Труднощі періоду адаптації п'ятикласників до нових умов навчання

План

1 Завдання розвитку

2 Перехід з початкової школи в середню

3 Психологічні причини шкільної дезадаптації учнів 5-х класів

4 Діагностика рівня й змісту адаптації п'ятикласників до нових умов навчання

Список літератури

1 Завдання розвитку

Молодший підлітковий вік - 10-11 років. Він відкриває більші можливості з погляду виховних впливів, у тому числі й роботи практичного психолога.

Основні завдання розвитку в цей період:

формування вміння вчитися в середній школі;

формування уявлення про себе як про вмілу людину з більшими можливостями розвитку;

розвиток навчальної мотивації, інтересів;

розвиток навичок співробітництва з однолітками, уміння змагатися з іншими, правильно й різнобічно порівнювати свої результати з успішністю інших;

формування вміння домагатися успіху правильно й ставитися до успіхів і невдач, розвиток упевненості в собі;

Формування вміння вчитися в середній школі

Один з головних напрямків роботи в молодшому підлітковому віці - формування загально навчальних умінь і навичок, уміння вчитися Сформовані в початковій школі вміння й навички нерідко не відповідають матеріалу й вимогам середньої школи. Це проявляється вже в 5 класі. Почуваючи це, діти хочуть придбати такі вміння й навички й сенситивні до навчання ім. Найбільше здобуваються не тільки на уроку по конкретних навчальних предметах, але й на спеціальних, регулярно проведених заняттях.

Такі заняття можуть проводитися як психологом, так і за допомогою психолога - учителем. І можна назвати, наприклад, «Учимося вчитися» «Як учитися в середній школі», «Психологічна година». Заняття включають теми, пов'язані з розвитком загальне навчальних навичок, мотивації навчання й емоційного відношення до нього.

Наведемо як приклад деякі темі занять: «Як слухати вчителі», «Як виконувати домашні завдання», «Як перевіряти свою роботу», «Як можна вчитися на власних помилках», «Як підготуватися до контрольного» «Чому іноді не хочеться вчитися й що із цим робити», «Як довідатися, що ти знаєш, а чого не знаєш», «Як краще запам'ятовувати», «Що таке лінь?», «Як правильно готовити успішні завдання», «Як виконувати письмові домашні завдання», «Як навчитися краще думати». Значна увага на таких заняттях варто відводити розвитку довільності, організованості, увазі, спостережливості.

Необхідно також звернути особливу увагу на розвиток логічної пам'яті й довільної уваги школяра. Якщо цього не робити, то стихійно вони складаються в більшості дітей зі значними порушеннями й перекручуваннями.

Заняття повинні складатися з коротких пояснень, виконання спеціальних вправ і їхніх обговорень. Саме вправи, навчання конкретним прийомам, які школяр може (і повинен) відразу використовувати у своїй навчальній роботі, становлять їхній основний зміст.

Такі заняття виявляються особливо ефективними в тих випадках, коли не обмежуються класними годинниками, а включають завдання додому (використовувати той або інший прийом при виконанні такого-те завдання, постежити за собою, щоб потім розповісти або написати, як ти приступаєш до підготовки домашнього завдання й т.п.).

На заняттях з п'ятикласниками важливо використовувати гумор. Гумор має дуже велике значення для розвитку дитини цього віку, у тому числі й пізнавальному розвитку. У цей час діти дуже люблять жартувати, розповідати анекдоти, які часто здаються дорослим несмішними, дурними й грубими. Важливо, щоб дорослі розуміли значення гумору для розвитку дітей, були терпимими до дитячих жартами й уміли використовувати гумор у навчальній роботі.

Як відомо, багато складних речей запам'ятовуються досить легко (іноді на все життя), якщо вони представлені в жартівливій формі («Бісектриса -- це такий пацюк, що бігає по кутах і ділить кут навпіл», «Медіана -- це така мавпа, що стрибає на сторону й ділить її нарівно», «Як один раз Жак-Дзвонар міської зламав ліхтар» (розташування квітів веселки)). На заняттях по оволодінню загальне навчальними навичками діти можуть навчитися самі використовувати гумор для кращого запам'ятовування.

Початок навчання в середніх класах школи

У середній школі докорінно міняються умови навчання: діти переходять від одного основного вчителя до системи «класний керівник -- вчителя - предметники», уроки, як правило, проходять у різних кабінетах. Нерідко діти міняють школу (наприклад, надходять у гімназію), У них з'являються не тільки нові вчителі, але й нові однокласники.

Те, що такий перехід збігається з кінцем дитинства, досить стабільним періодом розвитку, сприятливо для адаптації школяра до нових учителів, новим умовам.

Як показує практика, більшість дітей переживає цей перехід як важливий крок у їхньому житті. Це спостерігається навіть у тих школах, де дітей із самого початку навчають учителі-предметники й де видимих змін у житті дітей не відбувається. Центральне місце займає, по-перше, сам факт закінчення молодшої школи, що у тім або іншому ступені підкреслюється вчителями й родителями, і, по-друге, предметне навчання.

Незважаючи на те, що й раніше діти вивчали різні предмети, саме при переході в середню школу вони починають розуміти й усвідомлювати зв'язок цих предметів з певною областю знань. На питання, чи різняться чим-небудь і чим саме навчання в V класі й у початковій школі, п'ятикласники відповідають: «Малята просто вчаться вважати, а ми вчимо математику», «Раніше ми просто читали розповіді про те, що було, а тепер учимося дізнаватися історію» і т.п.

Для багатьох дітей, що навчалися спочатку в одного вчителя, перехід до декількох учителів з різними вимогами, різними характерами, різним стилем відносин також є зримим зовнішнім показником їхнього дорослішання. Вони із задоволенням і з певною гордістю розповідають батькам, молодшим братам, друзям про «добру» математичці або «шкідливому» історику. Крім того, певна частина дітей усвідомлює такий перехід як шанс заново почати шкільне життя, налагодити не сформовані або не відносини, що влаштовують школяра, з педагогом.

Бажання гарне вчитися, робити всі так, щоб дорослі були задоволені, «не засмучувалися й не переживали», «радувалися», «щоб мама, коли подивиться щоденник, не карала й не плакала» - досить сильно в п'ятикласників. Зниження інтересів, що відзначалося до кінця початкових класів, до навчання, певне «розчарування» у школі переміняється очікуванням змін, діти чекають, що їм стане в школі цікаво.

У той же час із початкової школи в середню пов'язаний зі зрослим навантаженням на психіку підлітка. Різкі зміни умов навчання, розмаїтість і якісне ускладнення вимог пропонованих до школяра різними вчителями, і навіть зміна позиції «старшого» у початковій школі й «самого маленького» - у середньої - все це є досить складним випробуванням для психіки школяра.

Психологічні й психофізичні дослідження свідчать, що на початку навчання в п'ятому класі школярі переживають період адаптації до нових умов навчання, багато в чому подібний з тим, що був характерний для початку навчання в першому класі. Це проявляється в зростанні тривожності, зниженні працездатності, підвищеної боязкості або, навпроти, «розв'язності», неорганізованості, безпам'ятності.

У більшості дітей подібні відхилення зникають через 2-3 тижні навчання. Однак є діти, що мають множинні функціональні відхилення, у яких процес адаптації затягається на 2-3 місяці й навіть більше. З адаптаційним періодом часто зв'язані й захворювання дітей. Подібні захворювання носять психосоматичний характер.

Утрудняти адаптацію дітей до середньої школи може як неузгодженість вимоги різних педагогів, так і те, що вчителі середньої школи часто не роблять розходжень між п'ятикласниками й іншими учнями середньої школи, пред'являючи до усім однакові вимоги. Труднощі в п'ятикласників може викликати й необхідність на кожному уроці пристосуватися до своєрідного темпу, особливостям мови, стилю викладання кожного вчителя.

Крім того, навчання в середніх класах школи пов'язано з певної деіндивідуалізацією, знеособлюванням підходу педагога до школяра. У деяких п'ятикласників виникає відчуття самітності, того, що нікому з дорослих у школі вони не потрібні.

Звідси підвищена залежність певної частини дітей від дорослих, «причепливість» до класного керівника, плач, капризи, інтерес до книг для маленьких дітей. Іноді за одною й тією же формою поводження (наприклад, за відвідуванням 1-го класу, у якому працює їхня колишня вчителька) ховаються зовсім різні потреби й мотиви: від бажання знову виявитися в знайомій, звичній ситуації опіки й залежності, коли тебе знають, про тебе думають, до прагнення затвердити себе як «старшого», «вирослого», того, хто може опікувати маляти. Причому у одного ж самого учня це може сполучатися.

Проблема переживання учнем своєрідного шкільного стресу при переході з початкової школи в середню привертає увагу педагогів, психологів-теоретиків і практиків у багатьох країнах миру.

Так, у США на початку 1980-х було проведено порівняльне вивчення учнів, що навчаються по даній навчальній програмі, але в різних умовах. Однак з них переводили до навчання в середній школі приблизно в тім же віці, що й російські школярі. Інші вчилися в умовах початкової школи приблизно до 13 років. Дослідження показало, що для першої групи в середній школі були характерні такі порушена як зниження самооцінці, небажання вчитися, проблеми дисципліни. Все це зовсім не було властиво другій групі учнів. Понад що, вони набагато краще, ніж перші пережили перехід на наступний етап навчання. Психолог Г.А. Цукерман, зі статті якого ми взяли цей приклад, приводить і загальний висновок із цього дослідження: «Навіть попередній досвід проходження через стрес не спрацьовує, якщо стрес, викликаний різкою соціальною зміною, наступає занадто рано».

Цікаву точку зору із цього приводу видає психолог і педагог А. Юшков в інтерв'ю газеті «Перше вересня»: «За віком п'ятикласникам добре б ще залишатися в тім колі відносин, що зложився в початковій школі їм зручніше ці форми поводження, чим підліткові. А в пізнавальному плані, у плані інтерес вони цьому віку вже не належать. По соціальних формах організованості їм би ставиться до початкової школи, а по предметності, по насиченості якоюсь особливою інформацією, і способу роботи з нею їхнє життя повинна сильно відрізнятися. У цьому віці діти як би добігають відчуття деякої серйозності того, що вони роблять. Їм хочеться щось спробувати зробити, досягти результату. А вуж у чому п'ятикласник конкретно буде себе проявляти - його особисту справу. Хто те - у якійсь предметності, хтось - у соціальній активності, а хтось - ще в чомусь. A якщо третьокласник зробить те ж саме - йому важливіше, як до нього віднеслися».

Все це показує, що проблема адаптації навчанню в середній школі представляє складну, що не має однозначної відповіді теоретичну й практичну проблему.

Психолог, що працює в школі, повинен насамперед звернути увагу вчителів на проблему адаптації й на ті вікові психологічні, психофізичні особливості дітей, які можуть сприяти або перешкоджати успішної проходженню адаптаційного періоду.

Досвід показує, що педагоги й батьки найчастіше одночасно роблять більш дорослішими п'ятикласників, уважаючи, що вони повинні бути самостійними, організованими, і підкреслюють дитячість», що створює подвійність, суперечливість відносин і системи вимог, що засвоюється школярами, що швидко навчаються маніпулювати дорослими за допомогою цієї подвійності.

Вікові особливості -- можливості й обмеження -- десятилітніх дітей, як правило, недостатньо добре знайомі вчителеві середньої школи й батькам. Особливо зацікавлені в одержанні психологічної інформації про дітей, як правило, батьки п'ятикласників, що очікують (і часто побоюються) «підліткових метаморфоз ».

Подавати дорослу інформацію про вікові особливості дітей особливо корисно на адаптаційному етапі, оскільки зміни в цей час відбуваються досить швидко, і до кінця молодшого підліткового віку багато можливостей цього періоду можуть виявитися невикористаними.

Важливим напрямком роботи з педагогами під час адаптаційного періоду є обговорення з ними індивідуальних особливостей школярів. Для рішення цієї проблеми корисна участь психолога при знайомстві вчителів середньої школи зі своїми майбутніми учнями.

Учителі початкових класів звичайно досить скупо розповідають про індивідуальні особливості школяра, обмежуючись, як правило, досить загальними оцінними характеристиками: «гарна дівчинка», «телепень», «балда балдою, але чарівний», «обдарована, глибока дитина». Участь у таких обговореннях психолога, що знає клас, дозволяє зробити обговорення більше конкретним і змістовним, акцентувати увагу на індивідуальних особливостях учня, а також дати психологічну характеристику класу в цілому.

У практиці також добре зарекомендували себе педагогічні консиліуми по кожному п'ятому класі, що проходять наприкінці вересня-жовтня. Консиліуми готуються спільно вчителями середовищем школи, учителем початкової школи й психологом (або психологами початкової й середньої школи). Особлива увага в такому обговоренні Повинне бути приділене узгодженню вимог різних педагогів до учнів, до змістовних і формально-організаційних сторін їхньої роботи, до поводження. Варто звернути увагу на наступність вимог початкової й середньої школи, необхідність повільного, поступового їхнього ускладнення й введення нових.

Молодші підлітки особливо сприйнятливі до такого стилю керівництва з боку дорослого, коли він проявляє ініціативу, задає деякі загальні рамки їхньої діяльності, але при цьому дозволяє їм самим приймати рішення, не встановлює покрокового контролю.

Показові щодо цього результати, отримані при порівнянні емоційного відношення до уроку, і враження продуктивності цього уроку в учнів V-VII класів. П'ятикласники обертали, насамперед увагу на те, як учитель розповідав новий матеріал, наскільки часто він жартував, у якій формі хвалив і лаяв учнів. Для семикласників найбільше значення мало уважне ставлення вчителя до відповідей учнів, а також можливість виявити самостійність, ініціативу, дискутувати на уроці.

2 Перехід з початкової школи в середню

Перехід з початкової школи в середню - це рубіж 4-го й 5-го класів. 4-й клас - досить спокійний період, коли вже все зложилося: навчання, оцінки, взаємини. Це період відносної стабільності, коли психолог може з успіхом продовжувати займатися пізнавальним розвитком дітей. Саме через свою стабільність 4-й клас часто випадає з поля зору педагогів і психологів.

Але це надзвичайно важливий етап життя для дитини, оскільки об'єктивно закінчується молодший шкільний вік і його підсумок є глибокі зміни й позитивні перетворення в психіці учня.

Молодший шкільний вік є сенситивним:

- для розвитку пізнавальних потреб і інтересів, для формування мотивів навчання;

- для розвитку продуктивних прийомів і навичок навчальної роботи, так званого «уміння вчитися»;

- для формування особистості п'ятикласника, розкриття його індивідуальності, формування самооцінки, самоконтролю й саморегуляції;

- для засвоєння соціальних норм і зав'язування міцних дружніх зв'язків.

Всі ці зміни відбуваються в рамках навчальної діяльності, оскільки вона в цьому віці - провідна. Результатом змін є психологічні новотвори, які стануть фундаментом для розвитку на наступному віковому етапі.

Насамперед у молодшого школяра в центр свідомої діяльності висувається мислення. Саме розвиток словесно-логічного мислення перебудовує всі інші пізнавальні процеси. Оволодіння понятійним мисленням веде до розвитку рефлексії, аналізу й внутрішнього плану дій. Словесно-логічне мислення - це перший новотвір, завдяки якому розвивається рефлексія й внутрішній план дій.

Другий важливий момент - у цей період якісно змінюється здатність до довільної регуляції поводження. Від довільності в ситуаціях, зв'язаних тільки з навчальною діяльністю, учень переходить до довільного регулювання спілкування й поводження, він стає здатний керуватися нормами й правилами спілкування. Новий рівень довільності - це другий новотвір молодшого шкільного віку.

Третій новотвір пов'язано з переходом до предметного навчання. Предметне навчання створює умови для розвитку нових пізнавальних потреб і нових інтересів. Тобто, формується нове пізнавальне відношення до дійсності.

До кінця молодшого шкільного віку починає складатися новий тип відносин з оточуючими людьми. Безумовний авторитет дорослого поступово втрачається, все більше значення починають здобувати однолітки, зростає роль дитячого співтовариства. Тобто, четвертий новотвір - орієнтація на групу однолітків.

Крім позитивних новотворів з'являються й інші вікові зміни у віці дитини.

Одне з них прямо пов'язане з орієнтацією на групу однолітків. Справа в тому, що в 10-11 років істотно міняється характер самооцінки дитини. Якщо раніше вона складалася під впливом оцінок учителі й ці оцінки стосувалися в основному навчання, то тепер на характер самооцінки усе більше впливають інші діти. Причому їхні оцінки пов'язані з не навчальними характеристиками, якостями, що проявляються в спілкуванні. Можна говорити про виникнення в цей період кризи саме оцінки. У дітей різко росте кількість негативних самооцінок.

Ще одна важлива зміна в особистості дитини стосується мотиваційної сфери. Рубіж 4-5 класів характеризується значним зниженням навчальної мотивації. На тлі пізнавального відношення, що формується нового, до дійсності спостерігається негативне відношення школі в цілому, конфлікти із учителями, зниження успішності.

Таким чином, у перехідний період психолог важливо одержати інформацію про наступні якості й особливості дитини:

- інтелектуальний розвиток;

- навчальна мотивація;

- поведінкова саморегуляція;

-- система відносин дитини (самооцінка, від носіння до інших людей);

- емоційний стан; останній параметр важливо досліджувати, оскільки перехід до нового етапу життя природно викликає деяка напруга.

3 Психологічні причини шкільної дезадаптації учнів 5-х класів

Психологічні причини шкільної дезадаптації учнів 5-х класів - невміння пристосуватися до нового темпу шкільного життя. Характерні ознаки: хронічні запізнення школу, на уроки; тривале готування домашніх завдань; астенічні явища до кінця навчального дня, навчального тижня. Шляхи й способи усунення - це правильний розподіл розумових і фізичних навантажень, дотримання режиму дня.

Причини дезадаптації - зміна навчальних предметів, їх нове - змістовне наповнення. Характерні ознаки - відсутність зацікавленості при знайомстві з новим предметом; стан нерозуміння, значеннєвої невизначеності нервово-психічна напруга. Шляхи усунення цих ознак: формування вчителем активно-пізнавального відношення до свого предмета.

Порушення характеру адаптації між учнем і вчителем-предметником.

Характерними ознаками цих причин є відсутність інтересу до предмета, страх перед учителем. Учень знає матеріал, але боїться відповідати на уроці, низька успішність по предметі; заняття сторонніми справами під час уроку, негативні реакції на зауваження; пошук приводу для залучення уваги вчителі; можливі прогули уроків. Способи усунення цих причин: корекція Міжособистісних відносин у системі «учитель - учень»; підвищення психологічної компетентності педагогів.

Причини низького рівня довільної регуляції поводження й навчальної діяльності - неорганізованість, неуважність, не активність; часто забуває або втрачає свої речі; погано запам'ятовує й сприймає матеріал; не вміє виділяти головне, узагальнювати, аналізувати; не може самостійно виконувати домашнє завдання; залежність від дорослих; запізнення на уроки. Шляхи усунення - підвищення рівня саморегуляції через корекцію стилю сімейного виховання, використання корекційних програм по розвитку пізнавальних процесів, їхньої довільності.

Причини не сформованості навчальної мотивації характеризується ознаками: маючи нормальний інтелектуальний розвиток, не хоче вчитися, негативно ставиться до процесу навчання; не хоче відвідувати школу; ігрові мотиви переважають над навчальними. Шляхи й способи допомогти учневі перебороти ці причини - формувати навчальні інтереси через ігрові форми навчання, корекцію стилю сімейного виховання.

Не сформованість елементів і навичок навчальної діяльності характеризується низькою успішністю по багатьом предметам, неуважність, неорганізованість, завчання без попередньої логічної обробки матеріалу, виконання вправ без попереднього вивчення умови, що відповідають правил, використання випадкових прикладів. Усунення цих причин є навчання прийому навчальної Діяльності, заміна неправильних способів роботи правильними.

Відсутність мотивації досягнення успіху служить на тлі досить високого рівня пізнавальних здатностей, воліє не братися за Рішення важких проблем, завжди вибирає більше легкі завдання, не бере участь у змаганнях, непевність у власних силах сполучається з високою тривожністю, низькою самооцінкою. Шляхи й способи усунення цих причин - формувати стійку мотивацію досягнення успіху через емоційно-позитивне підкріплення успішної діяльності, підвищення рівня домагань і самооцінки, корекцію тривожності.

Не сформованість продуктивних форм спілкування й самоствердження характеризується прагненням бути в центрі уваги, нав'язуванням іншим, «грає героя», «прикидається дурачком», ризикує без потреби, хвастається, блазнює, зухвало одягається, спілкується з дітьми старше себе, наслідує хуліганських витівок інших, підвищена тривожність, дуже охоче виконує доручення й завдання вчителя, надмірно дружелюбний. Способи усунення зводяться до включення в групу тренінгу спілкування, навчати вмінню демонструвати свої позитивні якості, корекція міжособистісних сімейних відносин.

Недостатність соціальної нормативності (педагогічна занедбаність) характеризується такими ознаками: небажання вчитися, прогулює заняття, працює тільки тоді, коли його контролюють або змушують, уникає вчителя; не зацікавлений у схваленні або несхваленні дорослих; списує домашні завдання; егоїстичний, ворожий до дітей, любить інтриги, «нечесний гравець», бере чужі речі без дозволу; кривдить інші, любить попугать, пристає до більше слабкого; потайливий і недовірливий. Способи усунення цих причин: формування відповідних соціальних норм через включення в групу функціонально-рольового тренінгу; корекцію стилю сімейного виховання; залучення в цікаву діяльність; організацію успіху в навчанні.

Високий рівень загальних або спеціальних здатностей (обдарованість) характеризується ознаками відсутності інтересу до навчального процесу, «відхід у себе»; заняття сторонніми справами на уроках, спроби «монополізувати» увага вчителя, постановка негативних питань; нестійкість відносин з однокласниками, що переходить у конфліктність, ізольованість. Поряд із цими - швидкий темп навчання, висока пізнавальна активність, оригінальність і самостійність суджень; музичні, художні, математичні й інші здатності. Способи усунення: знайти правильний індивідуальний підхід до обдарованого учня відповідно до його здатностей; забезпечити вивчення певних шкільних дисциплін по різних програмах; створити умови для перекладу із класу в клас; сприяти відвідуванню секцій, кружків, факультативів.

Інтелектуальна недостатність характеризується неуспішністю по багатьом предметам, низьким обсягом знань і подань про навколишній світ, бідністю інтересів, відсутність вищих потреб, низький соціальний статус, як правило, несприятлива або функціональна неспроможність родини. Шляхи й способи усунення цих причин наступні: консультація у відповідного фахівця; використання корекційних програм, спрямованих на загальний розвиток дитини.

4 Діагностика рівня й змісту адаптації п'ятикласників до нових умов навчання

Методичний коментар

Період адаптації в 5-м класі є одним з важких періодів шкільного навчання. Це обумовлено сукупністю тих змістовних змін, що відбуваються в шкільному середовищі й внутрішньому світі дітей цього віку. А саме:

* збільшення обсягу й розмаїтість змісту утворення;

* збільшення ваги багатопредметного навчання й розширення кола вчителів, з якими учні змушені систематично вступати в ділові взаємодії;

* на місце першої вчительки приходить новий класний керівник;

* завершення переходу до кабінетної системи навчання;

* відсутність у школярів уміння як самостійно, так і спільно організовувати навчальну діяльність.

Стан дітей у цей період з педагогічної точки зору характеризується низькою організованістю, навчальною неуважністю й недисциплінованістю, зниженням інтересу до навчання і її результатів; із психологічної - зниженням самооцінки, високим рівнем ситуативної тривожності.

Протягом адаптаційного періоду (1-е півріччя навчання) у п'ятикласників повинне сформуватися так зване «почуття дорослості», що проявляється в новій особистісній позиції:

1) стосовно навчальної діяльності;

2) стосовно школи й предметів;

3) стосовно однокласників;

4) у новому відношенні до внутрішнього миру власного «Я».

Складність завдань адаптаційного періоду значно збільшує ризик шкільної адаптації. Не всі п'ятикласники навіть із високим рівні; психологічної готовності можуть успішно впоратися із труднощами в навчанні й спілкуванні внутрішніми психологічними проблемами. Що вуж говорити про тих учнів, у яких були проблеми в початковій школі.

Виділяють такі види шкільної дезадаптації п'ятикласників:

1. Інтелектуальна - низький рівень розвитку мислення, не сформованість пізнавальної мотивації, не сформованість навчальних умінь і навичок.

2. Поведінкова -- невідповідність поводження дитини правовим, і моральним нормам (конфліктність, агресивність, недисциплінованість асоціальність).

3. Комунікативна -- утруднення в спілкуванні з однолітками й дорослими (тривожність замкнутість, надмірна залежність).

4. Емоційна - тривога й переживання із приводу проблем у школі, страх перед учителем небажання відвідувати школу.

Виходячи з перерахованих особливостей адаптаційного періоду, метою діагностичного мінімуму в паралелі 5-х класів є одержання необхідної інформації про соціально-психологічний статус школярів для подолання труднощів періоду адаптації до середньої школи.

Для досягнення поставленої мети необхідно вирішити наступні завдання:

* організувати й провести психологічне обстеження п'ятикласників (навчальна мотивація рівень самооцінки, емоційне самопочуття, статус);

* виявити школярів, що випробовує труднощі в адаптації, і визначити характер і причину труднощів у кожному випадку;

* визначити шляхи надання допомоги школярам, що випробовують труднощам у процесі адаптації.

Діагностика проводиться психологом наприкінці 1-го семестру навчання (у грудні) по трьох основних напрямках: психологічне обстеження школярів, експертне опитування педагогів і батьків.

Список літератури

1. Каган В.Е. Психогенні форми шкільної дезадаптації // Питання психології. - 1984. - №4.

2. Кулагіна И.Ю. Вікова психологія. К., 2003

3. Овчарова Р.В. Технологи практичного психолога освіти: навчальний посібник для студентів вузів і практичних працівників. - К., 2000

4. Основи практичної психології / В.Панок, Т.Титаренко, Н.Чепелєва та ін.: Підручник. - К., 2003.

5. Раттер М. Допомога важким дітям. - К., 2005