Обучение игре на музыкальном инструменте как фактор снижения тревожности у мальчиков и девочек подросткового возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

[Введите текст]

Министерство образования и науки РФ

ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ

КАФЕДРА ПСИХОЛОГИИ

Специальность: Педагогика и психология

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

ОБУЧЕНИЕ ИГРЕ НА МУЗЫКАЛЬНОМ ИНСТРУМЕНТЕ КАК ФАКТОР СНИЖЕНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ У МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА



ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ У ПОДРОСТКОВ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

1.1 Сущность и содержание понятия «тревожность», причины и особенности проявления тревожности в подростковом возрасте

1.2 Игра на музыкальном инструменте как фактор коррекции тревожности подростков

1.3 Различия проявления тревожности у мальчиков и девочек подросткового возраста

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО ИЗУЧЕНИЮ ВЛИЯНИЯ ЗАНЯТИЙ ОБУЧЕНИЯ ИГРЕ НА МУЗЫКАЛЬНОМ ИНСТРУМЕНТЕ НА СНИЖЕНИЕ УРОВНЯ ТРЕВОЖНОСТИ У МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА

2.1 Организация исследования. Описание методик исследования

2.2 Анализ и интерпретация полученных результатов исследования

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

ПРИЛОЖЕНИЕ 7

ПРИЛОЖЕНИЕ 8

ПРИЛОЖЕНИЕ 9

ПРИЛОЖЕНИЕ 10

ПРИЛОЖЕНИЕ 11

ПРИЛОЖЕНИЕ 12

ПРИЛОЖЕНИЕ 13

ПРИЛОЖЕНИЕ 14

ПРИЛОЖЕНИЕ 15

ПРИЛОЖЕНИЕ 16

ПРИЛОЖЕНИЕ 17

ПРИЛОЖЕНИЕ 18

ПРИЛОЖЕНИЕ 19

ПРИЛОЖЕНИЕ 20



ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Пожалуй, не много найдется таких психологических явлений, значение которых одновременно оценивается и чрезвычайно высоко, и достаточно узко, даже функционально. Но такова тревожность. С одной стороны, это «центральная проблема современной цивилизации», как важнейшая характеристика нашего времени: «XX век - век тревоги». Ей придается значение основного «жизненного чувства современности». С другой - психическое состояние, вызываемое специальными условиями эксперимента или ситуации (соревновательная, экзаменационная тревожность), «осевая симптома» невроза и т. п.

Неудивительно поэтому, что этой проблеме посвящено очень большое количество исследований, причем не только в психологии и психиатрии, но и в биохимии, физиологии, философии, социологии. Необходимо, отметить, что все это в большей степени относится к западной науке. В отечественной литературе исследований по проблемам тревожности довольно мало, и они носят достаточно фрагментарный характер [30,с.9].

Степень разработанности проблемы. Изучение тревожности у детей и подростков также носит, как правило, ярко выраженный прикладной, «служебный» характер. Сравнительно большее количество работ посвящено детям 5--8 лет (что во многом связано с проблемой готовности к школе), исследований тревожности у более старших детей и у подростков явно недостаточно.

Тревожность чаще всего изучается преимущественно в рамках одного какого-либо возраста. Работы, посвященные сравнительному проявлению тревожности в разные периоды детства у мальчиков и девочек, единичны (А. И. Захаров, 1987, 1988; В. Р. Кисловская, 1972; Б. И. Кочубей и Е. С. Новикова, 1988; А.М. Прихожан 1996, 1998, 2000 и др.) [30,с.5]. Тревога как состояние оказывает в основном отрицательное, дезорганизующее влияние на результаты деятельности детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возрастов, в старшем подростковом - раннем юношеском возрастах может носить также и мобилизующий характер. Влияние тревожности на деятельность как свойства личности усиливается с возрастом.

Влияние тревожности на развитие личности, поведение и деятельность ребенка и подростка может носить как негативный, так и до некоторой степени позитивный характер, однако и в последнем случае оно имеет жесткие ограничения, обусловленные выраженной адаптивной природой этого образования [32]. В работе по коррекции тревожности главным является ориентация на выработку адекватных способов реализации и удовлетворения ведущих для каждой возрастной группы социогенных потребностей детей. Важнейшим в психологической помощи является то, что она не имеет узкофункционального характера, а ориентирована на развитие личности и повышение эффективности деятельности ребенка и подростка [32].

Известно, что подростковый возраст характеризуется повышенной эмоциональной возбудимостью, склонностью к отрицательным эмоциям, рассогласованностью в мотивационной сфере и повышенной тревожностью [11, с.403].

Именно тревожность, как отмечают многие исследователи и практические психологи, лежит в основе целого ряда психологических трудностей детства, в том числе многих нарушений развития, служащих поводом для обращений в психологическую службу образования. Тревожность рассматривается как показатель «преневротического состояния», ее роль чрезвычайно высока и в нарушениях поведения, таких, например, как делинквентность и аддиктивное поведение подростков. Значение профилактики тревожности, ее преодоления важно при подготовке детей и взрослых к трудным ситуациям (экзамены, соревнования и др.), при овладении новой деятельностью. В связи с этим необходимы разработки новых методов и приёмов, направленных на коррекцию тревожности в подростков.

По нашим наблюдениям, с появлением таких молодёжных групп как «Ранетки», «Токио Хотель», «Китти», которые для множества подростков стали кумирами, резко увеличилось количество ребят стремящихся овладеть навыками игры на музыкальных инструментах. В настоящее время резко увеличилось число девочек, желающих играть на музыкальных инструментах. По роликам Интернета мы видим, что 13-ти летние девочки уже играют на гитаре на очень высоком уровне соло-гитариста группы «Металлика». Также по нашим наблюдениям можно сказать, что после 20-ти лет интерес к игре на музыкальных инструментах снижается, что игра на музыкальных инструментах является в большей степени подростковым увлечением, по сравнению с другими возрастными периодами.

Музыка - это невербальное средство общения, которое приобрело исключительную силу воздействия и превратилось в мощное средство коммуникации, не знающее ни географических ни языковых барьеров. Поэтому музыка и стаёт одним из главных увлечений в подростковом возрасте, так как удовлетворяет их самую важную потребность - потребность в общении. В результате клинических наблюдений и специальных исследований установлено, что музыка способна непосредственно воздействовать на эмоциональный мир человека - изменять его настроение, снижать тревогу и напряжённость [9, с.169]. Но совсем нет исследований в определении различий влияния музыки на мальчиков и девочек.

Игра на музыкальном инструменте, на наш взгляд, может являться для ребят средством «лечения радостью» от тревожности, но этот метод должен быть не прямым в психологической работе, а косвенным, как один из вариантов для личностно-ориентированного подхода в психологической работе над тревожностью мальчиков и девочек подросткового возраста.

Все вышеизложенное определило выбор темы исследования как: «Обучение игре на музыкальном инструменте как фактор снижения тревожности у мальчиков и девочек подросткового возраста».

Цель: Выявить степень и различия влияния занятий обучения игре на музыкальных инструментах на выраженность состояния тревожности мальчиков и девочек подросткового возраста.

Объект исследования: тревожность мальчиков и девочек подросткового возраста.

Предмет исследования: влияние музыкальных занятий на выраженность состояния тревожности мальчиков и девочек подросткового возраста.

Гипотеза исследования. Занятия обучения игре на музыкальном инструменте влияют на степень выраженности состояния тревожности мальчиков и девочек подросткового возраста и способствуют снижению уровня тревожности больше у мальчиков, чем девочек.

В соответствии с целью и предметом исследования определены задачи исследования:

1. Изучить сущность и содержание понятия «тревожность, определить. причины и особенности проявления тревожности в подростковом возрасте.

2. Рассмотреть игру на музыкальном инструменте как фактор коррекции тревожности подростков.

3. Проанализировать различия проявления тревожности у мальчиков и девочек подросткового возраста

4. Исследовать влияние занятий обучения игре на музыкальном инструменте на степень выраженности состояния тревожности мальчиков и девочек подросткового возраста.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов исследования:

- теоретические методы: анализ научно-исследовательских работ по психологии, музыкальной психологии и музыкотерапии; обобщение, сравнение и сопоставление, абстрагирование и конкретизация;

- эмпирические методы: изучение и обобщение психологического опыта, наблюдение, психологический формирующий эксперимент;

- методы статистического анализа результатов эксперимента.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- исследования тревожности и её коррекция у детей и подростков (Н.Е. Аракелов, В.М Астапов, А.М. Прихожан, Л. Костина, Б. И. Кочубей, Е. В. Новикова, Н.Д. Левитов, Л.В. Макшанцева, Е. Савина, Н. Шанина, З. Фрейд, А.Д. Андреева, А.И. Захаров);

- влияние музыки и игры на музыкальных инструментах на психологическое состояние ребёнка (А.Л. Готсдинер, С. Базалева, В. Н. Холопова);

- исследования в области музыкотерапии в коррекции психологических отклонений подростков (С.В. Шушарджан, Ю.С. Шевченко, Г.А. Бурунчанова);

- концепция ведущей деятельности на разных возрастных этапах (Д.Б. Эльконин);

- работы по возрастным особенностям подростков (Л.Ф. Обухова, Е.П. Ильин, Е.И Туревская).

Экспериментальная база исследования: МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №60» г. Набережные Челны, Республика Татарстан.

Практическая значимость. Коррекция эмоциональной тревожности должна иметь комплексный подход и специфический, не узкофункциональный, а личностно ориентированный характер. Если гипотеза нашего исследования подтвердится, то обучение игре на музыкальных инструментах можно использовать в качестве метода коррекции тревожности подростков, как один из способов комплексного воздействия на снижение тревожности подростков в рамках личностно-ориентированного подхода в практике психологической работы в образовании, музыкотерапии и клинической прикладной психологии.

Структура и объём работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 50 источников, и приложений. Основное содержание выпускной квалификационной работы изложено на 83 страницах и сопровождается 12 таблицами и 6 рисунками.



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ У ПОДРОСТКОВ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

1.1 Сущность и содержание понятия «тревожность», причины и особенности проявления тревожности в подростковом возрасте

Тревожность в современной мировой науке рассматривается с различных позиций, многочисленными научными течениями, учеными. Этой проблеме посвящено очень большое количество исследований, причем не только в психологии и психиатрии, но и в биохимии, физиологии, философии, социологии.

Даются разные определения понятию «тревожность». В словаре практического психолога [38, с.268] и кратком психологическом словаре [18, c.361] тревожность определяется, как склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги: один из основных параметров индивидуальных реакций.

Следует отличать тревогу от тревожности. Если тревога - это эпизодические проявления беспокойства, волнения ребенка, то тревожность является устойчивым состоянием. Тревожность не связана с какой-либо определенной ситуацией и проявляется и проявляется почти всегда [40].

В. В. Суворова в своей книге «Психофизиология стресса» определяет тревожность, как психическое состояние внутреннего беспокойства, неуравновешенности и в отличие от страха может быть беспредметной и зависеть от чисто субъективных факторов, приобретающих значение в контексте индивидуального опыта. И относит тревожность к отрицательному комплексу эмоций, в которых доминирует физиологический аспект [39, с.58].

Г. Г. Аракелов и Н. Е. Лысенко, в свою очередь, отмечают, что тревожность - это многозначный психологический термин, который описывают как определенное состояние индивидов в ограниченный момент времени, так и устойчивое свойство любого человека. Тревожность - как черта личности связана с генетически детерминированными свойствами функционирующего мозга человека, обуславливающими постоянно повышенным чувством эмоционального возбуждения, эмоций тревоги [2, с.34].

А. М. Прихожан определяет тревожность, как устойчивое личностное образование, сохраняющегося на протяжении достаточно длительного периода времени. Она имеет свою побудительную силу и константные формы реализации поведение с преобладанием в последних компенсаторных и защитных проявлениях. Как и любое комплексное психологическое образование, тревожность характеризуется сложным строением, включающим когнитивный, эмоциональный, и операционный аспекты, при доминировании эмоционального [30, с.11].

По определению Р. С. Немова, «тревожность - постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях» [26, с.681]. Е. А. Савина, доцент кафедры психологии Орловского государственного педагогического Университета, считает, что тревожность определяется как устойчивое отрицательное переживание беспокойства и ожидания неблагополучия со стороны окружающих [37, с.11].

Основные фундаментальные эмоции по К. Изарду можно разделить на положительные (интерес и радость) и отрицательные (страдание, гнев, отвращение, презрение, страх и стыд). При соединении фундаментальных эмоций могут появиться такие комплексные состояния, как тревожность, сочетающая в себе страх, гнев, вину и интерес. Эмоциональные переживания неоднозначны, многое зависит от черт характера человека, если человек по характеру интроверт, то ему в большей степени присуща тревожность [36, с.70-74].

Одна из составляющих тревожности - страх. «Страх - это эмоция, возникающая в ситуациях угрозы биологическому или социальному существованию индивида и направленная на источник действительной или воображаемой опасности» [38, с. 246]. По определению Е. Зетцеля, страх - это нормальная реакция на ситуацию внешней опасности. Тревога, же это преувеличенная, неадекватная реакция на ситуацию реальной опасности, даже если она малозначительна [20, с. 15].

Большинство исследователей тревожности согласны в том, что проблема тревожности как проблема собственно психологическая - и в научном, и в клиническом плане - была впервые поставлена и подверглась специальному рассмотрению в трудах 3. Фрейда. Тревожность, по З. Фрейду, состояние, которое переживается сознательно и сопровождается возрастанием умения обращаться с опасностью (с помощью борьбы или бегства). Он полагал, что тревога играет роль сигнала, предупреждающего «Эго» о надвигающейся опасности, исходящей от интенсивных импульсов. В ответ «Эго» использует ряд защитных механизмов, включая: вытеснение, проекцию, замещение, рационализацию и др. Защитные механизмы действуют несознательно и искажают восприятие реальности индивидом [42, c.39].

Г. С. Салливан рассматривает тревожность не только как одно из основных свойств личности, но и как фактор, оказывающий «первое в жизни обучающее влияние. Ребенок научается избегать активности и объектов, вызывающих тревогу» [43].

Как видим, чаще всего термин «тревога» используется для описания неприятного по своей окраске психического состояния, которое характеризуется субъективными ощущениями напряжения, беспокойства, мрачных предчувствий, а с физиологической стороны сопровождается активизацией автономной нервной системы. Следует отметить, что существуют научные подходы, считающие тревожность нормальным состоянием с положительным значением в жизнедеятельности человека. Так, А. Е. Ольшанникова и И. В. Пацявичус, считают, что «тревога как состояние в норме переживается каждым здоровым человеком в случаях, предполагающих антиципацию (предвосхищение) негативных результатов» [Цит. по:14]. Данное состояние возникает, когда индивид воспринимает определенные раздражители или ситуацию как несущие в себе актуально и потенциально элементы угрозы, опасности, вреда. Например, ученый, ожидая возможных возражений, критики, переживает данное состояние тем острее, чем больше он видит недостаточность своего материала и слабость своей аргументации [19,с.133]. Являясь природосообразным состоянием, тревога играет положительную роль не только как индикатор нарушения, но и как мобилизатор резервов психики. Тревожность - это одно из психических состояний, которое имеет «адаптивное значение как внутреннее психологическое условие, обеспечивающее формирование оптимальных способов саморегуляции деятельности» [28, с. 7].

Таким образом, понятием «тревожность» психологи обозначают состояние человека, которое характеризуется повышенной склонностью к переживаниям, опасениям и беспокойству, имеющей отрицательную эмоциональную окраску. Ч.Д. Спилбергер считает, что «определённый уровень тревожности - естественная и обязательная характеристика активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный, или желательный, уровень тревожности - это так называемая полезная тревожность.» [Цит. по:13, с.32].

Существуют разнообразные классификации тревожности. Среди них различают, имеющие медицинскую направленность, использующиеся психиатрами, психоневрологами и психотерапевтами для установления диагноза пациента (DSM - III - R; ICD - 10; А. В. Калуев); психологические, выделяющие всевозможные типы, виды и формы тревожности (А. М. Прихожан, Ч. Д. Спилбергер и др.).

Рассмотрим некоторые психологические классификации видов тревожности.

Ч.Д. Спилбергер выделяет два вида тревожности:

1) Реактивная тревожность (состояние) - характеризуется напряжением, беспокойством, нервозностью в конкретный момент или интервал времени.

2) Личная тревожность (черта характера) свидетельствует об устойчивой склонности воспринимать большой круг ситуаций как угрожающие, и реагировать на такие ситуации состоянием тревоги.

Первый вид - ситуативная тревожность, возникает у любого человека в преддверии возможных неприятностей и жизненных осложнений. Это состояние не только является вполне нормальным, но и играет свою положительную роль. Оно выступает своеобразным мобилизирующим механизмом, позволяющим человеку серьезно и ответственно подойти к решению возникающих проблем [1, c.72].

Другой вид - «личностная тревожность» - используется для обозначения относительно устойчивых индивидуальных различий в склонности индивида испытывать состояние тревоги. Она рассматривается как личностная черта, проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают [35, c.59-60].

Доктор психологических наук, А. М. Прихожан так же, указывает на такие типы тревожности: устойчивая тревожность в какой-либо сфере - ее принято обозначать как специфическую, частную, парциальную - и общая, генерализованная тревожность, свободно меняющая объекты в зависимости от изменения их значимости для человека. Основной вопрос здесь - как соотносятся общая тревожность и ее частные виды. Тревожность, определяемая только по ситуационному показателю, может являться формой проявления общей, либо представлять собой собственно форму частной тревожности. Именно смена разных показателей тревожности является убедительным доказательством наличия общей тревожности, которая может приобретать разные формы [ 29, c.19-20].

Форма тревожности - особое сочетание характера переживания, осознания, вербального и невербального его выражения в характеристиках поведения, общения и деятельности.

А. М. Прихожан подтвердила наличие двух основных категорий тревожности: открытая - сознательно переживаемая и проявляемая в поведении и деятельности в виде состояния тревоги; скрытая - в разной степени неосознаваемая, проявляющаяся либо в чрезмерном спокойствии, нечувствительности к реальному неблагополучию и даже в отрицании его, либо косвенным путем - через специфическое поведение [31, c.155].

Кандидат психологических наук Б. И. Кочубей и психолог-консультант Е. В. Новикова также выделяют различные «маски тревоги», характерные для детей и подростков. Ребенок может внешне производить впечатление спокойного и даже самоуверенного, но необходимо научиться распознавать тревожность и «под маской». В качестве таких масок выступают: агрессивность; чрезмерная зависимость; апатия; лживость; лень; чрезмерная мечтательность [15, c.34].

Интересна позиция 3. Фрейда по проблеме видов и форм тревожности. Он выделял три основных типа тревожности:

1) объективную (реальный страх) - на опасность во внешнем мире;

2) невротическую - на опасность, не определяемую и не известную;

3) моральную тревожность - «тревожность совести» [47].

В последнее время в экспериментальных исследованиях все чаще делается акцент не столько на отдельной черте или диспозиции, сколько на особенностях ситуации и взаимодействии личности с ситуацией. В частности, выделяют либо общую неспецифическую личностную тревожность, либо специфическую, характерную для определенного класса ситуаций. Причем в первом случае предполагается, что личностная тревожность имеет хронический, не связанный с особенностями ситуации характер [14].

Помимо разновидностей тревожности, рассматривается и её уровневое строение. И. В. Имедадзе выделяет два уровня тревожности: низкий и высокий. Низкий необходим для нормального приспособления к среде, а высокий вызывает дискомфорт человека в окружающем его социуме. Б. И. Кочубей, Е. В. Новикова выделяют три уровня тревоги, связанной с деятельностью: деструктивный, недостаточный и конструктивный. Уровень можно определить исходя из того, как часто и как интенсивно у индивида возникает состояние тревоги.

Многими авторами указываются следующие функции тревоги: функция поиска и обнаружения источников угрозы, функция оценки сложившейся ситуации, управляющая, регулирующая и антиципирующая функции [14].

Личности, относящиеся к категории высоко тревожных, склонны видеть в широком диапазоне ситуаций угрозу для их самооценки и жизнедеятельности. На физиологическом уровне реакции тревоги проявляются в: усилении сердцебиения, учащении дыхания, увеличении минутного объёма циркуляции крови, возрастании общей возбудимости, снижении порога чувствительности. На психологическом уровне тревога ощущается как: напряжение; озабоченность; нервозность; чувство неопределённости; чувство грозящей опасности, неудачи; невозможность принять решения и др.

В психологической сфере тревожность проявляется в изменении уровня притязаний личности, в снижении самооценки, решительности, уверенности в себе. Личностная тревожность влияет на мотивацию. Кроме того, отмечается обратная связь тревожности с такими особенностями личности, как: социальная активность, принципиальность, добросовестность, стремление к лидерству, решительность, независимость, эмоциональная устойчивость, уверенность, работоспособность, степень невротизма и интровертированности [14].

Как видим, изучение и решение проблемы тревожности относится к числу острых и актуальных задач психологии и ставит исследователей перед необходимостью как можно более ранней диагностики уровня тревожности. В настоящее время существуют исследования, показывающие, что тревога, зарождаясь у ребенка уже в 7-месячном возрасте, при неблагоприятном стечении обстоятельств в старшем дошкольном возрасте становится тревожностью - то есть устойчивым свойством личности [14]. Изучение, а также своевременная диагностика и коррекция уровня тревожности у детей поможет им избежать ряд трудностей, указанных выше.

Следует отметить, что большее количество работ по изучению тревожности посвящено детям 5--8 лет (что во многом связано с проблемой готовности к школе). Изучение тревожности на разных этапах детства важно как для раскрытия сути данного явления, так и для понимания возрастных закономерностей развития эмоциональной сферы человека, становления эмоционально-личностных образований. Именно тревожность, как отмечают многие исследователи и практические психологи, лежит в основе целого ряда психологических трудностей детства, в том числе многих нарушений развития [31,с.5].

Тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формах проявления компенсации и защиты [31,с.223].

А. М. Прихожан выделяет причины тревожности подростков, подтверждённые её многочисленными исследованиями:

1) Особенности семейного воспитания и детско-родительских отношений. Факторы семейного воспитания, прежде всего взаимоотношений «мать - ребенок», выделяются в настоящее время в качестве центральной, «базовой» причины тревожности едва ли не всеми исследователями данной проблемы, практически независимо от того, к какому психологическому направлению они принадлежат. Эмоциональные трудности и проблемы чаще встречаются у тех детей, родители которых характеризуются личностными нарушениями, склонностью к неврозоподобным состояниям, депрессии и т. п.

Возникновению и закреплению тревожности способствует, с одной стороны, все, что нарушает чувство защищенности ребенка в семье, а с другой - все, что ограничивает социальный опыт ребенка, заставляя его всецело ориентироваться на семью [31,с.189-191].

2) Школьная успешность, взаимоотношения с учителями и сверстниками. Характеристики успеваемости оказываются связанными с тревожностью преимущественно опосредованно. В качестве опосредующих факторов в подростковом возрасте выступают ожидаемые оценки и отношение взрослых, а в старшем школьном возрасте -- особенности самооценки. Прямая связь получаемых школьником отметок и тревожности обнаруживается лишь в достаточно поздний период - 14-15 лет и определяется значением отметок для возможности продолжать образование.

Связь с тревожностью обнаруживают не объективные характеристики социальной успешности, а ее осознание, понимание учащимся и, главное, значимость для него этой успешности, с тем, как она соотносится с его «Я-концепцией» отношением к себе, представлением о себе [31,с.201].

Проблема успеваемости тесно связана с тем, как складываются отношения школьника с педагогами. Неблагоприятные отношения, конфликты, грубость и нетактичное поведение воспитателей, учителей по отношению к детям часто рассматривается как одна из основных причин тревожности. Подобная тревожность описывается в литературе под названиями «дидактогений», «дидактоскалогений», «дидактогенного невроза». Наличие связи между эмоциональной устойчивостью педагога и детей показано в ряде специальных исследований [31,с.197]. Вместе с тем в исследованиях А. И. Захарова, Е. В. Новиковой, П. Массена, С. Сарасона, Б. Филлипса, Г. Эберлейн и других ученых было показано, что и в этих случаях решающая роль принадлежит семье [31,с.80].

Помимо внешних источников тревожности существуют и внутриличностные источники этого состояния. В качестве важнейшего источника тревожности в литературе выделяется внутренний конфликт, преимущественно связанный с отношением к себе, самооценкой, «Я-концепцией» [31,с.221].

В подростковом возрасте выражены противоречия, связанные с идентификацией и социальным сравнением со взрослыми и сверстниками, а в старшем подростковом и особенно раннем юношеском -- конфликты между стремлением к личной автономии и боязнью этого, ценностные противоречия. Однако во всех этих случаях действие противоречивых тенденций сфокусировано на представлении о себе и отношении к себе. Именно с предподросткового периода можно говорить о тревожности как свойстве личности, причем центральным фактором, способствующим ее возникновению и закреплению, являются особенности «Я-концепции», отношения к себе [31,с.221].

С предподросткового возраста тревожность все более опосредуется особенностями «Я-концепции», носящей противоречивый, конфликтный характер. В свою очередь тревожность, становясь своеобразным психологическим барьером на пути достижения успеха и субъективного его восприятия, углубляет и усиливает этот конфликт. На потребностном уровне он приобретает характер противоречия между аффективно заряженным стремлением к удовлетворяющему отношению к себе, успеху, достижению цели, с одной стороны, и боязнью изменить привычное отношение к себе -- с другой. Возникающие в результате такого конфликта затруднения в восприятии успеха и сомнения даже в реальных достижениях еще более увеличивают отрицательный эмоциональный опыт. Поэтому тревожность все более закрепляется, приобретает стабильные формы реализации в поведении, регуляции, компенсации или способов защиты и становится устойчивым личностным свойством, имеющим собственную побудительную силу. Именно на этой основе может возникнуть тревожность в подростковом и юношеском возрастах.

В основе внутреннего конфликта в раннем подростковом возрасте (11 - 12 лет) может лежать внешний конфликт - между родителями, между семьей и школой, между сверстниками и взрослыми. Однако смешивать внутренний и внешний конфликты совершенно недопустимо; противоречия в окружающей обстановке ребенка далеко не всегда становятся его внутренними противоречиями [3,c.95].

Таким образом, в подростковом возрасте тревожность возникает и закрепляется в качестве устойчивого личностного образования на основе ведущей в этот период потребности в удовлетворяющем, устойчивом отношении к себе. Внутренний конфликт, отражающий противоречия в «Я-концепции», в отношении к себе, продолжает играть центральную роль в возникновении и закреплении тревожности и в дальнейшем, причем на каждом этапе в него включаются те аспекты «Я», которые наиболее значимы в этот период [31,с.222].

Состояние тревоги в подростковом возрасте проявляется и в физиологических симптомах: учащенное сердцебиение и нарушение сна. Усиливаются полярные переживания -- мобилизации и боязни неудачи, переживание «покинутости, одиночества», возрастает представленность в состоянии тревоги чувств стыда и вины.

В исследованиях А. М. Прихожан часто встречались ответы испытуемых, которые свидетельствовали об оценке подростком своих переживаний как «позитивных, мобилизующих», что указывает на конструктивный компонент переживания тревоги [31,с.117-118].

Состояние тревоги влияет на успешность деятельности в школьном возрасте в соответствии с неоднократно описанными в литературе закономерностями: оказывает позитивное влияние на результаты простой деятельности и негативное -- сложной. Наличие тревожности как устойчивого образования оказывает существенное влияние на успешность деятельности детей всех возрастов в тревогогенных ситуациях, ухудшая ее [31,с.125].

Полученные результаты А. М. Прихожан демонстрируют достаточную стабильность тревожности на протяжении старшего подросткового. В период младшего школьного -- подросткового возрастов стабильность тревожности существенно ниже, что, с одной стороны, указывает на этот период как на достаточно благоприятный в жизни подростка, а с другой -- позволяет предположить, что это время может оказаться также сензитивным для преодоления устойчивой тревожности. Наибольшие изменения отмечаются при переходе от предподросткового к подростковому возрасту, а также -- несколько менее выраженные -- от старшего подросткового к раннему юношескому возрасту, что указывает на особую значимость переходных периодов развития для становления эмоционально-личностных образований [31,с.147].

А. М. Прихожан отмечает факторы, влияющие на образование эмоционального опыта у тревожных детей: 1) неумение учитывать условия ситуации; 2) отсутствие собственных внутренних критериев успеха и неуспеха; 3) запоминание преимущественно неблагоприятных событий [31,с.167]. В подростковом и юношеском возрастах при достаточно точном запоминании и благоприятных, и неблагоприятных событий тревожные школьники испытывают постоянные сомнения, колебания, неуверенность в правильности своего восприятия успеха и неуспеха и значительную неудовлетворенность им. Последнее также способствует образованию отрицательного эмоционального опыта. Для тревожных детей и подростков характерно неумение оценить свои действия, найти оптимальную для себя «зону» трудности задания, а также определить вероятность желательного исхода события. Вследствие этого такие дети и подростки действительно значительно чаще, чем их эмоционально благополучные сверстники, объективно оказываются неуспешными в ситуациях, в которых отсутствуют заданные внешние критерии. Такое положение, однако, нередко остается вне влияния родителей и педагогов, поскольку и в детском саду, и в школе основное внимание уделяется ситуациям с внешне заданными критериями, что позволяет тревожным детям добиться определенного успеха. Подобная привязанность к внешним критериям и практическое отсутствие внутренних, затрудненность в выборе и оценке собственных действий, обеспечивая повышенную чувствительность к социальному сравнению, создает тем самым условия для субъективного переживания неуспеха даже в тех случаях, где реальных оснований для этого нет [31,с.178-179].

А. М. Прихожан выделяет следующие особенности тревожных детей в школе:

- Сравнительно высокий уровень обучаемости. При этом учитель может считать такого ребенка неспособным или недостаточно способным к учению.

- Эти школьники не могут выделить в работе основную задачу, сосредоточиться на ней. Они пытаются контролировать одновременно все элементы задания.

- Если не удается сразу справиться с заданием, тревожный ребенок отказывается от дальнейших попыток. Неудачу он объясняет не своим неумением решить конкретную задачу, а отсутствием у себя всяких способностей.

- На уроке поведение таких детей может казаться странным: иногда они правильно отвечают на вопросы, иногда молчат или отвечают наугад, давая, в том числе и нелепые ответы. Говорят иногда сбивчиво, взахлеб, краснея и жестикулируя, иногда еле слышно. И это не связано с тем, насколько хорошо ребенок знает урок.

- При указании тревожному школьнику на его ошибку странности поведения усиливаются, он как бы теряет всякую ориентацию в ситуации, не понимает, как можно и нужно себя вести.



1.2 Игра на музыкальном инструменте как фактор коррекции тревожности у подростков

При анализе литературы мы выяснили, что исследований в области влияния обучения игре на музыкальном инструменте на тревожность подростков нет, поэтому в данном параграфе мы рассматриваем игру на музыкальном инструменте и музыку именно как фактор коррекции тревожности у подростков опираясь на данные музыкотерапии, музыкальной и возрастной психологии.

«...Преодоление тревожности не может быть ограничено только рамками специальной психологической работы. Во всех случаях требуется введение специального блока занятий, направленных на перенос полученных умений, средств деятельности в обыденную жизнь, в случае необходимости -- некоторая коррекция и закрепление. Значительную роль в этом играют родители и педагоги. Работа по психопрофилактике и преодолению тревожности у детей и подростков должна носить не узкофункциональный, а общий, личностно ориентированный характер, сфокусированный на тех факторах среды и характеристиках развития, которые в каждом возрасте могут стать причиной тревожности. Работу следует осуществлять на уровне всех структурных компонентов тревожности, с ориентацией на ее возрастные и половые «пики» и индивидуальные «зоны уязвимости» для каждого ребенка.» [32].

Музыка, как мощный фактор воздействия на эмоциональную сферу человека, издавна использовалась для лечения различных заболеваний и, в особенности, для терапии нервно-психических расстройств. В последние десятилетия выделилось целое направление в психотерапии - музыкотерапия. Психокоррекционные задачи музыкотерапии, тесно переплетающиеся с психотерапевтическими, включают ряд основных пунктов тренировочной программы. Наиболее важными для детей и подростков являются следующие: тренировка наблюдательности; упражнения на устойчивость внимания и его переключаемость; тренировка реакций; развитие чувства темпа, ритма и времени; развитие мыслительных способностей и фантазии; тренировка языковых и невербальных коммуникативных навыков; воспитание волевых качеств, тренировка выдержки и способности сдерживать аффекты; развитие грубой и тонкой моторики.

Музыкотерапия используется для лечения эмоциональных нарушений, страхов, двигательных и речевых расстройств, психосоматических заболеваний, отклонений в поведении, коммуникабельности и прочих [46].

Музыкотерапия существует в двух основных формах: активной и рецептивной. Активная музыкотерапия представляет собой терапевтически направленную, активную музыкальную деятельность: воспроизведение, фантазирование, импровизацию с помощью человеческого голоса и выбранных музыкальных инструментов. Рецептивная музыкотерапия предполагает процесс восприятия музыки с терапевтической целью [16].

Эмоциональный характер музыки связан с такими компонентами музыкальной выразительности, как тембр, ритм, динамика, инструментовка и т.п. Для моделирования той или иной эмоции они являются хотя и важными, но все же дополнительными моментами. Произведения, не относящиеся к серьезной музыкальной классике, могут быть использованы как материал для музыкотерапии с не меньшим эффектом, особенно в детской и подростковой практике.

Помимо пассивного восприятия произведений подросткам, владеющим музыкальным инструментом, предлагается для музицирования специально подобранный терапевтический материал [46].

Игра на барабане с другими в группе, с одновременным пением песни может нацелить на развитие двигательных и общественных способностей, с концентрацией на этих функциях. Хорошо зарекомендовали себя уроки основ игры на гитаре, косвенно способствующие развитию навыков управления поведением [48,с.386-387].

Для применения активного варианта музыкотерапии требуется наличие простейших музыкальных инструментов. Главной целью в данном случае является интеграция человека в социальные группы, так как в музыкальном сотворчестве хорошо отрабатываются различные коммуникативные навыки, устраняется повышенная застенчивость, тренируются волевые усилия, формируется выдержка и самоконтроль [23].

В качестве одного из психологических механизмов коррекционного воздействия музыкотерапии указывают конфронтацию с жизненными проблемами, что очень важно для подростков, так как проблем, переживаний и непонимания у них предостаточно.

Посещение занятий по обучению игре на музыкальных инструментах - это не только развитие музыкальных способностей детей, но и воспитание воли, характера, умения трудиться. Занятия музыкой приучают ребёнка к ежедневному систематическому труду, воспитывают усидчивость и терпение, способствуют формированию мировоззрения, моральных качеств, эстетического вкуса, обогащают внутренний мир ребёнка, делают его ярче, богаче, а самого ребёнка - счастливее [5].

Активное музицирование на инструментах создаёт благоприятные возможности для самовыражения, что помогает самоутвердиться, занять достойное положение в обществе сверстников и в своих глазах [9, с.171].

Применение музыкальной терапии для гармонизации эмоциональной сферы подростков имеет своей целью не только развить, исправить какие-то психоэмоциональные характеристики учащихся, но и способствует преодолению монотонности учебного процесса, вызывая положительную мотивацию к обучению.

В результате гармонизации эмоциональной сферы происходит снятие напряжения, возникающего в течение учебного дня. Таким образом, музыкальные упражнения будут стимулировать пополнение лексики, связанной со сферой чувств, развитие навыков отражения и узнавания эмоциональных проявлений, повышение положительного эмоционального фона учащегося.

В процессе музыкально-терапевтических занятий, общаясь со сверстниками, ребёнок получает навыки взаимодействия и взаимопонимания. Специально подобранные упражнения создают положительную эмоциональную атмосферу в группе, учат подростка налаживать коммуникативные связи как с преподавателем, так и с учащимися.

Вместе с тем обостряется сенсорика - потребность в новых ощущениях, что в свою очередь развивает любознательность и способствует быстрому переключению с одного вида деятельности на другой при поверхностном его изучении. Эмоциональная сфера в этот период характеризуется повышенной чувствительностью, появляется чувство тревожности у младших подростков при общении со сверстниками, у старших - со взрослыми. Эмоции становятся более сильными и глубокими по отношению к предыдущему возрастному периоду. В связи с этим можно говорить об эффективности музыкального воздействия на подростка.

Также, занятия в группе помогают подростку самоопределиться в социальной сфере. Часто подростковый возраст называют периодом диспропорции в развитии. С точки зрения психофизиологии это проявляется в неустойчивости эмоциональной сферы, высоком уровне ситуативной тревожности. Главным условием психического развития, компонентом которого является эмоциональная сфера, современная психология считает общение ребёнка со взрослыми, в этом смысле музыка может способствовать созданию необходимого коммуникативного контакта между подростком и учителем [6].

Главное назначение музыки - в человеческом общении (собственно коммуникативная функция). По мнению музыковеда В. Н. Холоповой, «музыка несёт все те общественные функции, что и искусство в целом, как специфический род человеческого мышления и деятельности…В то же время, формирование людской общности в музыке (так же, как и во всяком другом виде искусства) не отстраняет личности, не растворяет индивидуума в социуме. Воздействие искусства носит двунаправленный лично-социальный характер, причём социальное даётся в индивидуальных ощущениях личности» [44].

Музыка является мощным средством общения и сплочения людей. Вместе с тем в музыкальном общении многократно перекрещиваются сложные связи между всеми участниками художественной коммуникации: центробежные - к слушателю и центростремительные - от него к композитору и исполнителю. При этом слушатель всегда останется основным адресатом общения [9, с.23-25]. Из возрастной психологии мы знаем, что ведущей деятельностью подростка является общение со сверстниками. Главная тенденция - переориентация общения с родителей и учителей на сверстников.

Психологи считают, что общение включает две противоречивых потребности: потребность в принадлежности к группе и в обособленности (появляется свой внутренний мир, подросток испытывает потребность остаться наедине с собой) [41].

Подросток чувствует себя одиноким, чужим и непонятным в окружающей его жизни взрослых и сверстников. К этому присовокупляются разочарования. «Всюду воспринимается прежде всего отрицательное»,- указывает Ш. Бюлер. И в этой ситуации, ситуации потребности общения и понимания, подростку на помощь приходит музыка, как средство невербального общения [27].

Коррекция эмоциональной тревожности подростков должна иметь комплексный подход и специфический характер для каждого нарушения личности. Комплексная коррекция складывается из следующих направлений:

1. Медицинская реабилитация.

2. Социально - педагогическая, это предполагает реконструкцию социальной значимости личности и улучшение адаптации к школьным условиям. Педагогическая коррекция осуществляется в ходе обучения в школе. Необходимым элементом социальной реабилитации является оказание помощи подросткам в организации досуга. Это способствует повышению эмоционального тонуса, воспитанию волевых качеств, навыков общения, стабилизации психики в целом.

3. Психологическая - это ликвидация признаков девиации личности.

Совместная работа медицинских работников, педагогов в школах, психологов и т.д. способствует снижению у подростков тревожности, создает предпосылки для адаптации подростков в обычных жизненных условиях (социальная адаптация), а, следовательно, создает благоприятные условия для развития личности. Главным в психокоррекционном процессе является комплексность психологического и системного воздействия [17].

В результате клинических наблюдений и специальных исследований установлено, что способность музыки непосредственно воздействовать на эмоциональный мир человека - изменять его настроение, снижать тревогу и напряжённость - делает музыкотерапию важным средством лечения [9,с.169].

Рассмотрев в этом разделе факты положительного влияния музыки и активного музицирования на тревожность подростков, мы можем сделать вывод, что обучение игре на музыкальном инструменте является одним из факторов коррекции тревожности подростков.

1.3 Различия проявления тревожности у мальчиков и девочек подросткового возраста

Именно в подростковом возрасте различия между мальчиками и девочками становятся наиболее яркими и ощутимыми. Это объясняется тем, что в этом возрасте происходит половое созревание, осознание и принятие половой роли, формируется позиция собственного «Я», мировоззрение, закладываются и формируются важные качества и черты личности для дальнейшей жизни [8].

В. М. Астапов отмечает, что интенсивность переживания тревоги, уровень тревожности у мальчиков и девочек различны. Если в младшем школьном возрасте мальчики более тревожны, чем девочки. То к 11 годам интенсивность переживаний у обоих полов выравнивается, а после двенадцати лет общий уровень тревожности у девочек в целом возрастает, а у мальчиков несколько снижается, хотя именно среди мальчиков встречаются ребята с серьезными нарушениями в этой сфере [3,c.73].

По исследованиям А. М. Прихожан различия тревожности между группами девочек и мальчиков обнаруживаются лишь в 7-м классе: среди 12-летних более тревожными оказываются девочки. В старшем подростковом возрасте различий между юношами и девушками не обнаруживаются [31, с.89-92]. Исследования устойчивой тревожности у детей и подростков в 1970--1990 гг. показали, что в разное время тревожность подростков мальчиков и девочек отличается и плавает - то выше у мальчиков, то выше у девочек, то нет различий:

1) 10--12-летние школьники.

Между 1-м и 3-м периодами исследования (1975-1985 гг.), как в группе девочек, так и в группе мальчиков наблюдается статистически достоверное увеличение количества тревожных детей, однако в данном случае не было значимых различий между группами мальчиков и девочек. Результаты 4-го периода исследования (1985-1990 гг.) показали, что количество тревожных испытуемых в группе девочек достоверно уменьшилось, а в группе мальчиков осталось примерно на том же уровне.

2) 13--14-летние подростки.

Значимый рост количества тревожных испытуемых отмечается в группе девочек между 1-м и 3-м периодами исследования (1975-1985 гг.), в группе мальчиков как между 1-м и 2-м (1975 - 1980 гг.), так и между 2-м и 3-м периодами (1970-1985 гг.). В 1996--1997 гг. этот высокий уровень сохранился. Различия между группами мальчиков и девочек регистрируются лишь в исследовании 1992--1994 гг.

3) 15--17-летние испытуемые.

1-й и 2-й периоды (1975-1985 гг.) исследования не выявили существенных изменений в тревожности 15--17-летних испытуемых, заметный скачок произошел лишь в 1992--1994 гг. и в 1996--1997 гг. остался примерно на том же уровне, причем это характерно как для группы девочек, так и для группы мальчиков. Достоверных половых различий в этой выборке не обнаружено.

Полученные данные А. М. Прихожан свидетельствуют о значительном повышении в конце эксперимента количества тревожных подростков и что повышение и снижение у мальчиков и девочек происходило в разное время. Связь этой динамики с изменениями в общественной жизни страны -- переходом от стабильного, прогнозируемого к неустойчивому и непредсказуемому обществу и возникновением признаков некоторой стабилизации в последнее время, как представляется, вполне очевидна и не требует специальных доказательств [31, с.130].

В научной литературе обнаруживаются и определенные половые различия в источниках тревоги и страха, которые оказываются более выраженными в подростковом и раннем юношеском возрастах. Вместе с тем данные эти во многом противоречивы, причем зачастую эти противоречия касаются результатов, получаемых в рамках одной культуры на достаточно близких контингентах детей. Даже работы, проведенные на отечественных выборках, дают достаточно разнородные результаты. Это может быть связано как с различиями в исходных посылках и методах исследования, так и со временем его проведения [31, с.95].

По данным А. М. Прихожан в конце 70-х -- начале 80-х гг. основные «пики» тревожности и частотные страхи фиксировались для подростков на взаимоотношениях со сверстниками, для старшеклассников -- на проблемах, связанных с взаимоотношениями со взрослыми и боязнью личной несостоятельности. Половые различия в тот период проявлялись в основном во времени наиболее интенсивного переживания так называемых «архаических» страхов или классических фобий (боязнь высоты, темноты, некоторых животных и др.): 11--12 лет у девочек и 13--14 лет у мальчиков, совпадая с первой фазой полового созревания. Кроме того, у мальчиков-подростков была в большей степени, чем у девочек, выражена боязнь физического насилия. Другими словами, результаты указывали на те зоны, которые известны в психологии как сферы наиболее значимых потребностей детей определенной возрастной группы, а также на связь отдельных видов тревожности с особенностями физиологического созревания организма. В исследованиях 1989--1992 гг. в отличие от 1979--1982 гг. практически во всех возрастах выявились половые различия. У девочек во все возрастные периоды наибольшую тревогу вызывают проблемы семьи: возможность болезни, смерти, отрицательных переживаний родителей. У мальчиков общей сферы для всех возрастов не обнаружилось [31, с.97].

Также по результатам А. М. Прихожан в младшем подростковом возрасте мальчиков волнует общение со сверстниками, ярко выражены также витальные страхи: собственной смерти, физического насилия. В старшем подростковом возрасте тревожность вызывает также боязнь проявлений собственной несостоятельности (не сумею, не смогу, не получится). При этом наиболее часты мысли о том, что такая несостоятельность проявится «при всех», публично. Ярко выражена обеспокоенность за собственное будущее [31, с.101]. Практически во всех возрастах представлена боязнь физического насилия, причем как у мальчиков, так и у девочек [31, с.104].

В процессе выявления характера переживания тревог и страхов экспериментов А. М. Прихожан выявился также своеобразный феномен «стремления к страху», желание испытать страх, пережить тревогу. Такое стремление проявляется, по всей видимости, в хорошо известной любви значительной части детей к «страшилкам»: страшным рассказам и фильмам. Это явление наблюдается у некоторых детей уже в дошкольном возрасте, но становится распространенным в младшем школьном возрасте, достигает своего «пика» в 12--14 лет и проявляется в дальнейшем в любви к фильмам и книгам ужасов, триллерам и т. п. При этом примерно до 12--13 лет оно примерно в равной степени выражено у мальчиков и у девочек, а затем, как показывают наблюдения и специальные беседы, в наибольшей степени становится характерным для юношей и мужчин. Как представляется, данное явление наряду с отмеченным выше приятным, «возбуждающим» характером отдельных симптомов свидетельствует о наличии некоего позитивного компонента в переживании тревоги, страха. Наличие такого компонента может быть обусловлено, с одной стороны, возможностью конкретизировать расплывчатые, неясные опасения, опредметить имеющееся внутреннее напряжение, а с другой -- указывает на наличие в таких переживаниях определенной силы, способствующей удовлетворению потребности в острых ощущениях, эмоциональному насыщению, подлинно сильному переживанию [31, с.109-110].