Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

В настоящее время в нашем государстве остро стоит проблема социального сиротства. На сегодняшний день в России насчитывается более 700 тыс. детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и ежегодно их число увеличивается примерно на 100 тысяч. Примерно треть из них воспитывается в условиях институализации. Причинами такого роста социального сиротства, беспризорности и безнадзорности являются нестабильность социально-политической обстановки, инфляция, снижение жизненного уровня семей, вынужденная миграция и снижение благосостояния значительной части населения, безработица, алкоголизм родителей и т.д.

В современной психолого-педагогической науке продолжает возрастать интерес к проблеме социальной компетентности выпускников детских домов и школ-интернатов. Этой проблеме свои исследования посвятили многие ученые, педагоги и психологи: Дубровина, А.Г. Рузская, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова, А.М. Прихожан, Н.И. Толстых, Н.Н. Денисевич, Н.М. Дж. Боулби, И. Лангмайер, З. Матейчек и др. Большинство исследователей отмечают, что выпускники детских домов и школ-интернатов, лишенные в детстве необходимого опыта семейной жизни и семейной поддержки, в большинстве случаев, оказываются не готовы к самостоятельной жизни в социальной среде. Пережитые ранее стрессы неблагоприятно сказываются на их дальнейшем развитии. У многих подростков искажено представление о тех или иных социальных ролях, о будущем, о представителях противоположного пола, несформированы элементарные социальные навыки. У многих подростков сохраняется низкая самооценка, самоуважение и неуверенность в себе. Они тревожны, несамостоятельны, не умеют строить социальные отношения, управлять своим настроением и поведением. Трудности в формировании самосознания приводят к подражанию другим, фиксации поверхностных чувств и агрессии. Порой они называют себя плохими и иногда говорят, что они "никто". В результате они ожидают худшего, не доверяют окружающим, часто обижаются и обижают сами, становятся безразличными к себе и другим. Все это осложняет формирование социальной компетентности подростков и их последующую социальную адаптацию к широкому социуму. Проблема подготовки выпускников детских домов и школ-интернатов к самостоятельной жизни в социуме является особо острой, на данный момент, в связи с большим количеством требований, предъявляемых современным обществом к человеку, вступающим на путь самостоятельной жизни.

Именно поэтому так актуальна проблема социальной компетентности подростков, выпускников детских домов в разных социальных ситуациях.

Цель данной работы - исследование возможности повышения социальной компетентности в группе подростков 15-16 лет, выпускников детских домов, с помощью средств социально-культурной деятельности.

Объектом исследования является социальная компетентность подростков 15-16 лет, выпускников детских домов и школ-интернатов.

Предмет данного исследования: влияние комплекса средств социально-культурной деятельности на процесс формирования социальной компетентности подростков 15-16 лет, выпускников детских домов и школ-интернатов.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были определены следующие задачи:

- изучение и анализ существующих подходов к раскрытию понятия социальной компетентности и выявление основных компонентов ее структуры;

- анализ литературных источников для выделения личностных особенностей подростков, воспитывавшихся в детских домах и школах-интернатах, выпускников сиротских учреждений;

- изучение средств социально-культурной деятельности;

- осуществление подбора необходимых диагностических методик;

- апробирование программы повышения социальной компетентности воспитанников детских домов в условиях институализации «Мы сами»;

- анализ влияния комплекса средств социально-культурной деятельности, задействованных в программе на уровень социальной компетентности выпускников сиротских учреждений.

В ходе исследования проверялась гипотеза, согласно которой формирование социальной компетентности у подростков 15-16 лет, выпускников детских домов и школ-интернатов в условиях обучения в профессиональном училище будет эффективным при условии реализации программы повышения социальной компетентности детей-сирот с использованием комплекса средств социально-культурной деятельности.

Методы исследования:

- наблюдение (простое);

- Тематический тест;

- Методика «Ладошка»

- Дембо-Рубинштейн (изучение самооценки);

- Карта наблюдений социальной адаптации;

- Методика «Дерево»;

- Индикатор стратегий преодоления стресса Д. Амирхан;

- Анкета результативности программы «Мы Сами».

Практическая значимость исследования состоит в возможности дальнейшего использования программы повышения социальной компетентности «Мы Сами» в работе с выпускниками детских домов и школ-интернатов, обучающихся в средне-специальных образовательных учреждениях.

Глава 1. Теоретические основы формирования социальной компетентности подростков, выпускников детских домов с помощью средств социально-культурной деятельности

1.1 Сущность и определение социальной компетентности

Понятие «социальная компетентность» появился сравнительно недавно. В отечественной науке это понятие впервые появилось в совместной публикации А. П. Ветошкина и С. З. Гончарова.

Социальная компетентность в представлении данных авторов это «понимание целевого назначения социальных институтов, норм и отношений и умения лично осуществлять социальные технологии» [15]. В социальной психологии социальная компетентность личности понимается как «высший уровень социальной активности личности - освоения и развития социальной действительности, достигаемый в процессе деятельности, поведения, общения, созерцания и т. д., благодаря гармонизации осознания социальных проблем и ценностных ориентаций» [15].

У некоторых авторов встречаются похожие трактовки этого понятия.

Например, О. П. Николаев полагает, что важной стороной социальной компетентности является моральная и правовая зрелость личности.

А. В. Брушлинский рассматривает социальную компетентность как развитие и интеграцию психологических и социально-психологических проблем социального познания, социальных представлений, социальной логики, памяти, чувств и т. д.

По мнению Е. В. Коблянской, социальная компетентность - это «понимание отношения «Я» - общество, умение выбрать правильные социальные ориентиры, умение организовать свою деятельность в соответствии с этими ориентирами» [15]. Автор предлагает расценивать социальную компетентность как адаптационное явление, причем функционирование адаптационного механизма обеспечивает социально-психологическая подготовленность.

В определении С. А. Учуровой, «социальная компетентность - это базисная, интегральная характеристика личности, отражающая ее достижения в развитии отношений с другими людьми, обеспечивающая полноценное овладение социальной реальностью и дающая возможность эффективно выстраивать свое поведение в зависимости от ситуации и в соответствии с принятыми в социуме на данный момент нормами и ценностями» [40; 47].

Другими словами, социальная компетентность определяет уровень адаптации человека к успешному выполнению заданных социальных ролей, всегда ориентирована на сотрудничество, на приложение совместных усилий и гармоничное сочетание интересов, проявляя при этом себя в различных формах - как компетентность духовная, гражданская и профессиональная, пронизывая все сферы жизнедеятельности людей [15].

Исследованиями в области социальной компетентности в разные года занимались Г.Э. Белицкая, Л.Н. Боголюбов, Н.В. Веселкова, И.А. Зимняя, Н.В. Куницына, Е.В. Прямикова, В.Г. Ромек, Г.И. Сивкова, Б. Бартелме, У.П.Каннинг, А. Ленцен, Ф. Петерманн, У. Пфингстен, Р. Хинш, Х. Шулер.

В целом понятие «социальная компетентность» можно рассматривать как собирательное понятие, отражающее уровень социализации человека, оно включает все что знает и умеет человек.

Так же это понятие может рассматриваться как личностное свойство, обеспечивающее взаимодействие человека со средой на основе его отношения к себе, к другим, к обществу, к деятельности. В последнее время в психологии социальная компетентность часто соотносится с понятием «уверенность в себе». Так, согласно Г.И. Сивковой, «социальная компетентность - это наличие уверенного поведения, при котором различные навыки в сфере отношений с людьми автоматизировались и дают возможность гибко менять свое поведение в зависимости от ситуации» [15].

В.Г. Ромеком рассматривает социальную компетентность «… как результат особого стиля уверенного поведения, при котором навыки уверенности автоматизированы и дают возможность гибко менять стратегию и планы поведения с учетом узкого (особенности социальной ситуации) и широкого (социальные нормы и условия) контекста» [33].

По мнению В. Н. Куницыной, основными функциями социальной компетентности являются социальная ориентация, адаптация, интеграция общесоциального и личного опыта. Структура социальной компетентности включает коммуникативную и вербальную компетентность, социально-психологическую компетентность и межличностную ориентацию, эго-компетентность и собственно социальную компетентность [18].

Зарубежные исследователи проблемы социальной компетентности включают ее в структуру большое количество компонентов:

- способность индивида эффективно и адекватно решать различные проблемные ситуации, с которыми он сталкивается;

- повседневная эффективность индивида во взаимодействии со своим окружением;

- достижение соответствующих социальных целей в специфических социальных условиях с использованием соответствующих средств, достигая при этом положительных сдвигов в развитии;

- способность использовать ресурсы социального окружения и личностные ресурсы с целью достижения хороших результатов в развитии;

- способность эффективно вовлекаться в сложные межличностные взаимодействия, эффективно используя и понимая других людей и др. [21].

Многие исследователи, как отечественные, так и зарубежные обратили внимание на то, что социальная компетентность проявляется в способности работать в команде, в коммуникации, разрешении конфликтов, в выносливости и т.д.

Социально компетентные люди способны влиять на других людей, то есть обладают организаторскими способностями, которые проявляются в умении убеждать людей, объединять их для достижения определенной цели. Они способны действовать в соответствии со своими чувствами и желаниями, понимать эмоции и чувства других людей и управлять своими эмоциями и чувствами [2].

Таким образом, можно заключить, что структура социальной компетентности составляет, прежде всего, единство социальных знаний, умений и навыков, применяемых в главных сферах деятельности человека.

1.2 Особенности процесса формирования социальной компетентности у подростков

О достаточном уровне социальной компетентности можно говорить, если индивид обладает навыками, достаточными для реализации задач, стоящих перед ним в повседневной жизни. Это значит, что мы можем говорить о социальной компетентности как о навыках человека, достаточных для выполнения задач, присущих тому жизненному периоду, в котором этот человек находится. «Если возрастные задачи слишком сложны или их приходится слишком много на один момент времени, равновесие может быть нарушено - и тогда человек функционирует некомпетентно. То же происходит, если он обладает недостаточным количеством навыков и умений» [42; 8].

Подростковый возраст является периодом особой восприимчивости для социального и эмоционального развития детей. По мнению многих авторов, развитие социальной компетентности подростков обусловлено потребностью в самоутверждении, самоопределении и включает развитие качеств личности, способствующих общению, развитию социальных умений и навыков, усвоению социальных ролей и полоролевых стереотипов. Кроме того, развитие социальной компетентности в подростковом возрасте обусловлено выраженной потребностью в эмоциональном благополучии и включает развитие способности к эмпатии, умению дифференцировать собственные эмоции и эмоции других людей, самоконтролю и самомотивации [2], [40].

Лукьянова И.И. отмечает, что уровень социальной компетентности подростков во многом связан с успешностью их социально-психологической адаптации и взаимодействия со средой [20].

В аспекте развития социальной компетентности подростков общение со сверстниками необходимо по трем причинам. Во-первых, это очень важный канал получения информации, с помощью которого подростки и юноши узнают необходимые сведения, по разным причинам не сообщаемые им взрослыми. Общение со сверстниками становится большей ценностью, чем общение с родителями. Во-вторых, общение -- это специфический вид деятельности и межличностных отношений. Совместная деятельность вырабатывает у подростка необходимые навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права, соотносить личные интересы с общественными. И наконец общение -- это специфический вид эмоционального контакта. Осознание групповой принадлежности, солидарности, взаимопомощи дает важное для подростка чувство эмоционального благополучия в социуме [40].

Развитие собственной социальной компетентности -- достаточно трудная задача для подростков, так как высокая потребность подростков в общении вступает в противоречие с элементарным неумением общаться, слушать другого человека, поддерживать разговор, выражать свои чувства, реагировать на критику и критично оценивать высказывания и действия других людей [40].

Развитию социальной компетентности подростка и его социализации способствуют стремление оценивать себя по объективным критериям, интерес к себе как к равноправному члену общества, создание внутренних критериев самооценки, базирующихся на реальных и потенциальных достижениях, выстраивание социально одобряемого идеального «Я».

Учарова С. А. (2007) в своей статье выделяет ряд задач развития социальной компетентности в образовательном процессе:

-- преодоление негативного отношения подростков к взрослым, создание ситуации партнерства и взаимного уважения в учебном процессе;

-- овладение нормами общения со взрослыми и сверстниками;

-- содействие овладению подростками нормами дружбы как важнейшим приобретением ребенка в подростковом возрасте;

-- овладение умениями рефлексии как механизмом развития самосознания [40].

Однако в подростковом возрасте основной трудностью в проявлении социальной компетентности становится свойственное данному возрасту неумение правильно соотнести свои возможности и притязания с реальными результатами деятельности, общения. Довольно часто подростки демонстрируют неадекватные реакции на неуспех в достижении целей, сопровождающиеся чувством эмоционального неблагополучия. Это обнаруживается в упорном игнорировании неудач при взаимодействии с другими, в чрезмерной настойчивости и нежелании снизить собственные притязания в том или ином виде социальной деятельности. Такие реакции у подростка, как правило, связаны с полным отрицанием мысли о том, что причины неуспеха могут крыться в нем самом, в низком уровне его социальной компетентности; со стремлением обвинить в своих неудачах кого-то другого или ссылкой на объективные обстоятельства, с чувством обиды и восприятием ситуации как несправедливой [20]. Но именно в старшем подростковом возрасте создаются определенные предпосылки для успешного развития социальной компетентности. Рассмотрим их:

· стремление к более полному выявлению и развитию своих личностных возможностей, что выражается в отношении к творчеству, самостоятельности, самореализации, к собственной жизненной позиции - активности в отношении к будущему; существенное возрастание независимости, «автономности» в суждениях и самооценке;

· осознание и принятие социальных норм (соответствует включению в «образ Я» такого качества, как ответственность);

· высокая критичность при оценивании себя, своей ответственности в определенной ситуации, критика поведения окружающих людей;

· стремление к расширению собственных общественных отношений и социальных связей, освоение новых социальных ролей;

· повышение ряда показателей самоотношения, таких, как самоуважение, ощущение силы Я, ожидание положительного отношения окружающих, настойчивость и упорство в достижении целей, стремление к преодолению трудностей на своем пути и т.д.;

· зарождение способности и готовности брать на себя ответственность за участие в происходящих событиях, анализировать свою роль в ситуациях социального взаимодействия, что связано с формированием внутреннего локуса контроля;

· качественный сдвиг в социальном развитии, связанный с переходом от углубленного самопознания и познания окружающих людей к личностному самоопределению [20].

Таким образом, достижение достаточного уровня социальной компетентности в подростковом возрасте не простая задача, выполнение и успех которой зависит от множества факторов и условий. Именно поэтому, относительно детей воспитывающихся в детских домах, домах-интернатах, в отличии от обычных подростков, воспитывавшихся в семье, формирование социальной компетентности сопряжено с гораздо большим рядом трудностей, в виду особенностей их личности и условий, в которых они воспитывались.

1.3 Общее представление об особенностях старшего подросткового возраста

В психолого-педагогической литературе принято обозначать подростковый возраст терминами «трудный», «конфликтный», «кризисный», возраст полового созревания. Этот возраст, являясь самым долгим переходным периодом, характеризуется рядом физических и психически изменений. Этот возраст еще называют пубертатным периодом (от лат. pubertas, pubertatis - возмужалость, половая зрелость). Существует множество классификаций, определяющих границы подросткового возраста, и в среднем они охватывают период от 11-12 до 16-17 лет. Границы этого периода у девушек и юношей совпадают лишь частично и в среднем составляют: от 12 до 16 у девочек и от 13 до 17 у мальчиков [30].

У истоков разнообразных теорий подросткового возраста стоят такие исследователи как С.Холл, 3.Фрейд, Ж.Пиаже, Л.С.Выготский. В нашей стране существенное значение имела практика А.С.Макаренко по воспитанию трудных подростков. Большой вклад в исследование подросткового возраста внесли отечественные исследователи Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин, И.С.Кон, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, А.А. Смирнов, Ш. Бюллер, Э. Штерна, К. Хорни, А. Фрейд, Э. Эриксона и др. Развитие подростков специально рассматривали Г. Томэ, К. Левин, Дж. Колман, Дж. Элдер, Дж. Мид и другие. Среди известных зарубежных исследователей подросткового и юношеского возраста выделяются имена Х.Ремшмидта и М.Кле [7], [8], [19], [22], [29], [30]. На основании работ этих авторов выделяются три аспекта взросления: биологический, психологический, психосоциальный. Кратко рассмотрим эти аспекты в рамках возрастного отрезка, составляющего 15-16 лет и относящегося к старшему подростковому возрасту.

Биологический аспект взросления обусловлен интенсивным ростом, повышенным обменом веществ, резким усилением работы желез внутренней секреции. Это период полового созревания, бурного развития и перестройки всего организма подростка. За всем этим стоят процессы морфологической и физиологической перестройки организма. Облик подростка изменяется - пропорции тела приближаются к наиболее характерным для взрослого человека. Увеличение массы мышц и мышечной силы происходит наиболее интенсивно в конце полового созревания. Перестройка моторного аппарата часто сопровождается потерей гармонии в движениях, появляется неумение владеть собственным телом. Эта перестройка сказывается на внутренних состояниях, реакциях, настроении подростка и часто является основой его общей не уравновешенности, раздражительности, возбужденности, периодической апатии, вялости. организма. «Гормональная буря», вызванная повышенной активностью эндокринной системы в период полового созревания, проявляется в повышенной возбудимости, эмоциональной неустойчивости и неадекватных реакциях, не предсказуемых для взрослого [6; 8], [8; 450-456].

Психологический аспект взросления отражается, прежде всего, в приспособлении к физическим изменениям. Повышается общее внимание к телу и его функциям. Также подростки отмечают социальную реакцию на изменение их физического облика и включают ее в представление о себе. Актуальным становится сравнение со сверстниками, что может приводить к снижению самооценки и чувства собственной значимо Важно отметить факт усиленного когнитивного развития в подростковый период [22].

Важнейшим новообразованием этого возраста, И. С. Кон выделяет «чувство взрослости», которое выражается в стремлении к независимости, самостоятельности, утверждении своего личностного достоинства и требовании к взрослым уважать эти стремления и считаться к ними, выступая как стимул активности подростка, направленный на переориентацию с «детских» норм на «взрослые», на усвоение ценностей, установок, норм.. [8], [29].

Психически взрослеют со временем не все, то есть не все становятся ответственными за отдаленные последствия своих поступков. Этому надо научиться, для этого надо принимать самостоятельно решения, в том числе и те, которые отличаются от решений родителей, чтобы почувствовать свою индивидуальность. Для принимающего решения они имеют обычно и положительные и отрицательные последствия. Одни обнаруживаются сразу, другие позднее. Чем опытнее и зрелее человек, тем больше внимания уделяет он отдаленным последствиям.

К 16 годам у подростков еще сохраняется некоторая нервозность, неловкость, демонстративность, которые могут создавать впечатление умственной недоразвитости, но эмоциональная неуравновешенность нормальна для них. Постепенно восстанавливается психическое равновесие. Мятежность уступает место жизнерадостности, увеличивается внутренняя самостоятельность, общительность, устремленность в будущее, за счет чего снижается чувство ответственности. В 16 лет еще сохраняется максимализм, под влиянием которого любая действительность может казаться мрачной и подавлять деятельность, порождая пессимизм и отчаяние [8].

Психосоциальный аспект развития проявляется в максимализме самостоятельности пятнадцатилетних подростков. Отношения со сверстниками становятся особыми, сверстникам в большей степени, чем взрослым приписывают такие качества, как дружелюбие, веселость общительность. Самыми важными качествами для них становятся верность, честность и доброта. Дружба строится на доверии, на способности разделить ценности, и информация, которая сообщается друзьям и приятелям, носит интимный, секретный характер.

В этом возрасте ярко проявляется стремление к независимости, жажда освобождения от контроля взрослых, которые сочетаются у подростка с развитием самоконтроля и началом сознательного самовоспитания. В этот период строятся жизненные планы. Одновременно повышается ранимость и восприимчивость к вредному влиянию. Для подростка на этом этапе важны ситуации и деятельность связанные с риском, напряжением и таинственностью. Особое внимание они уделяют таким качествам характера, как целеустремленность, решительность, выдержка. Проявляя интерес к волевым качествам других, он постоянно стремится обнаружить их у себя. Для этого он нередко провоцирует стрессовые ситуации, конфликты, обостряет дискуссии резкими выпадами, излишней прямотой. Самое время для подростка выработать дисциплинированность, собранность, умение терпеть, и преодолевать трудности (холод, усталость, неудобства и т.д.) Если отсутствуют адекватные формы реализации этих возрастных потребностей, то сами эти потребности не исчезают, а будут реализованы в других проявлениях, не исключая асоциальных [8].

В 16 лет социальная активность, под влиянием максимализма, может принять форму негативизма и социальной критики. В общественных отношениях они склонны отмечать лишь то, что не соответствует их идеализированным представлениям, забывая о своей принадлежности этому обществу. Чрезмерное недовольство может мешать подростку адекватно понимать его социальные проблемы. Лишь активное привлечение подростка к выходу из конкретной ситуации, вызывающей его активный протест, может изменить это отношение на положительное.

Подростки в этом возрасте начинают осознавать собственную индивидуальность, неповторимость и непохожесть на других. Одним из главных новообразований И.С. Кон считает открытие личностью своего внутреннего мира и рост потребности в достижении духовной близости с человеком. Огромную роль играет дружба, позволяющая подросткам выразить свои чувства и получить поддержку, необходимую для самоутверждения. Кроме того, в этот период перед подростком встает проблема самоопределения: выбор специальности.

Подростки 15-16 лет способны создавать группировки по интересам, и уже определившись в своих пристрастиях, ищут друг в друге компаньонов по общим увлечениям [19].

Главным итогом прохождения по психосоциальной линии развития должна являться психосоциальная зрелость, которая достигается в юношеском возрасте, но закладывается в подростковом.

В целом на этом возрастном этапе происходит становления собственных принципов поведения, основанных на складывающемся мировоззрении. Этот процесс идет неровно, с существенными отклонениями от средних темпов, зависящими, с одной стороны, от индивидуальных особенностей самоопределения, с другой - от социальной ситуации развития ребенка, среды, в которой живет ребенок, от его положения в семье и среде сверстников [19].

Таким образом, подростковый возраст, рассматриваемый большинством исследователей как кризисный и проблемный, который можно характеризовать по трем аспектам: биологический, психологический и психосоциальный. Основными новообразованиями на этой стадии развития становятся чувство взрослости.

1.4 Особенности развития подростков 15-16 лет, выпускников детских домов

Изучению особенностей детей, воспитывающихся в сиротских учреждениях интернатного типа, посвящены исследования ученых, психологов и педагогов Р. Шпица. Дж. Боулби, И. Лангмайера, З. Матейчека, И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской, М.И. Лисиной, Е.О. Смирновой, А.М. Прихожан, Н.И. Толстых, Н.Н. Денисевич, М.И. Лисиной, Н.М. Неупокоева, Н.К. Радиной, Л.И. Рюмшиной, Т.Н. Юферевой и др. [17].

Родившись, ребенок сразу попадает в мир социальных отношений - мир отношений между людьми, в котором каждый играет множество ролей: семьянина, друга, соседа, политика, жителя города, деревни и т.д. Осваивая эти роли, человек социализируется, становится личностью. Отсутствие нормальных для обычного ребенка контактов (семья, друзья, соседи и т.п.) приводит к тому, что образ роли создается на основе противоречивой информации, получаемой ребенком из различных источников. В связи с этим часто возникает иллюзорный "образ" социальной роли. Формируется ложное представление о своей социальной роли как сироты. Эта роль реализуется человеком в течение всей его жизни [10].

Покидая детских дом, подростки 15 - 16 лет оказываются не готовы к самостоятельной жизни в социуме, хотя и с нетерпением ожидают этого момента. Выйдя из сиротских учреждений у них могут возникнуть серьезные проблемы в связи с тем, что они могут вести иждивенческий образ жизни (не работать и не учиться), употреблять алкоголь, совершать правонарушения или оказаться вовлеченными в преступную деятельность, что ведет к повышенному уровню безработицы и большому количеству самоубийц среди выпускников детских домов - 10%. Более половины из них ведут асоциальный образ жизни и, по материалам Генеральной прокуратуры, 40% становятся алкоголиками и наркоманами или попадают в криминальную среду, совершают преступления 40% из них, 10% живут относительно нормально [32], [5].

Это происходит от того, что большинство детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, оказываются недостаточно адаптированы к самостоятельной жизни.

Многие отечественные исследователи описывают особый тип личности, характерный для ребенка воспитывающегося в сиротском учреждении. «У таких детей исследователи отмечают недоразвитие внутренних механизмов активного, инициативного и свободного поведения, преобладание зависимого, реактивного поведения. Недоразвитие механизмов саморегуляции компенсируется формированием различного рода защитных реакций. Дефицит адекватного общения приводит к тому, что ребенок не способен устанавливать конструктивные, эмоционально адекватные отношения с другими людьми» [32; 272-273].

Основными причинами формирования такого особого типа личности воспитанника интернатных учреждений считаются:

1. Врожденно-наследственные факторы и анатомо-физиологические нарушения центральной нервной системы (наследственная отягощенность алкоголизмом, наркоманией и т.д.).

2. Проблемы внутриутробного развития ребенка: вынашивание нежелательной беременности потенциальными "отказниками", искажение жизненно важного взаимодействия во время внутриутробного развития между матерью и ребенком, нарушение сенсорных, обменных, гуморальных связей между ними.

3. Различные виды депривации (материнская, двигательная, сенсорная, психическая, эмоциональная, социальная).

4. Средовые влияния (педагогическая запущенность).

5. Насильственный отрыв от семьи и помещение в интернатное учреждение.

6. Недостатки организации образовательно-воспитательного процесса в учреждениях для детей-сирот:

· неправильная организация общения взрослых с детьми: несостоятельность и непродуктивность форм общения, доминирующих в детских учреждениях; авторитарный стиль общения на уровне "взрослый-ребенок" и, как следствие, на уровне "ребенок-ребенок";

· отсутствие психологического комфорта, а также - отсутствие понимания, что здоровье и развитие ребенка зависит от многих факторов: не только правильного питания, режима дня и т.п., но и психологического комфорта. Именно отсутствие психологического комфорта, психологический дискомфорт приводит к различным психосоматическим заболеваниям, которыми в детских домах и школах-интернатах страдает большинство детей. Психологический дискомфорт возникает в результате неудовлетворенности жизненно важных потребностей ребенка - в безопасности, любви, общении, в познании через взрослых окружающего мира;

· массовый, коллективный, "тотальный" характер воспитания;

· высокая степень регламентации жизни воспитанников, монотонность жизни, отсутствие свободы выбора и "свободных зон развития" ребенка;

· непостоянство (частая сменяемость) взрослых, воспитывающих детей;

· недостаточная работа по формированию игры, особенно в дошкольных детских домах;

· "закрытая" среда учреждения, чрезвычайная бедность развивающей среды, порождающая бедность конкретно-чувственного опыта детей, малое число и однообразие объектов, с которыми они действуют, начиная с бытовых предметов и заканчивая специальными игрушками;

· отсутствие постоянных и глубоких контактов с социумом, без чего невозможна успешная социализация воспитанников;

· недостаточная психолого-педагогическая подготовленность воспитателей детских домов, домов ребенка и интернатов;

· недостатки программ воспитания и обучения, не учитывающих проблем развития детей и не компенсирующих дефектов развития, вызванных отсутствием семьи;

· недифференцированный подход к детям в процессе их воспитания и обучения в домах ребенка, детских домах и интернатах;

· низкий уровень (или полное отсутствие) детского самоуправления в учреждениях и т. д. [7].

Для составления полной картины личности подростка, воспитывающегося в детских домах и школах-интернатах рассмотрим их особенности развития.

Интеллектуальное развитие. Психологическое исследование интеллектуального развития воспитанников детских домов, проведенное А.М. Прихожан и Н.И. Толстых, выявило более высокий уровень вербального интеллекта по сравнению с невербальным, что в итоге дало средний результат. Кроме того, ими было выявлено, что подростки не умеют применить даже уже имеющиеся знания для решения встающих перед ними проблем [27]. У них наиболее выражено снижение вербально - логического мышления.

Многие педагоги, социальные педагоги и психологи, проводившие исследования в детских домах и школах-интернатах отмечают наличие проблем у большинства выпускников детских домов в интеллектуальном развитии:

- ограниченность знаний, ограниченность и своеобразие словарного запаса;

- слабая выраженность познавательной потребности;

- снижение интереса к различным видам деятельности и мотивации к их освоению;

- отсутствие стремления проявить себя;

В общем, у них отмечается интеллектуальная пассивность, как в решении учебных, так и жизненных задач и проблем [41].

В целом, многие исследователи пришли к выводу, что при общем отставании в умственном развитии детей-сирот уровень интеллекта во многом зависит от типа учреждения, контингента детей, характера проводимой воспитательной работы и ряда других факторов, поэтому невозможно говорить о характерном уровне интеллекта для детей, растущих без родителей. Однако, одним из существенных факторов, влияющих на уровень интеллектуального развития является возраст, в котором ребенок попал в детский дом, и длительность пребывания в нем.

Развитие мотивационно-потребностной сферы. По наблюдениям психологов, для воспитанников обычных детских домов характерны односторонность, бедность поведенческих мотиваций, постоянная зависимость от поведения взрослого. Для детей одним из важнейших является желание заслужить одобрение учителя или воспитателя, его внимание, похвалу. «Воспитанники не уверены в своем праве на желания, выражая свои пожелания используя часто частицу «бы», как бы отстраняя себя от своего желания, не чувствуя себя хозяевами своих желаний» [10], [12], [27].

У подростков, воспитанников учреждений интернатного типа, в сравнении с учащимися обычных школ, преобладают мотивы, связанные с сегодняшним днем или ближайшим будущим, т.е. временная перспектива у них ограничена одним или двумя днями.

Психологические исследования показывают, что формирование мотивации, связанной с отдаленным будущим наиболее интенсивно происходит в подростковом и юношеском возрастах. При неблагоприятном развитии личности в этот период, часто встречается у подростков, имеющих пагубные привычки (алкоголь, наркомания, токсикомания), при наличии девиантного поведения и многом другом, фиксируется значительное сужение временной перспективы, стремление жить одним днем, не заботясь о будущем или вообще игнорируя течение времени. Суженная временная перспектива, как фактор неблагополучия в развитии личности наблюдается у подростков, воспитывающихся в учреждениях закрытого типа [27].

Для подростков, воспитывающихся в интернате, как и для детей, обучающихся в обычной школе, имеет большое значение профессиональное определение. Однако, в интернате подростки в основном ориентированы на специальности, которым обучают в техникумах и ПТУ, куда воспитанники направляются после окончания 8 классов. У них достаточно рано складываются реалистические представления о своей будущей специальности, поэтому отношение к выбору профессии у них не противоречивое. И это не всегда дает положительный результат. В виду заниженной самооценки, подростки занижают свои возможности и способности при выборе профессии. Подростковый возраст - это последний период пребывания большинства детей оставшихся без попечения родителей в учреждениях интернатного типа. И перед выпускниками неполной средней школы объективно встает проблема выбора завершения среднего образования. Решая эту проблему, подростки задумываются о выборе образования, профессии. В нашей стране система образования выстроена так, что в силу ряда обстоятельств, в выпускники школ-интернатов ограничены в выборе завершения среднего образования, т.к интернаты и детские дома в основном не имеют старших классов. Они традиционно связаны с несколькими средними специальными учебными заведениями, обучаясь в которых выпускники интернатов имеют возможность получить законченное среднее образование и получить профессию, находясь при этом на полном государственном обеспечении[27].

В целом можно сказать, что мотивы воспитанников интерната в значительной степени однообразны и бедны, чем у обычных подростков.

Развитие «Я-концепции» и особенности самооценки. В современной психологии для описания «Я», «ядра личности» используют разные понятия: Я-концепция, образ Я, самосознание, самость, идентичность, самоидентичность. Самым широким понятием в этой области является понятие «Я-концепции», которая понимается как «система представлений человека (разной степени осознанности) о самом себе, о своих физических, интеллектуальных, характерологических, социальных и прочих свойствах» [27; 169]. Эти представления неразрывно связаны с самооценкой и выражаются в соответствующем поведении. Понятие «Я-концепции» появилось в 50-е годы XX века. В отечественной психологии проблеме развития и формирования самосознания посвящены многие работы. Начало в изучении самооценки с точки зрения ее роли и функции в целостной структуре личности было положено работами Л.С. Выготского и Л.И. Божович. Существенный вклад в разработку проблемы самооценки как важнейшего фактора понимания личности внесли исследования М. С. Неймарк, Л. С. Славиной, посвященные изучению уровня притязаний детей, их уверенности или неуверенности в себе и связанных с этим особенностей их самооценки [27], [41].

В Я-концепции можно выделить три основных компонента:

- образ Я - представление индивида о себе самом;

- система самооценок - отношение к себе (общее принятие или непринятие себя) и к отдельным сторонам своей личности, к действительности и т.д.;

- потенциальная поведенческая реакция - конкретные действия, которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой [27].

Сформированность положительной Я-концепции, сложившейся в процессе межличностного взаимодействия в определенной социально-культурной среде, позволит ребенку в будущем с уважением относиться к другим людям и быть достаточно уверенным в себе. Решающим фактором формирования самооценки являются отношения ребенка в семье.

«Раннее и дошкольное детство, проведенное детьми в крайне неблагополучной семье или доме ребенка, а затем в детском доме, безусловно, оказывают влияние на особенности формирования личности ребенка. Общение воспитанников со взрослыми и друг с другом, содержание и формы взаимоотношений, сложившиеся в детском доме, во многом определяют особенности формирования одного из центральных образований личности -- образа Я ребенка, его отношение к себе и представление о себе» [41; 202-203].

Согласно гипотезе, выдвинутой Л.И. Божович и ее сотрудниками, у детей, растущих в детских учреждениях, наблюдается кроме отставания и недоразвития личностных образований, еще и интенсивное формирование совершенно иных механизмов, позволяющих ребенку приспособиться к жизни в детском доме и тем самым заменяющим ему личность. Вероятно, это происходит не только вследствие нарушения привязанности и ранних эмоциональных связей с матерью и другими близкими взрослыми, но и того, что жизнь в детском учреждении зачастую не требует от личности той ее функции, которую она выполняет в условиях жизни в семье. Кроме того, у таких детей складывается устойчивая заниженная самооценка.

А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых, занимавшиеся изучением становления личности подростков, воспитывающихся вне семьи, исследовали формирование образа Я, его содержание и проявляющееся в нем отношение детей к себе. Рассматривая образ Я как итог неразрывной деятельности трех его сторон (когнитивной, аффективной и поведенческой), они считали, что образ Я в интернатных учреждениях развивается не только более медленно, но и несколько иначе, по-другому, чем у детей, растущих в семье [41]

Причинами иного пути формирования самосознания детей, находящихся в интернатных учреждениях могут быть:

1) частая сменяемость взрослых в детском доме, которая разрывает непрерывность отношений и опыта ребенка, дробит его жизнь на кусочки;

2) педагогическая позиция взрослого, при которой ребенок -- объект ухода, воспитания и обучения, в отличие от событийной позиции взрослого в семье;

3) групповой подход к детям и отсутствие индивидуальных контактов со взрослым, который влечет невыделенность своего Я и его неосознанность;

4} жесткая регламентация всех действий ребенка в детском доме, не оставляющая возможности выбора и минимальной персональной ответственности за свои действия [5], [41].

Многие исследователи считают, что источником неправильно формирующейся самооценки и в целом фактором, определяющим практически все дефекты психического развития ребенка из детского учреждения, или Я-концепции, является распределение материнских функций между несколькими воспитателями. В результате смены ряда людей, которые заботятся о ребенке и к которым он привязывается, ребенок начинает вести себя так, будто ни забота о нем, ни контакты с другими людьми не имеют для него никакого значения. Доверие к взрослым со временем становится все меньше и меньше, привязанность и любовь слабнут, у ребенка развивается эгоцентризм и незаинтересованность в социальных взаимоотношениях. Так как он не получает любви и тепла, то в контактах с людьми он проявляет эмоции агрессии и враждебности. У ребенка возникает прежде всего ощущение отчужденности, заброшенности, которое может и не соответствовать реальности, образуя основу негативной Я-концепции. Все это может привести к возникновению напряженности в отношениях с людьми и к его реальному неприятию со стороны людей. В ходе такого взаимодействия усиливается негативный характер отношения к самому себе и к другим людям [41].

У воспитанников детских домов разрушено еще одно важное звено самосознания - звено психологического времени личности. Ребенок не в состоянии соотнести себя настоящего с собой в прошлом и будущем: индивидуального прошлого они часто не помнят, будущее для них неопределенно. У них нет необходимости в малых и дальних целях, т.к. их ближайшая цель - это прожить день [7].

Негативная Я-концепция, отрицательный образ Я, низкий уровень самоуважения возникает у воспитанников учреждений закрытого типа не только в результате усвоения ими многочисленных отрицательных оценок окружающих взрослых. По мнению Лисиной М.И., ребенок, с раннего детства растущий вне семьи, лишен безусловной любви (первого уровня отношения к себе со стороны взрослых), поэтому для него характерно простое, и в тоже время, нерасчлененное отношение к себе, часто негативное, так как такую оценку он часто получает от воспитателей [27], [41].

Как показывают исследования, при наличии устойчивой негативной Я-концепции у человека возникает так называемый дискомфорт успеха, когда ему бывает неуютно и даже неприятно, что его хвалят. «Дискомфорт успеха объясняется тем. что человеку важнее сохранить привычное отношение к себе, пусть даже отрицательное, чем иметь неопределенное, путанное представление о себе» [41; 205]. Это имеет отношение к самоидентичности, понимающееся как чувство постоянства своего Я и то, насколько человек принимает, любит себя. Поэтому резко сменившиеся оценки со стороны окружающих человек воспринимает как угрозу своей самой идентичности [27],.

Вопрос становления идентичности рассматривал Э. Эриксон, разделяя жизнь человека на стадии развития, в которых решаются определенные конфликты. Согласно периодизации Э. Эриксона:

- на первой стадии (первый год жизни) закладываются основы личностного развития человека и ребенок приобретает чувство доверия к миру;

- на второй стадии (раннее детство) ребенок осознает свое индивидуальное начало и самого себя, обретая чувство независимости;

- на третьей стадии (дошкольное детство) ребенок активно познает мир, проявляя любопытство, в тоже время, определяя для себя границы дозволенного;

- на четвертой стадии (младший школьный возраст) ребенок пытается завоевать признание и заслужить одобрение, включаясь в организованную деятельность, приобретая чувство трудолюбия, способность к самовыражению;

- на пятой стадии (подростковый и юношеский возраст) происходит формирование чувства идентичности, главной задачей которой - самоопределение и формирование идентичности в противовес ролевой неопределенности личностного Я [40].

«Застревание» ребенка на одной из стадий, неспособность или невозможность усвоить структуру ведущей для данной стадии процесса психического развития деятельности не дает полноценный переход на следующую ступень развития [17; 29].

Достижение идентичности у воспитанников детского дома осложняется трудностями, с которыми сталкивается ребенок на каждой стадии развития, преодолевая определенный кризис, некий внутренний конфликт, который решается в неконструктивную сторону, привнося в него:

- из первой стадии - недоверие к миру вследствие материнской депривации,

- из второй стадии - стыд (при жестоком обращении) или сомнение (при безразличном отношении), из-за несформированности самостоятельности,

- из третьей стадии - чувство вины, из-за строго регламентированного контролирующего воспитания и строгого режима дня, недостатка инициативы,

- из четвертой стадии - чувство неполноценности из-за частой неуспешности в учебе, акцентирования педагогов на промахах и недостатках ребенка, заниженной самооценки [27].

На пятой стадии «центральным становится конфликт между достижением идентичности и спутанной идентичностью», который решается в сторону спутанной идентичности. Именно эта стадия развития, по мнению Э. Эриксона, является самой значимой относительно становления идентичности, подросток на новом уровне вновь решает конфликты предшествующих стадий и предвосхищает решение конфликтов на следующих стадиях. Однако, «шанс иначе решить предшествующие конфликты, исправить неблагоприятный опыт детства не используется, т.к. детям не удается обрести веру и доверие, как к окружающим, так и миру в целом». Так же не удается проявлять инициативу, стать самостоятельными, потому, что у ребенка, воспитывающегося в условиях детского дома, как правило, нет свободы выбора профессии, места жительства, учебы и т.д. [27; 216].

Для воспитанников детского дома наибольшую значимость имеет собственное умение ловко приспосабливаться к ситуации. Утверждение собственного Я, завоевание права вести себя «как хочешь» идет через приспособление к различным ситуациям, нормам, требованиям взрослых, в чем проявляется защитный характер такого поведения, ценимого в себе, в своем образе Я. Однако это не признак хорошей социализированности таких детей. Они значительно более инфантильны, зависимы в поведении и в самооценке от окружающих. В их образе Я это ярко проявляется в признании необходимости контроля над собой [27], [41].

Таким образом, у детей, воспитывающиеся в детском доме, складывается в целом негативная Я-концепция: у них более низкая самооценка, чем у детей, воспитывающихся в семье, причем оценивают они себя, в основном ориентируясь на мнение окружающих. Эти дети относятся к себе с более низким уровнем принятия, они менее критичны, чем их сверстники из семьи, реже склонны задумываться о своих поступках, решениях, последствиях своих действий для окружающих, более импульсивны, агрессивны и т. д. Учеными установлено, что если у ребенка сложилось положительное отношение к себе, то в дальнейшем его развитие идет более адекватно и гармонично, чем у тех детей, которые никогда не испытывали достаточной доброты и ласки по отношению к себе [41].

Межличностное общение. Общение - это обязательное условие формирования общего интеллекта человека, и прежде всего перцептивных, мнемических и мыслительных характеристик. Психологическое значение общения заключается еще в том, что оно расширяет общий кругозор, способствует развитию психических образований, необходимых для успешного выполнения деятельности. Так же не меньшее значение общение имеет как деятельность для развития эмоциональной сферы человека, формирования чувств [8].

Л.С. Выготский на первое место в психическом развитии ребенка ставил общение со взрослым. Согласно его позиции, социальный мир и окружающие взрослые не противостоят ребенку и не перестраивают его природу, но являются органически необходимым условием его человеческого развития. Ребенок не может жить и развиваться вне общества, он изначально включен в общественные отношения, и чем младше ребенок, тем более социальным существом он является [35].

Нарушения в общении ребенка со взрослым - ведущий фактор депривации. Этот термин был введен в психологию Дж. Боулби и означает «ограничение, лишение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей» [27; 217] (психологическая сторона депривации касается ограничения социальной среды, социальных контактов). Нарушения общения, изначально возникающие во взаимодействии «ребенок - значимый взрослый», в последствии распространяются и на другие формы общения детей со сверстниками и взрослыми, причем у детей, воспитывающихся вне семьи, нарушения общения фиксируются не только на протяжении всего периода детства, но и во взрослой жизни [27].

Психологическое значение общения заключается не только в том, что оно расширяет общий кругозор человека и способствует развитию психических образований, которые необходимы ему для успешного выполнения деятельности, носящий предметный характер. Психологическое значение общения заключается еще и в том, что оно обязательное условие формирования общего интеллекта человека, и, прежде всего его перцептивных, мнемических и мыслительных характеристик. Не меньшее значение общение как деятельность имеет и для развития эмоциональной сферы человека, формирования его чувств. Столь же значимое влияние оказывает общение и на волевое развитие человека. Привыкает ли он быть собранным, настойчивым, решительным, смелым, целеустремленным, или у него будут преобладать противоположные качества - все это в большей мере определяется тем, насколько благоприятствуют выработке указанных качеств те конкретные ситуации общения, в которых человек изо дня в день оказывается [41].

Особенности психического развития воспитанников детских домов и интернатов в подростковом возрасте проявляются первую очередь в системе их взаимоотношений с окружающими людьми. Отношение к взрослым и сверстникам, основано на их практической полезности для ребенка, которое сформировалось на основе проявления и закрепления поверхностных чувств, моральном иждивенчестве (привычка жить по указке), осложнения в становлении самосознания (переживание своей ущербности) и т.д. В общении таких детей с окружающими бросается в глаза назойливость и неутолимая потребность в любви и внимании.