условиях.

Б. М. Теплов предложил черты характера делить на несколько групп.

В первую группу входят наиболее общие черты характера, образующие основной психический склад личности. К ним относятся: принципиальность, целеустремленность, честность, мужество и т. д. Понятно, что в чертах характера могут выступать и противоположные этим, то есть отрицательные, качества, например: беспринципность, пассивность, лживость и т. д.

Вторую группу составляют черты характера, в которых выражается отношение человека к другим людям. Это общительность, замкнутость; откровенность и противоположная ей - скрытность; чуткость, тактичность, отзывчивость, справедливость, заботливость, вежливость или, напротив, грубость.

Третья группа черт характера выражает отношение человека к самому себе. Таковы чувство собственного достоинства, правильно понимаемая гордость и связанная с ней самокритичность, скромность и противоположные им - тщеславие, заносчивость, самомнение, иногда переходящее в наглость, обидчивость, застенчивость, эгоцентризм и эгоизм и т. д.

Четвертая группа черт характера выражает отношение человека к труду, своему делу. Сюда входят инициативность, настойчивость, трудолюбие и противоположная ему - лень; стремление к преодолению трудностей и противоположная ей - боязнь трудностей; активность, добросовестность, аккуратность и т. д.

По отношению к труду характеры делятся на две группы: деятельные и бездеятельные. Для первой группы типичны активность, целеустремленность, настойчивость; для второй - пассивность, созерцательность.

Чем ярче и сильнее у человека характер, тем более определенно его поведение и более отчетливо в различных поступках выступает его индивидуальность. Однако не у всех людей их действия и поступки определяются свойственными им личными особенностями.

Характер - это личность в своеобразии ее деятельности. В этом его близость со способностями, которые также представляют собой личность, но в ее продуктивности. Морозов А.В. «Деловая психология. Курс лекций; Учебник для высших и средних специальных учебных заведений»: СОЮЗ; Санкт Петербург; 2008, с.89.

Общеизвестно и общепризнанно, что основная трудность в исследованиях способностей связана с определением самого понятия «способность». Указывая на недостаточную определенность понятия «способность», исследователи активно занимались изучением строения специальных способностей: музыкальных, педагогических, технических, математических и т.д. В результате психология обогатилась большим числом содержательных исследований, не раскрывающих, однако, самого понятия «способности». Шадриков В.Д. Введение в психологию: способности человека. - М: Логос, 2002. - 160 с.

Крупный вклад в разработку проблемы способностей с точки зрения психологии труда внес В. Д. Шадриков. В его исследованиях способности рассматривались как сущностные качества, благодаря которым реализуется конкретная психическая функция.

Способности можно определить, как свойство или совокупность свойств (качеств) субъекта, проявляющихся в процессе функционирования; допустимо сказать, что это функциональные свойства субъекта, обусловливающие эффективность реализации вещью некоторой функции. Способности проявляются во взаимодействии вещей. Шадриков В.Д. Взгляды Л.С. Выготского на проблему развития высших психических функций (в контексте психологии способностей) // Вестник практической психологии образования. 2007. №1. - C. 43-49

Способности с позиции всеобщего определяют, как свойство функциональной системы, реализующее отдельные психические функции. Психические функции характеризуются свойствами, которые обладают интенсивностью, мерой выраженности. Это позволяет определить способности с позиции единичного (отдельного, индивидуального).

Способности - одно из базовых качеств психики наряду с содержательной стороной, включающей знания об объективном мире и переживания. Способности конкретизируют общее свойство мозга отражать объективный мир, относя его к отдельным психическим функциям. Одновременно способности характеризуют индивидуальную меру выраженности этого свойства, отнесенного к конкретной психической функции. Способности имеют сложную структуру, отражающую системную организацию мозга, межфункциональные связи и деятельностный характер психических функций.

Для дальнейшего анализа структуры способностей полезно отметить, что любую конкретную деятельность можно дифференцировать на отдельные психические функции. Психические функции реализуют наиболее общие, родовые формы деятельности, которые выступают в качестве исходных при ее анализе.

Итак, понятием «способности» определяют индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной деятельности.

2. Возрастные особенности детей старшего школьного возраста

Проблема формирования личности подростка - одна из наиболее сложных и наименее разработанных в возрастной психологии. В российской психологии юность рассматривается как психологический возраст перехода к самостоятельности, период самоопределения, приобретения психической, идейной и гражданской зрелости, формирования мировоззрения, морального сознания и самосознания. Наиболее часто исследователи выделяют раннюю юность (от 15 до 17 лет) и позднюю юность (от 18 до 23 лет). Таким образом, старшие школьники относятся к периоду ранней юности. Психическое формирования учащихся этого возраста происходит не гладко, имеет свои противоречия и трудности, которые, несомненно, накладывают свой отпечаток на процесс их воспитания и обучения.

К социальным факторам особенностей психического развития подростков относят специфическое положение подростка в социуме, та самая маргиналъностъ. Левин К. Теория пола в социальных науках. СПб., 2000. С. 51. Психологические особенности подростка в определенной мере обусловлены особенностями психических процессов, которые отличаются от психических процессов как детей, так и взрослых. Маргиналъностъ -- пребывание подростка на границе между двумя социальными мирами -- миром детей и миром взрослых. При этом ни одним из этих миров подростки не принимаются как полноправные участники: они уже слишком большие, чтобы быть детьми, но еще слишком малы, чтобы быть взрослыми. Противоречивость предъявляемых к ним требований и ожиданий приводит к возникновению конфликтных по своему социальному содержанию форм поведения. Сипягин, Д. В. Возможности использования категории психосоциальной идентичности для анализа статусно-ролевых отношений в студенческой группе // Психология обучения: N 1. 2011. С.154 Подростковый возраст относится к стадиям онтогенеза, опасным для дезинтеграции психоэмоционального состояния личности. Являясь зеркалом общества, подросток мгновенно отражает происходящие в нем тенденции, воспроизводя, в ряде случаев с помощью механизма идентификации, эмоциональное состояние значимых для него взрослых людей. Абраменкова В.В. Подростковая субкультура как пространство самореализации // Мир психологии. 2008. №1. C. 175 Наблюдения показывают, что переход от детства к взрослости бывает тем труднее, чем значительнее отличаются требования, которые предъявляет общество к ребенку и взрослому.

В плане умственного развития этот возраст не показывает каких-либо качественных новообразований: здесь укрепляются и совершенствуются те процессы развития формального интеллекта, которые начались в подростковом возрасте. Однако определенная специфика здесь имеется и вызывается она своеобразием развития личности старшего школьника.

В старшем школьном возрасте конкретно-образное мышление, характерное для детей, все больше уступает место абстрактному. Для старшего подросткового возраста гораздо интереснее процесс мышления, все то, что требует самостоятельного обдумывания. Характерные черты подростков - пытливость ума и жадное стремление к по знанию, широта интересов, сочетающиеся, однако, с разбросанностью, отсутствием системы в приобретении знаний. Свои новые умственные качества подростки обычно направляют на те сферы деятельности, которые их больше интересуют. Мышление старшего школьника приобретает личностный, эмоциональный характер. Как пишет Божович Л.И., интеллектуальная деятельность здесь приобретает особую аффективную окраску, связанную с самоопределением старшего школьника и его стремлением к выработке своего мировоззрения Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.. Именно это аффективное стремление создает своеобразие мышления в старшем школьном возрасте. Старшие школьники осознают, что в учении знание фактов и примеров ценно лишь как материал для размышлений, для теоретических обобщений. Вот почему в их мышлении преобладает аналитико-синтетическая деятельность, стремление к сравнениям, а присущая подросткам категоричность суждений уступает место гипотетическим предположениям, необходимости понять диалектическую сущность изучаемых явлений, видеть их противоречивость, а также те взаимосвязи, которые существуют между количественными и качественными изменениями.

Развитие мыслительных способностей и стремление к более глубоким теоретическим обобщениям стимулируют работу старшеклассников над речью, порождают у них желание облекать свои мысли в более точные и яркие словесные формы, использовать для этой цели афоризмы, выдержки из научных трудов и художественных произведений. Все это необходимо учитывать в учебно-воспитательной работе и помогать учащимся оттачивать свои мысли, учить их обращаться к словарям, подробно разъяснять научные термины, иностранные слова и т.д.

С точки зрения протекания отдельных психологических процессов старший школьный возраст принципиально не отличается от периода взрослости. Существенная разница имеется лишь в более импульсивной и менее подчиненной воле эмоциональной жизни. В старшем подростковом возрасте фон настроения становится более устойчивым по сравнению с ранним подростковым возрастом, эмоциональные реакции более дифференцированными. Для подросткового возраста характерно попеременное проявление полярных качеств психики: целеустремленность и настойчивость сочетаются с импульсивностью и неустойчивостью, повышенная самоуверенность и безапелляционность в суждениях сменяются легкой ранимостью и неуверенностью в себе, потребность в общении - желанием уединиться и т.д.

К биологическому фактору развития подростков относится так называемый пубертат, или пубертатный период с сопутствующими ему гормональными перестройками, сопровождающимися существенными телесными изменениями. Старший школьный возраст - начальная стадия физической зрелости и одновременно стадия завершения полового развития. Крэйг Г. Психология развития-- СПб. : Питер Ком. 2000. С. 411.

Опосредованное воздействие соматотипа (врожденные конституциональные особенности организма) и темпа физического созревания на психику и поведение подростка несомненно. Со стороны физического развития учащихся этого возраста сглаживаются те диспропорции и противоречия, которые присущи подросткам. Исчезает непропорциональность в развитии конечностей и туловища. Выравнивается соотношение между массой тела и объемом сердца, а также ликвидируется отставание в развитии сердечно-сосудистой системе. Повышается мышечная сила, возрастает физическая работоспособность, а координация движений по своим качествам приближается к состоянию взрослого человека. В основном заканчивается половое созревание, общий темп роста замедляется, но укрепление физических сил и здоровья продолжается. Все это сказывается на поведении старшеклассников. Они отличаются достаточно высокой физической работоспособностью, относительно меньшей утомляемостью, что иногда обусловливает переоценку своих сил, неумение более обдуманно подходить к своим физическим возможностям.

В старшем подростковом периоде темпы социального развития заметно возрастают. Основной психологической характеристикой старшего школьного возраста можно считать направленность в будущее. Это касается различных сторон психической жизни. Старший школьник стоит на пороге социальной взрослости. У него появляются конкретные жизненные планы, соответствующие им мотивы Кон И.С. Психология старшеклассника. - М., 1980.. Более реальным становятся представления о требованиях общества к личности. Для школьника становится более весомым мнение взрослых, в том числе и учителей, но растут и требования к личности, профессиональным знаниям и умениям учителя.

Поведение старшего школьника все больше становится целенаправленно-организованным, сознательным, волевым. Все большую роль играют сознательно выработанные или усвоенные критерии, нормы и своего рода жизненные принципы. В частности, усиливаются и становятся более осознанными чувства, связанные с общественно-политическими событиями. Григорович И.Е. Социально-психологические характеристики современной студенческой группы и особенности формирования профессиональной идентичности // Вестник МГОУ. Серия «Психологические науки». № 3. 2008. Появляются элементы мировоззрения, возникает устойчивая система ценностей. Рождается интерес к внутреннему миру - своему, других людей, появляется умение ставить себя на место другого человека и сопереживать ему. Психология человека от рождения до смерти / Под общей редакцией А. А. Реана - СПб.: Прайм-Еврознак, 2002. С. 393-394.

Характерной чертой нравственного (и интеллектуального) развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения Миславский- Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте.М.: Педагогика, 1991. с.68.. Повышается интерес к моральным проблемам (цели, образу жизни, долгу, любви, верности и др.). Вместе с тем специалисты в области возрастной психологии и физиологии отмечают, что способность человека к сознательной регуляции своего поведения в юношеском возрасте развита не в полной мере.

Старшеклассников отличает повышенная познавательная и творческая активность, они всегда стремятся узнать что-то новое, чему-либо научиться, причем делать все по-настоящему, профессионально, как взрослые. Это стимулирует подростков к выходу за пределы обычной школьной учебной программы в развитии своих знаний, умений и навыков. Немов Р.С., Психология: Учебник для студентов высших учебных заведений, в 3-х книгах, 3 издание, М.: «Владос», 2009. С. 229. Учение дополняется самообразованием, приобретая более глубокий личностный смысл.

Дети в данном возрасте уже достаточно заметно отличаются друг от друга по интересу к учению, по уровню интеллектуального развития и по кругозору, по объему и прочности знаний, по уровню личностного развития. Указанное обстоятельство определяет избирательный характер отношения к школьным предметам. Одни из них становятся более нужными и потому любимыми подростками, интерес к другим снижается.

Существенной особенностью старшеклассников является обостренность их сознания и чувств в связи с предстоящим жизненным самоопределением и выбором профессии. Старшие подростки начинают интересоваться разными профессиями, у них возникают профессионально ориентированные мечты, т.е. начинается процесс профессионального самоопределения. Однако эта положительная возрастная тенденция характерна далеко не для всех подростков. Захаров А. И. Дневные и ночные страхи у детей. - СПб.: Союз, 2004.

Рост уровня тревожности от к 16 годам во многом связан с ведущей деятельностью в этом возрасте -- интимно-личностным общением. По наблюдениям. Д.В. Ярцева у современных подростков прослеживается ряд особенностей в общении со сверстниками. Они предпочитают легкие чему не обязывающие контакты близким доверительным отношениям. Однако потребность в глубоком, интимно-личностном общении сохраняется, не находя своего удовлетворения. В старшем подростковом возрасте социальная тревожность становится доминирующей. Сложные межличностные отношения подростков самым замысловатым образом переплетаются с собственными страхами и переживаниями. Дольто, Ф. На стороне подростка; Пер. с фр. А. К. Борисовой. -- Екатеринбург: У-Фактория, 2006. Особенностями подросткового периода является критичность его протекания, ориентация на групповое взаимодействие, становление чувства взрослости и формирующееся самосознание. Ядерным компонентом самосознания является отношение подростка к себе и изменение взаимоотношений с другими.

Ведущей деятельностью является учебно-профессиональная деятельность.

Психическим новообразованиями является формирование: системы ценностей; формирование логического интеллекта; гипотеко-дедуктивное мышление; стиля мышления.

Результатом этого этапа развития должно стать самостоятельность, вступление во взрослую жизнь.

3. Задачи развития психических способностей детей старшего школьного возраста

Разнообразие индивидуальных вариантов перехода к взрослости привело к тому, что в последние десятилетия исследователи все чаще используют понятие задачи развития. В первую очередь они были сформулированы в области юношеской психологии.

Решение возрастных задач определяется как появление способности человека решать те или иные проблемы. Так, Р. Хавигхерст в период взросления выделил такие возрастные задачи:

установление новых и более зрелых отношений со сверстниками обоих полов;

завоевание эмоциональной независимости от родителей и других взрослых;

подготовка к профессиональной карьере, обучение нацелено на получение профессии (в школе эта работа выражается в преодолении дифференцированного отношения к разным учебным предметам);

приобретение знаний и социальной готовности принять на себя ответственность, связанную с партнерством и семьей;

формирование социально ответственного поведения, гражданской активности (в том числе политической, идеологической, экологической и т.д.);

построение внутренней системы ценностей и этического сознания как руководства для поведения.

Задачи развития включают ориентировку и определение своего места во взрослом мире, принятие и освоение социальных ролей, разрешение ролевых конфликтов, дальнейшее совершенствование стратегий преодоления трудностей. Возрастная Психология (Психология развития). Электронный учебник. Автор-составитель: Кагермазова Л.Ц., д.психол.н., профессор кафедры педагогики и психологии ДПО КБГУ

Период юности - это период самоопределения. Самоопределение - социальное, личностное, профессиональное, духовно-практическое - составляет основную задачу юношеского возраста. В основе процесса самоопределения лежит выбор будущей сферы деятельности. Однако профессиональное самоопределение сопряжено с задачами социального и личностного самоопределения, с поиском ответа на вопросы: кем быть? и каким быть?, с определением жизненных перспектив, с проектированием будущего.

Учебная деятельность становится учебно-профессиональной, реализующей профессиональные и личностные устремления юношей, и девушек. Ведущее место у старшеклассников занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни, с дальнейшим образованием и самообразованием. Эти мотивы приобретают личностный смысл и становятся значимыми.

В связи с задачами психического развития этого периода задача преподавателя состоит в том, чтобы:

Провести мероприятия по профориентации школьников; мотивировать их учебную деятельность (показать значение проблемы, вызвать и поддержать интерес к её рассмотрению);

развивать полученные знания (дать дополнительный материал для более детального ознакомления с вопросом);

содействовать развитию не только интеллектуальных, но и моральных качеств (развитие характера, профессиональной этики, уважения к себе и другим, воспитание черт терпимости и социальной ответственности).

4. Средства развития психических способностей у детей старшего школьного возраста

Комплекс педагогических средств развития способностей школьников, включает в себя следующие структурные компоненты: учебных план должен содержать: блок современной информации, блок логических и творческих заданий, диагностических блок-тестов; документальных материалов; средств искусства; экранно-звуковых средств; мультимедийного комплекса; игру; общение.

Практика показывает, что эффективность развития мышления как части мировоззрения повысится при использовании следующего комплекса педагогических средств:

использование документальных материалов;

использование учебного пособия, в которое входит новая информация, тестовые задания, логические и творческие задания;

использование мультимедийного комплекса

использование таких идеальных средств обучения как: произведения искусства и иные достижения культуры, учебные компьютерные программы, которые могут войти в мультимедийный комплекс;

использование в воспитательных целях общение и игру или ее элементы.

При выборе средств, позволяющих развивать способности следует учитывать, что исследования показали, что традиционные лекции запоминаются на 5%, чтение позволяет усвоить материал на 10%, использование видео-, аудиоматериалов - на 15%, демонстрация - на 30%, дискуссионные группы - на 50%, практика через действие - на 70%, а обучение других (немедленное применение обучения) - на 90%.

Поэтому педагог в свое й работе должен использовать преимущественно средства, которые позволяют включать в работу самого ученика, чем больше творческого начала в этой работе, тем эффективнее процесс запоминания и усвоения материала.

Среди разнообразных методов и средств совершенствования процесса обучения в высшей школе, интенсификации и повышения эффективности учебной деятельности важное место отводится умелому и рациональному использованию технических средств обучения (ТСО).

Технические средства обучения есть совокупность технических устройств и дидактических материалов, используемых в учебном процессе в качестве средства повышения эффективности обучения. Ни отдельное устройство, ни дидактический материал, взятые сами по себе, не могут выступать как технические средства обучения, а становятся таковыми в результате их «соединения». Но для действительного повышения эффективности обучения важен не столько характер используемых средств, сколько способ их применения. Понятие эффективности обучения включает в себя в качестве своих составляющих активизацию и интенсификацию.

5. Методы и методические приёмы совершенствования психических особенностей у детей в возрасте 15-17 лет

Практика показывает, что для развития разнообразных способностей учеников преимущество должно отдаваться практическим занятиям.

Учителя должны использовать в своей системе работы уроки-практикумы, практические занятия, построенные на изучении информации по изучаемому вопросу. Шевкопляс Е.Н. Методическая разработка «Практические работы на уроках права как средство активизации познавательной деятельности старших школьников». // Муниципальное образовательное учреждение гимназия имени А.Л.Кекина г. Ростов, 2012 год Ведущей дидактической целью практических занятий является формирование практических умений.

В старшем школьном возрасте создаются неплохие условия для формирования организаторских способностей, деловитости, предприимчивости, многих других полезных личностных качеств, связанных с взаимоотношениями людей, в том числе умения налаживать деловые контакты, договариваться о совместных делах, распределять между собой обязанности и т.п. Подобные личностные качества могут развиваться практически во всех сферах деятельности, в которые вовлечен подросток и которые могут быть организованы на групповой основе: учение, труд, игра. В учении данные качества личности формируются и развиваются тогда, когда подростки сами становятся организаторами учебного процесса и принимают на себя ответственность за него. Особенно ценным представляется приобретаемый опыт самостоятельной работы в библиотеке, а также выполнение учебных поручений по подготовке и проведению занятий в классе, в том числе материалов, наглядных пособий и т.п.

Еще большие возможности для ускоренного развития способностей детей-подростков открывает трудовая деятельность, когда дети участвуют в ней на равных правах со взрослыми людьми. Это могут быть школьные дела, участие в работе детских кооперативов, малых школьных предприятий и т.п.

Наряду с учением и трудом игра в этом возрасте по-прежнему несет в себе богатые возможности для личностного развития детей. Однако здесь речь уже идет не об играх-развлечениях, а о деловых играх, построенных по образцу тех, на которых учатся искусству управления взрослые люди. Такие игры необходимо включать в учебно-воспитательный процесс в школе наряду с обычными занятиями школьными предметами, причем с воспитательной точки зрения подростковый возраст представляется для этого наиболее благоприятным периодом жизни.

В возрасте 15-17 лет для школьника важно не усвоение отдельных фактов, частностей, деталей, а понимание сущности и смысла производимых действий, его интересует синтез части и целого, частного и общего, конкретного действия к общей схемы деятельности. Те формы работы на уроке, в которых эти тенденции находят удовлетворение, оказываются для старшего школьника не только наиболее привлекательными, но и самыми продуктивными. Наоборот, те формы, которые ограничивают его деятельность механическим повторением и заучиванием не связанных между собой экономических терминов и законов, встречают его активное внутреннее сопротивление и в итоге оказываются малопродуктивными. Особенности мышления и познавательной деятельности формируются под определяющим влиянием обучения. Если же учителя не проявляют должной заботы о развитии мыслительных способностей, то у некоторых старшеклассников может сохраняться тенденция к полумеханическому запоминанию изучаемого материала.

Именно в этом возрасте на основе моральных знаний и жизненного опыта вырабатываются определенные нравственные взгляды и убеждения, которыми руководствуются юноши и девушки в своем поведении. Вот почему так важно, чтобы в школе содержательно осуществлялось гражданское и моральное воспитание, проводились дискуссии, а учащиеся систематически вовлекались в общественную работу. Слабая постановка гражданского и морального воспитания оборачивается существенными издержками в развитии старшеклассников, отдельные из них могут проявлять гражданскую пассивность, вовлекаться в различные объединения с негативной направленностью.

В связи с особенностями развития мышления отдельные старшеклассники меньше внимания уделяют изучению гуманитарных предметов. Все это требует от учителей не только повышения качества преподавания этих предметов, но и содержательной внеклассной работы с тем, чтобы возбуждать и поддерживать интерес старших школьников к изучению литературы, истории и других гуманитарных предметов.

Поэтому необходимо оказывать учащимся действенную помощь в формировании их жизненных планов, проводить содержательную профориентацию, основной смысл которой должен состоять в том, чтобы раскрыть красоту человека труда, творческий характер работы на современном производстве.

Нельзя не отметить и того, что на развитие и поведение старшеклассников большое влияние оказывает их повышенная реактивность (чувствительность) ко всему новому, что происходит в жизни, литературе, искусстве, музыке, а также в моде. Главное здесь - не борьба со стремлением подростков ко всему новому, а наоборот, своевременное и умелое приобщение их к современным веяниям в искусстве, литературе и моде, воспитание культуры восприятия этого нового, преодоление тех крайностей, которые иногда наблюдаются в следовании моде. Таковы важнейшие особенности развития и организации учебно-воспитательной работы в старших классах.

Большое внимание необходимо уделять изучению чувственно-эмоциональной сферы учащихся и своевременно выявлять тех, кто отличается повышенной раздражительностью, болезненно реагирует на замечания, не умеет поддерживать благожелательных контактов с товарищами. Не менее существенным является знание типологии характера каждого учащегося, которое поможет учитывать ее при организации коллективной деятельности, распределении общественных поручений и преодолении отрицательных черт и качеств.

Сложным, но очень важным является изучение внутренних побудительных факторов поведения и развития учащихся - их потребностей, мотивов и установок, их позиции по отношению к учению, происходящим в обществе событиям и изменениям, труду, а также к педагогам и коллективу товарищей. Пугачев А. С. Возрастные и индивидуальные особенности развития личности [Текст] / А. С. Пугачев // Молодой ученый. -- 2013. -- №12. -- С. 506-510.

В системе дополнительного образования учащимся предоставляется возможность расширить и углубить знания по учебным предметам, развить необходимые качества, организовать их внеурочную творческую деятельность. Вся работа направлена на формирование мотивации успеха у школьников, на развитие их познавательных интересов и способностей.

В последнее время все большее распространение получают игровые методы обучения (учебные деловые или деятельностные игры основаны на принципе имитационного моделирования ситуаций реальной профессиональной деятельности в сочетании с принципами проблемности и совместной деятельности), методы тренинга (активного социально-психологического воздействия в процессе обучения), методы интенсивного изучения иностранных языков с использованием элементов суггестии (внушения). Иногда ряд перечисленных выше методов объединяют в группу с условным названием активные методы обучения, подразумевая предполагаемое ими более активное участие обучаемого в планировании и проведении самого учебного мероприятия.

Под активными методами обучения имеются в виду те методы, которые реализуют установку на большую активность субъекта в учебном процессе, в противоположность так называемым традиционным подходам, где ученик играет гораздо более пассивную роль. Можно выделить следующие основные пути повышения активности обучаемого (правильнее сказать «учащегося», т. е. активно учащего себя) и эффективности всего учебного процесса:

усилить учебную мотивацию учащегося за счет: а) внутренних и б) внешних мотивов (мотивов-стимулов);

дать учащемуся новые и более эффективные средства для реализации своих установок на активное овладение новыми видами деятельности, знаниями и умениями;

обеспечить большее соответствие организационных форм и средств обучения его содержанию;

интенсифицировать умственную работу учащегося за счет более рационального использования времени учебного занятия, интенсификации общения ученика с учителем и учеников между собой;

обеспечить научно обоснованный отбор подлежащего усвоению материала на основе его логического анализа и выделения основного (инвариантного) содержания;

полнее учитывать возрастные возможности и индивидуальные особенности учащихся.

Дискуссионные методы известны с древности и были особенно популярны в средние века (диспут как форма поиска истины). Элементы дискуссии (спора, столкновения позиций, преднамеренного заострения и даже преувеличения противоречий в обсуждаемом содержательном материале) могут быть использованы почти в любых организационных формах обучения, включая лекции.

Сензитивный тренинг (тренинг чувствительности) - это работа, проводимая в группах. Она лучше всего описывается термином «социально-психологическое обучение». В качестве подлежащего усвоению содержания здесь выступают не предметные знания, а знания о себе, других людях и законах групповой динамики. Но гораздо большее значение, чем знания, приобретаемые в ходе групповой работы, имеют эмоциональный опыт, навыки межличностного общения, расширение сознания и, главное, усиление и удовлетворение мотивов личностного роста. И уже вторично новые и более сильные мотивы активизируют познавательные процессы на всех уровнях, в том числе и при добывании предметного знания. Поэтому можно сказать, что данный вид тренинга опирается на второй из семи перечисленных выше приемов активизации познания.

Выделяют разные виды игр, используемых как в учебных целях, так и для решения реальных проблем (научных, производственных, организационных и т.п.), - это учебные, имитационные, ролевые, организационно-деятелъностные, операционные, деловые, управленческие, военные, рутинные, инновационные и др. Они не поддаются строгой классификации, так как выделяются часто по разным основаниям и в значительной степени перекрывают друг друга.

Большая эффективность учебных деловых игр по сравнению с более традиционными формами обучения (например, лекцией) достигается не только за счет более полного воссоздания реальных условий профессиональной деятельности, но и за счет более полного личностного включения обучаемого в игровую ситуацию, интенсификации межличностного общения, наличия ярких эмоциональных переживаний успеха или неудачи. В отличие от дискуссионных и тренинговых методов, здесь возникает возможность направленного вооружения обучаемого эффективными средствами для решения задач, задаваемых в игровой форме, но воспроизводящих весь контекст значимых элементов профессиональной деятельности. Отсюда название «знаково-контекстное обучение» - для вузовского обучения, где широко используются различные формы комплексного воссоздания условий будущей профессиональной деятельности.

Словесные методы (рассказ, устное повествовательное изложение содержания учебного материала, беседа, дискуссия, лекция) должны сочетаться с наглядными и практическими.

Наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия). Наглядные мет делят на две группы: метод иллюстраций (плакаты, картины, карты, зарисовки на доске) и метод демонстраций (приборы, технические установки, кинофильм, диафильм),

Практические методы основаны на практической деятельности ученика, этими методами формируют практические умения и навыки. Источником знания выступает практическая деятельность учащихся. К практическим методам относят: упражнения, лабораторные и практические работы, эксперимент, наблюдение.

Упражнения - многократное выполнение учебных действий, с целью отработки умений и навыков.

Необходимо иметь в виду следующие особенности обучающего процесса:

для организации уроков по праву следует обеспечить основательную подготовку школьников в виде комплекса базовых знаний, которые могут стать своеобразным фундаментом для развития творчества детей;

сложный по характеру материал нельзя изучать поисковым методом. Он требует объяснительно-иллюстративного подхода (объяснения учителя, лекции, рассказа). Проблемный метод в этом случае будет выступать как прием;

при выборе методов обучения следует учитывать потенциальные возможности учеников, уровень их подготовки. В классе, где обучаемые имеют высокий уровень обученности и потенциальные возможности для более основательного изучения предмета, следует активизировать их самостоятельную работу путем заданий повышенной сложности, творческих и проблемных вопросов.

Важным методом закрепления знаний, выработки умений, навыков являются упражнения.

Сущность этого метода состоит в том, что учащиеся производят многократные действия, т.е. тренируются (упражняются) в применении усвоенного материала на практике и таким путем углубляют свои знания, вырабатывают соответствующие умения и навыки, а также развивают свое мышление и творческие способности. Но развивающий характер упражнения будут носить лишь тогда, когда они будут содержать творческие задания, выполнение которых требует от учащихся нетривиальных поворотов мысли, обдумывания, умственной самостоятельности.

В качестве упражнений эффективно использование методик «Общий шум», «Колесо» и «Аквариум».

При выполнении игрового упражнения «Общий шум» каждый участник поворачивается к своему соседу (левому или правому) и за несколько минут обсуждает проблему вместе с ним. Одной из целей этого упражнения может быть «интервьюирование» своего напарника и представление его мнения остальным ученикам.

При выполнении игрового упражнения «Колесо» школьники разбиваются на две равные группы и образуют два круга: внутренний и внешний. Члены внутреннего круга поворачиваются лицом к членам внешнего круга так, чтобы образовались пары. Предлагается вопрос или задание, которое можно обсудить за 30 -60 сек. По сигналу пары начинают говорить друг с другом, второй сигнал: «Колесо поворачивается» члены обоих кругов чуть-чуть подвигаются вправо, так чтобы оказаться лицом к лицу со следующим человеком. Эту форму хорошо использовать для того, чтобы ребята познакомились с мнениями своих одноклассников по какому-то вопросу.

Участники дискуссии «Аквариум» делятся на маленькие группы по 3--4--5 человек и в них обсуждают проблему. Каждая группа вырабатывает свою коллективную точку зрения. Затем группа выбирает своего представителя.

Представители рассаживаются в центре комнаты и начинают обсуждать проблему между собой, руководствуясь точкой зрения своих групп. Остальные участники дискуссии внимательно слушают обсуждение, и высказывания своего представителя в частности. Если члены группы не согласны с ними или хотят подсказать своему представителю новые аргументы, они посылают ему записку. Если группе не нравится, как выступает ее представитель, она может заменить его другим. Если же сам представитель в затруднении, он может взять тайм-аут и посоветоваться со своей группой. Учитель предлагает тему и вызывает 6-9 добровольцев (или назначает участников). Они садятся в центр класса и начинают дискутировать. Желательно, чтобы каждое высказывание занимало не больше 15 сек. Зрители и сам учитель оценивают каждого из участников, начисляя премиальные и штрафные баллы.

Интервьюирование -- хороший способ расширить социальные представления школьников о реальной жизни, а также развить у них навыки общения с самыми различными людьми. Например, если класс изучает права ребенка, то важным источником информации о том, как изменилась жизнь детей за прошедшие годы, будут рассказы их собственных родителей, дедушек и бабушек.

Кейс-метод - метод анализа ситуаций, суть которого в том, что учащимся предлагается осмыслить реальную правовую ситуацию, описание которой одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и активизирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при решении данной проблемы. При этом сама проблема не имеет однозначных решений. Опыт работы по данной методике показывает, что применение кейсов эффективно при преподавании в школе права, обществознания, экономики.

Особенно большую роль по развитию речи в старшем школьном возрасте играет организация внеклассного чтения, работа по воспитанию культуры речи, оказание помощи учащимся в преодолении речевых дефектов.

6. Тестовые методы оценки способностей старших школьников

Для того чтобы определить насколько те или иные средства помогают развить способности школьников проводят констатирующий, обучающий, контролирующий и сравнительный эксперименты.

В ходе констатирующего эксперимента определялся исходный уровень знаний, умений и сформированности мировоззренческих понятий, а также уровень усвоения учебного материала. На этапе обучающего эксперимента осуществляется введение заявленных педагогических средств, которые, должны повысить эффективность развития способностей. Контролирующий эксперимент проводился через определенный промежуток времени после обучающего эксперимента.

Суть сравнительного эксперимента заключалась в том, что в одних группах проводится обучение с использованием одних средств, а в других с использованием предлагаемого комплекса педагогических средств. Курлянова Наталья Васильевна. Педагогические средства развития творческого мышления студентов : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 : Магнитогорск, 2004 175 c. РГБ ОД, 61:05-13/181

В ходе проведения эксперимента проводится обследование уровня развития способностей старших школьников.

Рассмотрим наиболее эффективные для старшего школьного возраста методики оценки уровня интеллекта, типологии характера и оценки способностей.

Для оценивания уровня развития интеллекта обычно применяются тесты интеллекта. В работе с детьми до 16 лет широкое применение нашел тест Стенфорд-Бине. В нем есть шкалы для оценки общей осведомленности, уровня развития речи, восприятия, памяти, способностей к логическому мышлению. Все задания в тесте распределены по возрастам. Кроме того, с помощью теста Стенфорд-Бине можно определить так называемый умственный возраст ребенка. Он соответствует тому физическому возрасту, которого в настоящее время достиг ребенок по уровню своего интеллектуального развития.

Еще один известный тест интеллекта -- тест Векслера. Он имеет два различных варианта, один из которых применяется в работе с детьми от 4 до 6 лет, а другой -- при изучении детей в возрасте от 7 до 16 лет. Шкалы данного теста оценивают владение словом, умение обнаруживать сходство и различие между предметами, запоминать, считать и ряд других способностей Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. -- Киев, 1988. (Теоретические проблемы исследования интеллекта: 25--46. Методы исследования интеллекта. Тесты Векслера, Амтхауэра, Равена: 46--79.).

В Приложении в таблице 1 представлен тест на интеллект, разработанный П. Ржичаном для психолого-педагогических исследований. Методика ИП удобна для экспресс-диагностики, т. к. состоит всего из 29 заданий графического типа. Два варианта эквивалентных форм заданий представлены в раздельных буклетах. Каждое задание занимает отдельную строку. В нем требуется определить закономерность изменения графических элементов эталона, чтобы правильно завершить их последовательность, выбрав нужный рисунок в «ответах».

Перед началом тестирования испытуемому предлагается заполнить краткие анкетные данные в ответном бланке. Далее испытуемых знакомят с общей инструкцией к тесту. В качестве примеров разбираются 4 ряда заданий, представленных на 1-й странице. Затем раздаются бланки (с предупреждением, чтобы испытуемые их не открывали). Формы А и В чередуются. В старших классах школы тест ИП выполняется при строгом временном ограничении (эмпирически - 12 минут). Обсчет полученных ответов проводится с помощью шаблона «ключей». Сумма правильных решений дает общее число сырых баллов. Так называемые сырые баллы переводятся либо в шкальные оценки (стены), либо в показатели IQ (интеллектуальный коэффициент). Тестовая методика для определения интеллектуального потенциала у детей и подростков: стандартизация и практическая апробация. Пособие для врачей и медицинских психологов, Санкт-Петербург 2008