Обучение сюжетно-ролевой игре дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Курский государственный университет»

Факультет дефектологический

Заочная форма обучения

Специальность 050716 (031900) Специальная психология

с дополнительной специальностью 050714 (031700)

Олигофренопедагогика

Кафедра коррекционной психологии и педагогики

Выпускная квалификационная (дипломная) работа на тему:

«ОБУЧЕНИЕ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЕ ДОШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ»

Выполнила

студентка 6 курса

Полевая Наталья Юрьевна

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук,

доцент Грачев Юрий Геннадьевич

Курск 2010



Содержание

Введение

Глава I Возможности обучения сюжетно - ролевой игре дошкольников с нарушениями интеллекта в современных исследованиях

1.1 Игра как психолого-педагогическая категория

1.2 Развитие сюжетно ролевой игры у детей дошкольного возраста

1.3. Особенности формирования игровой деятельности детей с отклонениями в интеллектуальном развитии

Выводы по I главе

Глава II. Опытно - экспериментальная работа по обучению сюжетно - ролевой игре дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

2.1 Организация и методика проведения экспериментальной работы

2.2 Результаты констатирующего эксперимента

2.3 Основные технологии обучение игровым действиям, направленным на формирование основ сюжетно - ролевой игры дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

2.4 Анализ эффективности предложенной системы занятий в обучении дошкольников с интеллектуальной недостаточностью сюжетно - ролевой игре

Заключение

Библиографический список

Приложения



Введение

Игра, являясь ведущим видом деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста, занимает важное место в их жизни. Это связано с тем, что игра оказывает многогранное влияние на психическое развитие ребенка. В игре дети овладевают новыми знаниями, умениями и навыками, совершенствуют свою речь. Только в игре осваиваются правила человеческого общения. Она позволяет сформировать нравственные и волевые качества ребенка. Говоря о нормально развивающемся ребенке, все это представляется как нечто естественное, изначально присущее детству и не требующее никаких воспитательных усилий.

Но совершенно по иному выглядит процесс развития игры у детей с интеллектуальной недостаточностью. Уже в раннем детстве у таких детей недоразвитие игровой деятельности оказывается как бы «запрограммированным». Причины этого: низкий уровень познавательной активности, запаздывание в сроках овладения двигательными функциями, предметными действиями, речью, эмоциональным и ситуативно-деловым общением со взрослыми (О.П. Гаврилушкина [20], П. Ф Каптерев [35], Г. А. Мишина [54], Н.Д. Соколова[70;71], и др.). И несмотря на это, развитие детей с нарушением интеллекта проходит те же стадии, что и развитие нормально развивающегося ребенка (Л.С. Выготский [17;18;19]), т. е. происходит последовательная смена ведущего вида деятельности, определяющей переход от одной стадии к другой.

Игра может оказывать положительное воздействии на развитие всех психических процессов и функций личности в целом лишь в том случае, когда создаются особые условия для развития ребенка и он включается в процесс систематически осуществляемой коррекционно-- воспитательной работы, элементом которой является целенаправленное формирование игровой деятельности.

При разработке системы игр обучения сюжетно-ролевой игре детей с нарушениями интеллекта мы опирались на положения отечественной дошкольной психологии и педагогики о том, что дошкольный возраст - это сензитивный период для формирования игровых навыков, которые складываются в процессе взаимодействия с окружающим миром (Л.С. Выготский[18], Д.Б. Эльконин [82], А.В. Запорожец [31], Г.Л. Выготская [16] и др.).

Игра, организованная согласно основным принципам дошкольной педагогики позволяет уже в раннем детстве скорректировать некоторые дефекты развития у проблемных детей и подготовить их к школе. Игра издавна использовалась для воспитания и обучения.

В сюжетно - ролевых играх содержание обучения как бы вплетается в игровой сюжет, интересный и близкий детям по их жизненному опыту. Предлагаемый игровой сюжет предусматривает такое поведение детей, которое обеспечивает усвоение новых знаний, умений, нравственных правил. Дети, действуя в воображаемой ситуации, решая игровые задачи в пределах заданного игрового сюжета, незаметно для себя усваивают заложенный в них учебный материал. Усвоив от старших эти игры, дети могут играть в них сами, повторяя или творчески изменяя их содержание, но сохраняя их обучающую основу и правила игры.

Особый характер носит игра, которую дети создают сами, воспроизводя в ней то, что им близко и интересно (действия людей с предметами быта, трудовые процессы, отношения людей друг к другу, их отдых, развлечения и т.д.). В таких играх тема, содержание, последовательность отображаемых явлений не заданы заранее взрослым, они основываются на жизненном опыте детей, правила как бы скрыты в содержании отображаемых событий. В сюжетно - ролевых играх игровой сюжет (тема, содержание событий, их последовательность) определяется играющими, нет заданной программы поведения детей и открытых правил, действия ребенка в воображаемой ситуации и осмысление её выступают на первый план.

Эти игры по тематике, по глубине отражения действительности у разных детей различны. Они индивидуальны и по эмоционально - выразительной характеристике и осознанию жизненного опыта. Вместе с тем в творческих сюжетных играх заложена основа для коллективной деятельности, игрового сотрудничества, общения и совместного решения игровых задач, перехода к отображению в игре взаимоотношений людей.

Отображая в игре жизненные впечатления, ребенок закрепляет, уточняет и расширяет знания об окружающем. Совершенствуя воображаемые ситуации с постепенным переходом от «предметной» игры к играм внутреннего, умственного плана, переход от игр индивидуальных к коллективным, на новый уровень осмысления действительности расширяют творческие возможности ребенка.

Благоприятные предпосылки для развития отвлеченного мышления, речи создаются уже в игре детей раннего возраста в связи с обобщением и усложнением игрового действия.

В развернутых, повторяющимися действиями с игрушками, реалистически представляющими предметы повседневного обихода, совершенствуется типичное для младшего дошкольника наглядно-действенное мышление. Затем в связи с замещением отдельных предметов и действий в игре зреет необходимость оперирования представлениями, образами, словом, что способствует развитию наглядно - образного мышления и речи. Играя, дети учатся переносить действия из одних условий в другие, комбинировать свои знания, полученные в повседневной жизни, из книг и других источников информации. Так развиваются воображение, мышление, творческие способности, речь. Развитие их в игре, переход на более высокий уровень--результат длительного поэтапного формирования.

Игра при правильном её формировании решает задачи умственного, нравственного, физического и эстетического развития каждого ребенка начиная с раннего возраста. В игре с первых этапов её развития формируется личность ребенка, развиваются те качества, которые потребуются ему в учебной деятельности, в труде, в общении с людьми.

В целом, правильно сформированная игра подготавливает благоприятную базу для дальнейшего развития детей с нарушением интеллекта, дает возможность для их ранней социализации и в перспективе успешной интеграции в обществе.

Все вышеизложенное позволяет нам считать тему нашего исследования актуальной в первую очередь потому, что именно в сюжетно - ролевой игре дети приобретают навыки социальной активности. Для дошкольников с интеллектуальной недостаточностью - игра становится незаменимым орудием интеграции в социум.

Все вышеизложенное позволило нам сформулировать проблему нашего исследования: каковы условия обучения игровым действиям младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, в сюжетно - ролевой игре.

Актуальность и проблема исследования определили целью нашего исследования: разработка системы занятий обучения сюжетно - ролевой игре дошкольников с нарушениями интеллекта в процессе их коррекционного воспитания в специальных дошкольных учреждениях.

Объектом исследования является игровая деятельность старших дошкольников с нарушениями интеллекта.

Предмет исследования - процесс обучения сюжетно-ролевой игре дошкольников с нарушением интеллекта.

Гипотеза исследования: обучение сюжетно - ролевой игре дошкольников с интеллектуальной недостаточностью будет проходить более эффективно, если:

* психолого-педагогическая работа, направленная на обучение сюжетно - ролевой игры лиц с нарушениями интеллекта, будет носить комплексный характер, базирующийся на социальной направленности обучения;

* процесс обучения сюжетно - ролевой игре будет протекать в специально созданной игровой обстановке (игровой зоне), с использованием разнообразного игрового материала, который будет стимулировать оречевление игровых действий ребёнком.

Объект, предмет, цель и гипотеза обусловили постановку и решение следующих задач исследования:

1) проанализировать психолого - педагогическую литературу по проблеме исследования;

2) изучить особенности формирования игровой деятельности детей с отклонениями в интеллектуальном развитии;

3) провести опытно-экспериментальную работу, направленную на формирование сюжетно - ролевой игры у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью;

4) на основе полученных данных разработать систему занятий по обучению дошкольников с отклонениями в интеллектуальном развитии, сюжетно - ролевой игре

Методологическую основу исследования составили современные теоретические достижения психологии об объективных законах развития психики, об общих и специфических закономерностях психического развития нормально развивающегося и умственно отсталого ребенка (Л.С. Выготский[17], А.Н. Леонтьев [42]). Весьма значимой для нашего исследования является положения отечественной дошкольной психологии и педагогики о том, что дошкольный возраст--это сензитивный период для формирования игровых навыков, которые складываются в процессе взаимодействия с окружающим миром (Л.С. Выготский[17;18;19], Д.Б. Эльконин[82;83], А.В. Запорожец[31] и др.).

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов, дополняющих друг друга: анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, наблюдение, эксперимент, беседа, интервью.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе муниципального образовательного учреждения №86 детский сад комбинированного вида города Курска.

Практическая значимость заключается в содержащихся в работе теоретических положениях и выводах, научно-методическом обосновании необходимости обучения сюжетно - ролевой игре дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Полученные данные могут быть использованы в процессе обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в специальных дошкольных учреждениях; в преподавании курса по педагогике, специальной психологии, коррекционной педагогике в учебных заведениях высшего и среднего профессионального образования по педагогическим специальностям; па курсах переподготовки и повышения квалификации учителей - дефектологов, учителей - логопедов, специальных психологов, педагогов, воспитателей ДОУи др.

Цели и задачи работы нашли отражение в структуре нашего исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, приложения и списка литературы.



ГЛАВА I. ВОЗМОЖНОСТИ ОБУЧЕНИЯ СЮЖЕТНО - РОЛЕВОЙ ИГРЕ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА В СОВРЕМЕННЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ

1.1 Игра как психолого-педагогическая категория

Термин «игра» не является строго научным понятием, его связывают с различными видами деятельности и выделяют прямое и переносное значение этого слова. В современном обществе взрослых развёрнутых форм игры нет, её вытеснили и заменили, с одной стороны, различные формы искусства, а с другой - спорт.

В процессе исторического развития происходит уменьшение значения развёрнутых форм игровой деятельности в жизни взрослых членов общества и увеличения её роли в жизни детей.

Поэтому в нашем исследовании под термином «игра» мы понимаем игру как: «…деятельность в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закреплённых способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры» (Д.Б. Эльконин [82;с. 93] ).

Проблема игры стала привлекать внимание ученых в конце 19-начале 20 века. К.Н. Вентцель [13] сформулировал первую теорию игры, которая получила широкое распространение и признание во многих странах в первой половине 20 века. К.Н. Вентцель [13] называет её теорией упражнения или самовоспитания. По его словам: «Если развитие приспособлений для дальнейших жизненных задач составляет главную цель нашего детства, то выдающееся место в этой целесообразной связи явлений принадлежит игре, так что мы вполне можем сказать, употребляя несколько парадоксальную форму , что мы играем не потому, что мы бываем детьми, но нам именно для того и дано детство, чтобы мы могли играть.» [13, с.178] .

До появления в 1933 году работы Ф. Бойтендайка теория К. Грооса оставалась господствующей [35].

Свою теорию Ф. Бойтендайк [35]строит исходя из противоположных принципов: «... детство объясняет игру: существо играет, т.к. оно молодо». Особенности игры он выводит и связывает с особенностями поведения в детстве (ненаправленность движений, двигательная импульсивность, апатическое отношение к действительностии, робость); с особенностями отношения данного вида животных с условиями их жизни; с основными жизненными влечениями (по 3. Фрейду [35])

1) влечение к освобождению;

2) влечение к слиянию, к общности с окружающими;

3) тенденция к повторению.

В более поздних исследованиях авторы Л.С. Выготский [17;18;19], А.В. Запорожец [31], А.Н Леонтьев [42;43], С.Л. Рубинштейн[65;66], Д.Б. Эльконин [82;83] и др. обращают внимание на психологические аспекты игры и её значение в развитии ребёнка.

Наиболее системные исследования детской игры были проведены Российскими учеными. Работы Л.С. Выготского [17;18;19] заложили основу для дальнейшего её изучения как деятельности, имеющей определяющее значение в психическом развитии ребенка. Этот аспект нашел свое отражение в исследованиях А.В. Запорожца[31], А.Н. Леонтьева [42;43], С.Л. Рубинштейна [65;66], Д.Б. Эльконина [82;83] и др.

В основе рассмотрения игры как особого вида деятельности лежат представления Л.С. Выготского [17;18;19] о периодизации детского возраста, получившие развитие в работах Д.Б. Эльконина [82;83]. Его критериями являются:

· возрастные новообразования, т.е. тот новый тип строения личности и её деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период;

· социальная ситуация развития, представляющая собой систему « отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью»;

· ведущая деятельность, т.е. такая «деятельность, в связи с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготовляющие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития.

Основные положения концепции игры, сформулированные Л.С. Выготским [18], Д.Б. Элькониным [82;83] были предоставлены следующим образом:

· игра возникает, когда появляются нереализуемые немедленно тенденции и вместе с тем сохраняется характерная для раннего детства тенденция к немедленной реализации желаний.

· сущность игры заключается в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных, а обобщенных аффектов;

· центральным и характерным для игровой деятельности является создание «мнимой» ситуации, заключающейся в принятии на себя роли взрослого, и осуществление её в создаваемой самим ребёнком игровой обстановке. Для «мнимой» ситуации характерны перенос значений с одного предмета на другой и действия, воссоздающие в обобщенной и сокращенной формах реальные действия, которые соответствуют принятой ребенком роли взрослого;

· в сякая игра с «мнимой» ситуацией есть вместе с тем игра с правилами, и всякая игра с правилами есть игра с «мнимой» ситуацией;

· в игре ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но опираясь на реальные действия. В игре все внутренние процессы даны во внешнем действии;

· игра создает такие ситуации, которые требуют от ребёнка действий по непосредственному импульсу, а не по линии наибольшего сопротивления. Удовлетворение в игре связано с преодолением непосредственных побуждений, с подчинением правилу, заключенному в роли;

· игра является хотя и не преобладающим, но ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте. Она содержит в себе все тенденции развития; является источником развития и создает зоны ближайшего развития. Обеспечивает изменение потребностей и изменение сознания общего характера [17 с. 52].

Л.С. Выготский [17] подчеркивал, что под влиянием игры, в процессе которой реальные предметы замещаются игрушками, а реальные действия - действиями игровыми, у ребёнка развивается способность воспроизводить те или иные стороны действительности с помощью различных способов её обозначения (наглядных символов, изображений, слов). В игре развивается функция замещения и обозначения, которая затем в более сложных формах осуществляется с помощью слова в процессе словесно-логического мышления.

Дальнейшее развитие концепция игры получила в работах С.Л. Рубинштейна [65;66], А.Н. Леонтьева [42;43], Д.Б. Эльконина [82;83] и их последователей.

Развитие игры проходит ряд этапов. На первом из них (2-3 года) дошкольник овладевает предметной деятельностью, на основе которой возникает сюжетно-ролевая игра. На этом этапе ребенок переходит от простых, готовых сюжетов к сложным, самостоятельно придуманным, охватывающим практически все сферы деятельности. Он учится играть не рядом с детьми, а вместе с ними.

На втором этапе (3-5лет) возникает образно-ролевая игра. От непосредственного общения, от привычных слов, от уже знакомых интонаций ребенок научается переходить к контекстному, выдуманному им самим, новому и оригинальному типу общения.

На третьем этапе (З-6 лет) появляется игра с правилами. Дошкольник научается осмыслять и воспроизводить воображаемую ситуацию. Кроме этого данный вид игры учит детей общаться. И на четвертом этапе (6-9лет), которая завершает развитие игры в дошкольном возрасте. Ребенок все действия сопровождает речью, а порой заменяют ею все действия.

Сюжетно-ролевая игра как деятельность возникает на рубеже раннего дошкольного возраста. Она вырастает из предметной деятельности и общения детей с окружающими взрослыми, которые создают следующие предпосылки ролевой игры:

5) использование в игре предметов-заменителей и называние их в соответствии с их игровыми значениями;

6) овладение ребёнком достаточно сложной организацией действий, выстраивающихся в цепочку, в которой отражается логика действительных, жизненных связей, наблюдаемых в деятельности людей;

7) овладение обобщенными действиями, которые отделены от конкретных предметов;

8) наличие у ребёнка умения соотносить собственные действия с действиями взрослых и появление попыток называть себя именем взрослого (мама, шофер);

9) приобретение ребёнком относительной независимости от окружающих взрослых и проявления стремления самостоятельно действовать как они.

Предпосылки перехода от предметного действия к роли формируется к концу раннего возраста в следующей последовательности:

· выполнение ребёнком действий сначала только с теми предметами, которые использовались взрослыми в процессе их формирования;

· перенос сформированных действий на другие предметы;

· называние используемых предметов именами замещаемых, но лишь после того;

· как выполнены действия с ними, и взрослые обозначили их игровые имена;

· обозначение ребёнком себя именем человека, чьи действия он воспроизводит по предложению взрослого.

В структуре игры как деятельности можно выделить следующие элементы:

· мотив,

· тема,

· сюжет,

· игровое действие,

· игровая роль,

· воображаемая ситуация,

· игровой материал.

Первоначально МОТИВОМ игры ребёнка выступает игровое действие, посредством которого он овладевает предметным миром. Постепенно в игре ребёнок начинает видеть в предмете не только то, как относится к нему человек, но и какие взаимоотношения возникают между людьми по поводу использования этого предмета. Таким образом, мотивом игры становится возможность взаимодействия с другими участниками игры.

ТЕМА игры представляет собой ту область социальной действительности, которая отражается в игре (например, «семья», «поликлиника», «магазин»).

СЮЖЕТ игры это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре. Внутри одной темы могут самостоятельно реализовываться разные сюжеты. Например, игра «в магазин» может быть игрой в овощной магазин, в продовольственный, универмаг и т. п. Сюжет игры зависит, в первую очередь, от близости темы личному опыту ребёнка, и от используемого в игре материала. Однако его значение по мере развития

игры меняется. Так в младшем дошкольном возрасте материал определяет тему и сюжет игры, позднее, определив сюжет, дети приписывают предметам желаемые для них свойства.

В зависимости от соотношения разных элементов игры Н.Я. Михайленко [53 с. 181] выделила сюжеты разной степени сложности:

· Сюжеты с единственным персонажем и чётко определёнными предметами в одной или нескольких ситуациях;

· Сюжеты с несколькими персонажами и подбором соответствующих действий, в которых связь между персонажами задана посредством включения детей в общую ситуацию, или через последовательность производимых действий;

· Сюжеты, в которых кроме набора действии и связей между персонажами заданы и отношения между ними.

· Игра имеет социальный характер, поэтому её сюжет меняется с изменением исторических условий жизни людей.

· Игра осуществляется с помощью ДЕЙСТВИЙ, в которые активно включается речь. «Действие в игре всегда соответствует, хотя и своеобразно, действию людей...» [10.с.98].При этом могут быть изменены условия игры через использование предметов-заменителей, но «содержание и порядок действия обязательно должны соответствовать реальному действию» [10.с.98].Вместе с тем «игровые операции неадекватны действию, ориентированному на определённый результат. На палочке далеко не уедешь - это верно. Но в игре действие и не преследует этой задачи: ведь её мотив лежит в самом действии, а не в его результате».

Изменение характера действий в игре определяет развитие игры в целом. «Путь развития игры идёт от конкретного предметного действия к обобщенному игровому действию и от него к игровому ролевому действию: есть ложкой, кормить ложкой, кормить ложкой куклу, кормить ложкой куклу, как мама, - таков схематический путь к ролевой игре.» [10.с.115

Однако эти переходы не являются результатом спонтанного развития ребёнка, а требуют особого руководства со стороны взрослых.

Этому вопросу много внимания уделила Е.В. Зворыгина [32.с.131], которая выделила следующие этапы в овладении детьми игровыми действиями:

1) на первом этапе происходит овладение предметно-игровыми действиями с сюжетно-образными игрушками;

2) на втором этапе переход к игровым действиям с предметами- заместителями и с воображаемыми предметами;

3) на третьем этапе происходит обобщение, свёртывание и превращение подобных действий в указательный жест в сторону игрушки;

4) на четвёртом этапе имеет место обозначение знакомых действий словом без непосредственного их выполнения.

Основные характеристики игрового действия:

1) -наличие осознанной цели;

2) -наличие способов (операций), с помощью которых оно совершается;

3) -действие определяется как целью, так и реальными предметными условиями (наличие игрушек);

4) -в процессе игры имеет место расхождение между осознаваемой целью и реальными операциями, которые выполняет ребёнок (передвигается со стулом и говорит, что едет на машине);

5) -действия с реальными предметами приобретают особый смысл (палочка-расческа, градусник, шприц), что создаёт воображаемую ситуацию, придаёт игре условный характер.

Большинство авторов, занимавшихся описанием игр детей дошкольного возраста утверждают, что сущность детской игры заключается в выполнении какой-либо РОЛИ. Без роли не существует игры. Она представляет собой воспроизводимое ребенком действие. В игровой роли ребенок берет на себя известную обобщенную социальную функцию взрослого чаще всего, функцию профессиональную, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми.

Роль, которую берёт на себя ребёнок, коренным образом перестраивает его действия и значения предметов, с которыми он действует; роль вносится в действия ребенка как бы извне, через сюжетные игрушки, которые подсказывают человеческий смысл действий с ними; роль является смысловым центром игры и для её осуществления служит создаваемая игровая ситуация, и игровые действия.» [14с. 143]

Обязательным условием выполнения ребёнком роли какого-либо человека является выделение характерных признаков выполняемой им деятельности. Развитие роли идёт «от вычленения внешних предметных действий, характерных для взрослого, к вычленению его отношений с другими людьми.»

При этом сначала «выделяются отношения близкого взрослого к ребёнку, затем отношения взрослых друг к другу и в конце развития -отношение ребёнка ко взрослым.»

ВООБРАЖАЕМАЯ СИТУАЦИЯ служит обязательным элементом игры (Л.С. Выготский [18], А.Н. Леонтьев [43], Д.Б. Эльконин [82;83]). Она не является начальным моментом игры, но возникает в процессе игры, как её результат. В основе ролевой игры лежит определенная условность, которая принимается играющими детьми, в процессе воссоздания ребёнком реальной действительности через воплощение ими роли взрослых.

Развитие игры у ребёнка дошкольного возраста происходит от сюжетных игр с открытой ролью, открытой воображаемой ситуацией и скрытым правилом к играм со скрытой воображаемой ситуацией, скрытой игровой ролью и открытым правилом. Таким образом, игры с правилами вырастают из ролевых игр с воображаемой ситуацией, а сами правила- из роли.

Отличительная особенность игр с правилами состоит в том, что в них заключена определённая задача. Поэтому развитие игры с правилами выражается « во все большем выделении и осознании игровой задачи».

На основе анализа многочисленных исследований Д.Б. Эльконин [83] выделил две фазы (стадии) развития игры:

· 3-5 лет, характерно то, что «основным содержанием игры являются социальные по своей направленности предметные действия, соотносимые с логикой реальных действий»;

· 4-7 лет, «социальные отношения между людьми и общественный смысл их деятельности, соотносимые с реальными отношениями между людьми»;

Детальный анализ игры как феномена в онтогенезе позволил выделить Д.Б. Эльконину [83.с.205] четыре уровня в развитии игры:

Первый уровень. Основное содержание игры составляют бытовые действия с предметами. Они могут осуществляться в определенной последовательности, хотя её четкое соблюдение значения не имеет. Роли определяются характером действий и не называются детьми. Действия детей однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций. Дети играют рядом или поодиночке. Они охотно играют со взрослыми. Самостоятельная игра кратковременна. Стимулом её возникновения становится игрушка или предмет-заменитель, ранее использованный ребёнком в игре.

Второй уровень. Основное содержание игры составляют действия с предметами. Эти действия разворачиваются более полно и последовательно в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Логика действий соответствует их последовательности в реальной действительности. Правило ещё явно не вычленяется, но оно уже может победить в конфликте с непосредственным желанием. Объединения детей кратковременны, малочисленны (2-3 ребёнка). Основные сюжеты - бытовые.

Третий уровень. Основным содержанием игры становится выполнение роли, передающей характер отношений к другим участникам игры. Роли четко обозначены и называются до начала игры. Появляется ролевая речь, обращенная к партнёру по игре, но иногда проявляются и обычные в неигровые отношения. Вычленяется правило поведения, которому дети подчиняют свои действия. Игрушки и предметы подбираются в соответствии с ролью. Продолжительность игры увеличивается. Сюжеты становятся более развёрнутыми: дети отражают быт, труд взрослых.

Четвёртый уровень. Основное содержание игры составляет выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют партнёры по игре. Роли четко определены и названы до начала игры. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит ролевой характер. Нарушение логики действий отвергается. Объединения устойчивы и строятся на основе интереса детей к одним и тем же играм или на основе личных симпатий и привязанностей. В игре часто выделяется подготовительный этап: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовление. Количество детей, вовлеченных в игру, увеличивается до 5-6.

В условиях детства сложный механизм игры, включающий в себя на высших стадиях её развития воображаемую ситуацию, ролевое поведение, действия с воображаемыми объектами и предметами-заменителями, формируется постепенно, в тесной связи со всем ходом психического развития.

Вместе с тем тенденции психического развития, содержащиеся в игре, реализуются лишь тогда, когда она активно формируется и направляется взрослым. Для того чтобы игра действительно осуществляла функции ведущей деятельности, она должна достичь определенного уровня развития.

Исследования психологов и педагогов показывают наличие зависимостей между игрой ребёнка и его умственным развитием. Как отмечает Д. Б. Эльконин, «функциональное развитие игровых действий вливается онтогенетическое развитие, создавая зону ближайшего развития умственных действий» [82.с. 113]. Сопоставление этапов формирования умственных действий с периодами развития игровых действий дает основание полагать, что развитие мышления у ребёнка непосредственно связано с игрой. В игре впервые осуществляется переход от действий с реальными предметами к действиям в умственном плане. У детей возникает способность воспроизводить различные стороны действительности при помощи разнообразных условных способов (символов, слов и т.д.). Сформировавшись впервые в игре, функция замещения и обозначения осуществляется в более сложных формах в процессе развития словесно-логического мышления ребёнка (А.Н. Леонтьев [42], Д.Б. Эльконин [82]).

Игра выступает как реальная практика не только смены позиции при взятии на себя роли, но и как практика отношений к партнёру по игре, с точки зрения той роли, которую выполняет партнер. Дело не в том, что в игре развивается или заново формируются отдельные интеллектуальные операции, а в том, что коренным образом изменяется позиция ребёнка в отношении к окружающему миру и формируется самый механизм возможной смены позиции и координации своей точки зрения с другими возможными точками зрения. Именно это изменение и открывает возможность и путь для перехода мышления на новый уровень и формирования новых интеллектуальных операций.

Помимо мышления игра воздействует и на поведение ребёнка, в ней создаются оптимальные условия для овладения ребёнком произвольными формами поведения. Под произвольным поведением понимают поведение,

осуществляющееся в соответствии с образцом (независимо от того дан ли он в форме уже выделившегося правила) и контролирования путем сопоставления с этим образцом как эталоном.

А.В. Запорожец [31] первым обратил внимание на то, что характер движений, выполняемых ребёнком в процессе игры и в условиях прямого задания, существенно различен. А.В. Запорожец установил, что в ходе развития меняется структура и организация движений. В них явно вычленяется фаза подготовки и фаза выполнения.

Выполнение роли, будучи эмоционально привлекательным, оказывает стимулирующее влияние на выполнение действий, в которых роль находит свое воплощение. Ребёнок в игре выполняет одновременно как бы две функции:

1) свою роль;

2) контролирует свое поведение.

Произвольное поведение характеризуется не только наличием образца, но и наличием контроля за выполнением этого образца.

Таким образом, при выполнении роли имеется своеобразная рефлексия, т. е. конечно, это ещё не сознательный контроль, но вся игра находится во власти привлекательной мысли и окрашена аффективным отношением и в ней содержатся уже все основные компоненты произвольного поведения. Функция контроля ещё очень слаба и часто требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость данной рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается.

Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения. Игра способствует социализации ребёнка, оперирование знаниями и умениями, которые уточняются, обогащаются, закрепляются. Таким образом, игра выступает, как эффективное средство познания ребёнком предметной и социальной действительности. Кроме этого, игра, как совместная деятельность, в которой существуют не только игровые, но и реальные отношения, способствует социальному развитию детей (А.В. Запорожец [31], А.Н. Леонтьев [42;43], Д.Б. Эльконин [82;83]).

В психологии и педагогике подтверждены идеи широкого использования игры в процессе воспитания детей, что связано с определяющим её значением для формирования самых существенных психических образований. Их появление подготавливает переход ребёнка на новую, следующую ступень развития.

1.2 Развитие сюжетно-ролевой игры у детей дошкольного возраста

Анализ литературы [4;5;9;14;15;16;17;33;36;51;62;70;76;82;83 и др.] показывает, что манипулирование предметами, сопровождаемое эмоциональным оживлением и чувством удовольствия, можно считать игрой. Условия для игры-манипуляции создаются взрослыми.

Наиболее интенсивно предметные игры развиваются на втором году жизни ребёнка. В этот период он осваивает действия с двумя видами предметов: игрушками и предметами-орудиями (ложкой, чашкой). Действия с предметами-орудиями обладают логикой, связанной как с самим предметом, так и с условиями его использования (чашка пустая и чашка с молоком требуют разных действий). В соответствии с этим формируются два вида предметных действий: собственно предметные или орудийные и игровые. Оба вида действий формируются параллельно.

Для темы нашего исследования актуальным является рассмотрение развития предметной игры, которое проходит ряд этапов. Остановимся подробнее на их характеристике.

1 этап. В совместной игре со взрослыми дети подражают его действиям с игрушками.

2 этап. Дети начинают самостоятельно выполнять усвоенные действия с игрушками (вначале с той же самой), а затем усвоенные действия переносятся на другие предметы.

3 этап. Появляется изобразительная игра. Ребёнок подражает действиям с предметами, которые он наблюдал в повседневной жизни.

Классификация игр

Детские игры чрезвычайно многообразны по содержанию, характеру, организации, поэтому точная классификация их затруднительна.

Основу классификации игр, которая принята в советской педагогике, заложил П. Ф. Лесгафт [51]. Он подошел к решению этого вопроса, руководствуясь своей основной идеей о единстве физического и психического развития ребенка. По мнению П. Ф. Лесгафта: «...первые игры ребенка бывают всегда имитационны: он повторяет то, что сам подмечает в окружающей его среде, и разнообразит эти занятия по степени своей впечатлительности, по степени развития физических своих сил и умения ими пользоваться... При этом очень важно, чтобы игра не назначалась ребенку взрослым, но чтобы он сам со своими товарищами повторял то, что сам видел и на что сам натыкался... Он приобретает таким образом известное умение распоряжаться своими силами, рассуждать над своими действиями и при помощи полученной таким образом опытности справляться с теми препятствиями, которые он встречает в жизни» [51.с.97].

П. Ф. Лесгафт раскрыл воспитательное значение правил игры, создал систему подвижных игр, разработал их методику, показал психологическое отличие игр с правилами от имитационных.

В советской педагогике вопрос о классификации детских игр уточнен в трудах Н. К. Крупской [40]. В своих статьях она выделяет игры, которые создаются самими детьми (свободные, самостоятельные, творческие), и организованные, с готовыми правилами.

В современной педагогической литературе и в практике игр, автором одной из самых распространенных классификаций игр является классификация С. А. Шмакова [80]:

1. Классификация игр по внешним признакам

По содержанию:

игры с правилами - спортивные, подвижные, интеллектуальные, строительные и технические, музыкальные, коррекционные, шуточные, ритуально-обрядовые и т.п.;

«вольные» игры - по сферам жизни: военные, свадебные, художественные, профессиональные и т.п.

По форме:

игры-танцы, песни, театрализации, игры-празднества и обряды, игровые тренинги и упражнения, игровые тесты и анкеты, соревнования, конкурсы, розыгрыши и т.п.

По назначению - внеутилитарные и деловые.

По времени проведения.

По месту проведения: застольные и настольные, игры на эстраде, на открытой площадке, в природе и т.п.

По составу и количеству участников:

1) для мальчиков, для девочек и для смешанного состава участников;

2) для участников разного возраста;

индивидуальные, парные, групповые, командные и массовые.

По степени регулирования, управления:

1) кем-либо организованные;

2) стихийные.

По наличию инвентаря:

1) с предметами и без предметов;

2) компьютерные, игры-автоматы и т.п.

2. Классификация по внутренним признакам

Под внутренними признаками понимаются умения человека и его психические функции, которые задействованы в игре, а также наличие импровизации, риска, интенсивность поведения в игре.

А. Физические и психологические игры и тренинги:

- двигательные (спортивные, подвижные, моторные);

- экстатические, экспромтные;

Экстаз (греч. ekstasis - выход из спокойствия) - состояние восторга.

Экспромт (лат. expromtus - готовый, скорый) - произведение, выполненное без подготовки.

- речь идет об играх-танцах, экстремальных забавах, а также детских интеллектуальных экстатических играх - гаданиях, «вызовах чертиков» т.п.);

- освобождающие игры - пантомимические, юмористические забавы, фокусы и трюки, игры случайного выигрыша);

- терапевтические.

Б. Интеллектуально-творческие игры:

- предметные забавы;

- сюжетно-интеллектуальные игры;

- дидактические;

- строительные, трудовые, технические;

- электронные, компьютерные, игры-автоматы;

- игровые методы обучения.

В. . Комплексные игры (коллективно-творческая деятельность, метод длительной игры).

Г. Социальные игры:

1) творческие сюжетно-ролевые (подражательные, игры-драматизации, игры-грезы);

2) наиболее распространенные сюжеты - созидательные (строительство, создание), поисковые (открытия), профессиональные, военные, связанные с искусством (киностудия, цирк, театр), этнические, сказочные, фантастические (по мотивам фильмов и книг);

3) деловые игры.

3. Классификация игр по социальной ориентации:

игры положительного и отрицательного статуса.

В нашем исследовании мы рассматриваем сюжетно-ролевую игру, появление которой связано с рядом условий:

1) наличием разнообразных впечатлений от окружающего;

2) накоплением предметных игровых действий;

3) наличием игрушек, частотой общения со взрослыми.

Первые сюжетные игры протекают как игры безролевые или игры со скрытой ролью. Основным содержанием их являются разнообразные действия с предметами. Форма игры остаётся индивидуальная, или как игра «рядом».

Значительный скачок в развитии игры обусловлен появлением роли. Вначале она присутствует как бы в скрытом виде: ребёнок, действуя определённым образом, ещё не называет себя именем взрослого. Затем свою роль в игре он обозначает словом (мама, шофёр, врач), но только после того как им был совершен ряд соответствующих действий. И, наконец, уже в самом начале игры ребёнок выбирает роль, называет её и начинает действовать в соответствии с ней. По форме первые ролевые игры чаще всего продолжают оставаться играми «рядом». Обогащение ролевых действий в играх отдельных детей постепенно приводит к появлению совместной игры. Коллективная игра в свою очередь создаёт возможность для быстрого развития и изменения как тематики и содержания, так и структуры игры.

Результаты многочисленных исследований игр, проводимых под руководством А.Н. Леонтьева [42;43], Д.Б. Эльконина [82;83], а так же их последователей, дают основания для характеристики развития игры у детей разного возраста.

У детей в возрасте 2-3 лет игра возникает стихийно, под воздействием случайно попавшей на глаза игрушки или по подражанию другим детям. Её цель появляется не в начале игры, а в процессе. Основное содержание игры составляют действия с предметами. Овладев этими действиями, в конце третьего года жизни дети начинают отображать простейшие взаимоотношения между персонажами.

Сюжеты преимущественно бытовые, однообразные, немногочисленные, неустойчивые. К концу третьего года дети начинают объединять в игре два-три хорошо знакомых события, иногда включают в игру этюды из сказок.

В этот период некоторые дети пытаются обозначать роль словом. Дети часто разговаривают с игрушками, как с партнёрами по игре. Постепенно роль партнёров переносится на сверстников, которые понимают смысл воображаемых действий, значение предметов-заместителей. Дети переходят к играм вдвоём, а затем и в небольших группах. Сначала выполняют одинаковые действия, затем функции играющих разделяются, к четвёртому году появляются подлинно коллективные игры.

Дети воспринимают воображаемую ситуацию, активно заменяют хорошо освоенные действия словом («Куклы уже поели»). Им становится доступна условность игры («как будто»). Дети переходят к обобщающим действиям. Правила игры значения для ребёнка не имеют. Его привлекает само действие с предметами.

В 3-4 года дети способны самостоятельно ставить игровые задачи тем, с кем хотят играть, но не всегда могут понятно объяснить их, поэтому часто нуждаются в помощи взрослого, чтобы в словесной форме обозначить игровые задачи.

Сюжетно - отобразительная игра переходит в сюжетно - ролевую, в которой дети отражают не только назначение предметов, но и взаимоотношения людей. В играх продолжают преобладать бытовые сюжеты, но они становятся более разнообразными, динамичными, чаще прибегают к использованию эпизодов из хорошо знакомых сказок.

Ребёнок берёт на себя роль, но не всегда называет себя в соответствии с ней. Он эмоционально передаёт ролевое поведение. Сначала игра сопровождается отдельными ролевыми репликами, постепенно развивается ролевой диалог, в том числе с воображаемым собеседником.

В процессе игры дети используют разнообразные предметные способы воспроизведение действительности: хорошо владеют действиями с сюжетно-образными игрушками, начинают свободно использовать предметы-заместители. Дети стремятся играть вместе со сверстниками, активно включаются в игры, инициированными другими детьми. Сначала эти объединения носят кратковременный характер, затем становятся более длительными.

В соответствии с правилами определяется последовательность выполнения ребёнком действий. В возрасте 4-5 лет дети сами могут договориться перед началом игры. Воплощение ими игрового замысла происходит путём решения нескольких игровых задач, способы которого усложняются.

Содержанием игры в большей мере становится отражение разнообразных взаимоотношений людей, возникающей в совместной деятельности. Сюжеты игр становятся более развёрнутыми и разнообразными. Появляются общественные сюжеты.

В процессе игры закрепляются новые формы общения через роли: ролевое взаимодействие, ролевой диалог, который становится более длительным и содержательным. Характерные особенности персонажа игры передаются детьми с помощью средств выразительности (движения, мимика, жесты, интонация). Большинство детей предпочитают игры вместе, т.о. они легко достигают взаимодействия в игре (самостоятельное распределение ролей, реализация замысла).

Дети самостоятельно выбирают для игры предметы-заменители. Совершенствуются их способы действия с предметами.

Ролевые взаимоотношения регулируются правилами, которые дети выполняют в соответствии с принятой на себя ролью. Выполнение правил игры контролируются партнёрами.

У детей 5-7 лет замысел игры более устойчивый, развивающий, динамичный. Они совместно обсуждают замысел игры, учитывают точки зрения друг друга, достигают общего решения. Появляется длительная перспектива игры, что свидетельствует о высоком уровне игрового творчества. Перед игрой дети намечают общий план, а во время игры включают в него новые идеи и образы, т.е. планомерность, согласованность в игре сочетается с импровизацией.

В процессе игры моделируются разнообразные взаимоотношения между людьми.

Совершенствуются умение совместно строить и творчески развивать сюжеты игр. Дети проявляют стремление как можно больше узнать о том, во что они играют. Эпизоды из сказок, общественные сюжеты занимают значительное место в их играх.

Ролевое взаимодействие содержательно. В игре используются разнообразные средства выразительности. Речь занимает всё большее место в реализации роли, которая обозначается словом. Словом часто заменяется игровые действия.

Игровые действия дети выполняют с предметами-заменителями, природными материалами, игрушками, собственными самоделками. Они широко используют в игре подсобный материал, по ходу игры подбирая или заменяя необходимые предметы.

Дети осознают, что условием реализации роли является соблюдение правил (А.К. Бондаренко [15], Е.В. Зворыгина [32], Н.Я. Михайленко [53] и др.).

Из характеристики развития игры у детей разного возраста видно, как интенсивно изменяется игра ребёнка, сколько новообразований появляется на каждом её этапе. Именно в дошкольном возрасте игра выполняет диагностическую функцию, которая помогает определить уровень развития ребёнка.

Таким образом, игра детей старшего дошкольного возраста, значительно отличается от игры детей трёх-четырёх лет большей устойчивостью, самостоятельностью, проявлением инициативы, творческим подходом. Ведущее значение на этом этапе приобретает речь, которая выполняет не только организующую и регулирующую функции во время игры, но и часто выступает в качестве заменителя действия.

От того на сколько богатыми и правильными будут игровые навыки и умения ребёнка-дошкольника зависит его дальнейшее развитие.

1.3 Особенности формирования игровой деятельности детей с отклонениями в интеллектуальном развитии

Недоразвитие игровой деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью оказывается как бы «запрограммированным» уже в раннем детстве. Причинами этого является: низкий уровень познавательной активности, запаздывание в сроках овладения двигательными функциями, предметными действиями, речью, эмоциональными и ситуативно-деловым общением со взрослыми (О.П. Гаврилушкина [20], П.Ф. Каптерев [35], Н.Д. Соколова [70;71]).

В младенческом и раннем возрасте у детей с проблемами интеллектуального развития наблюдается крайне низкая двигательная и познавательная активность. Это задерживает как двигательное и эмоциональное, так и их умственное развитие. Значительно позже, чем нормально развивающиеся дети, они начинают удерживать голову, сидеть, ползать, вставать, ходить. Большие трудности возникают при овладении ребенком хватанием и удерживанием предметов, которые обусловлены не только своеобразием развития движений, но и отсутствием длительное время ориентировочной реакции «Что такое?». Эта реакция поздно появляется не только на предметы, но и на окружающих ребенка людей, которые представляют собой наиболее динамичные объекты окружающей действительности.

Дети с проблемами интеллектуального развития значительно позже, чем нормально развивающиеся сверстники, начинают выделять мать и налаживать с ней эмоциональный контакт. В связи с этим лишь к концу первого -- началу второго года жизни возникает их эмоциональное общение со взрослыми, которое является предпосылкой сотрудничества, необходимого для овладения предметной деятельностью.

Низкая готовность к установлению эмоционально-коммуникативных взаимоотношений со взрослыми, слабая выраженность стремления наладить эмоциональный контакт и найти способы общения со взрослыми, неумение привлечь их к совместной деятельности и согласовать с ними действия. Кроме этого, низкий уровень развития зрительного восприятия, двигательной и зрительно- двигательной координации существенным образом сдерживает процесс овладения ребенком предметными действиями. Поэтому к трем годам предметная деятельность детей с интеллектуальной недостаточностью оказывается несформированной (Н.Д. Соколова [70;71]).

У младших дошкольников, поступающих в образовательное учреждение, не включенных в коррекционную работу в раннем возрасте, предметные действия остаются на уровне манипуляций. У их сверстников, ранее посещавших систематические занятия, ко времени поступления в детский сад формируются и ориентировочно-исследовательские действия и собственно предметные действия с довольно широким кругом предметов и игрушек.

Умственно отсталые дошкольники приступая к выполнению предметных и предметно-игровых действий, не осуществляет предварительного анализа условий их выполнения.

При взаимодействии с малознакомыми игрушками дети с проблемами интеллектуального развития используют преимущественно четыре вида ориентировочно-исследовательских действий: рассматривание, ощупывание, поворачивание, исследование на слух. Такой набор действий является недостаточным для нахождения правильного способа действия.

Практически у всех младших дошкольников предметные и предметно-игровые действия сосуществуют с неадекватными действиями, т.е. с одними предметами и игрушками ребенок действует правильно, другими нецеленаправленно манипулирует. Это связано с тем, что опыта действия с последними у него нет.

Часто можно наблюдать также «застревание» на одном способе действия, а также склонность к стереотипиям и персеверациям. Речевое сопровождение предметных действий очень бедно и не способствует овладению детьми с интеллектуальной недостаточностью названными видами действий.