Память как психический процесс. Особенности памяти дошкольника

С временным забыванием, которое может вызываться отрицательной индукцией и запредельным торможением, связано явление реминисценции (смутное воспоминание). Оно проявляется в том, что отсроченное воспроизведение оказывается более полным, нежели то, которое осуществляется сразу после запоминания. Так, ученик сразу же после уроков не может полностью передать содержание воспринятого материла, но через 1--2 дня даже без дополнительного чтения правильно воспроизводит урок. Сущность реминисценции заключается в том, что последующее воспроизведение пополняется фактами и понятиями, которые отсутствовали при первом воспроизведении материала. Она часто наблюдается при воспроизведении словесного материала большого объёма, что является результатом утомления нервных клеток. Реминисценция обнаруживается чаще у дошкольников и младших школьников. По данным Д.И.Красильщиковой, у дошкольников случаи реминисценции занимают 74%, у младших школьников -- 45,5%, у школьников 5--7 классов -- 35,5%. Дети не всегда сразу как следует осмысливают материал при его восприятии и потому передают его неполно. Им требуется какой-то промежуток времени для его осмысления, в результате чего воспроизведение становится более полным. Если же материал осмыслен сразу, то реминисценции не наступает. Этим объясняется тот факт, что чем старше школьники, тем реже наблюдается это явление в их памяти. В явлении реминисценции обнаруживается единство процессов запоминания, забывания и воспроизведения. Они представляют собой разные стороны одних и тех же нейродинамических процессов.

Затруднения в воспроизведении материала могут усиливаться вследствие слишком сильного желания припомнить, что вызывает торможение. Когда со временем человек отвлекается чем-то другим и торможение снимается, тогда то, что надо припомнить, нередко как бы само всплывает в памяти.

Невозможность воспроизведения и даже узнавания не является показателем полного забывания. В учебной работе важно отличать временное забывание от длительного, которое может быть устранено лишь повторением. Иногда недоразумение в оценке знаний ученика бывает связано с тем, что временное забывание принимается за длительное без учёта условий, которыми вызвано временное забывание и в которых может быть повинен и сам учитель.

Для длительного сохранения временных нервных связей имеет значение прежде всего степень их прочности. Чем меньше они закреплены, тем быстрее угасают, и наоборот. Следовательно, нужно заучивать материал прочно с самого начала. То, что прочно закреплено, долго сохраняется и меньше забывается.

Наличие интереса к закрепляемому материалу также ведет к более длительному его сохранению.

Темпы забывания

Забывание зависит от времени. Это впервые экспериментально установил немецкий психолог

Эббингауз (1850--1909), который показал, что забывание особенно интенсивно протекает сразу после заучивания, а затем замедляется. Эббингауз констатировал эту закономерность на забывании отдельных бессмысленных слогов. Многочисленные исследования, проведённые после него, показали, что темп забывания зависит и от содержания материала, его осознанности. Чем более осознан материал, тем медленнее он забывается. Однако и относительно осмысленный материал забывается сначала быстрее, а затем медленнее. Эту закономерность важно учитывать в учебной работе. Надо предупреждать забывание. Как говорил К. Д. Ушинский, «воспитатель, понимающий природу памяти, будет беспрестанно прибегать к повторениям не для того, чтобы починить развалившееся, но для того, чтобы укрепить здание и вывести на нем новый этаж» [12; 311].

Исследователь М. Джонс (США) провёл такой опыт: до чтения лекции по психологии он предупредил студентов, что после её прочтения они получат листочки с вопросами по её содержанию, на которые надо дать письменные ответы. Лекция читалась со скоростью 75 слов в минуту, чётко, доступно. Письменный опрос был проведен 5 раз через разные интервалы времени (в дальнейшем студентов об опросе не предупреждали). Результаты получились следующие. Студенты правильно воспроизвели основные мысли лекции: сразу после лекции -- 65%; спустя 3--4 дня после лекции -- 45,3%; спустя 1 неделю -- 34,6%; спустя 2 недели -- 30,6%; спустя 8 недель -- 24,1%. У выдающегося лектора, приглашённого для сравнения данных, получалось почти то же самое: студенты сразу же после лекции воспроизводили 71% основных его мыслей, а далее шло сначала быстрее, а затем медленнее забывание. Из опыта следует вывод, что если студенты не будут работать над закреплением учебного материала в памяти, через 2 месяца от него останется лишь 25%, и наибольшая потеря (55%) произойдёт в первые 3--4 дня после восприятия. Эти данные верны, однако, в том случае, когда материал после восприятия не подвергается умственной обработке, т.е. когда он воспринимается пассивно.

Весьма важно своевременно организовать повторение воспринятого, не откладывая надолго эту работу. Эта закономерность хорошо подтверждается данными М.Н. Шардакова. Без повторения в первый день сохранилось в памяти 74%; через 3--4 дня -- 66%; через 1 месяц -- 58%; через 6 месяцев -- 38%. При повторении в первый день удержалось в памяти 88%; через 3--4 дня -- 84%; через 1 месяц -- 70%; через 6 месяцев -- 60%.

Наибольший процент забывания и здесь приходится на первый день и уменьшается по мере увеличения промежутка, отделяющего воспроизведение от восприятия. При своевременной организации построения материал удерживается в памяти значительно лучше.

Забывание протекает быстрее, если материал недостаточно понят человеком. Поэтому учителю надо сначала выяснить, все ли учащиеся поняли учебный материал, а затем переходить к его закреплению в памяти. Забывание происходит быстрее, если материал неинтересен человеку, не связан непосредственно с его практическими потребностями. Этим объясняется тот факт, что взрослые люди лучше помнят то, что относится к их профессии, что связано с их жизненными интересами. Школьники хорошо помнят материал, который их увлекает, и быстро забывают то, что их не интересует. Воспитание у детей познавательных интересов -- одно из условий прочности знаний учащихся. Скорость забывания находится в прямой зависимости от объема материала и степени трудности его усвоения.

Условия сохранения

Забывание не является только лишь функцией времени. Подобно запоминанию и воспроизведению, оно также имеет избирательный характер. Устойчиво значимый материал, связанный своим содержанием с потребностями человека, с его глубокими интересами, с целью его деятельности, забывается медленнее. Многое из того, что имеет для человека особенно большое жизненное значение, совсем не забывается. Сохранение материала определяется степенью его участия в деятельности личности.

Забывание зависит от объёма запоминаемого материала. Как показывают исследования, процент сохранения заученного материала после определённого отрезка времени находится в обратно пропорциональном отношении к объёму этого материала при условии количественно и качественно одинаковой работы с ним. В связи с этим очень важно дозировать материал, который дают учащимся для запоминания.

Однако забывание не сводится к количественному уменьшению объёма ранее воспринятого материала. В процессе сохранения и воспроизведения закреплённый в памяти материал подвергается определённым качественным изменениям. В связи с этим разные части материала забываются неодинаково. Результаты исследования показывают, что лучше всего сохраняются основные положения, менее полно сохраняются отдельные смысловые единицы, наименее сохраняется текстуальное содержание. Поэтому сохраняющийся в памяти материал приобретает всё более обобщённый характер.

Таким образом, главным средством борьбы с забыванием знаний является использование их в дальнейшей деятельности, применение на практике. Это ведет не только к сохранению прошлых знаний, но и к более глубокому их усвоению.

6. Типы памяти. Индивидуальные различия в процессах памяти

Индивидуальные различия в памяти людей проявляются в особенностях её процессов, т. е. в том, как осуществляется запоминание и воспроизведение у разных людей, и в особенностях содержания памяти, т. е. в том, что запоминается. Эти двоякие изменения с разных сторон характеризуют продуктивность памяти каждого человека.

Индивидуальные различия в процессах памяти выражаются в скорости, точности, прочности запоминания и готовности к воспроизведению. Скорость запоминания определяют числом повторений, необходимых тому или иному человеку для запоминания определённого объёма материала. Прочность выражается в сохранении заученного материала и в скорости его забывания. Готовность же памяти выражается в том, насколько человек может легко и быстро припомнить в нужный момент то, что ему необходимо. Эти различия в определённой мере связаны с особенностями типов высшей нервной деятельности, с силой и подвижностью процессов возбуждения и торможения. Особенности высшей нервной деятельности и связанные с ними индивидуальные различия в процессах памяти изменяются под влиянием условий жизни и воспитания. Поэтому указанные особенности памяти определяются условиями её воспитания и зависят в первую очередь от того, насколько сформированы у каждого человека рациональные способы запоминания. Они связаны с привычкой к точности и аккуратности в работе, наличием ответственного отношения к своим обязанностям, настойчивостью в их выполнении и т. д. Готовность памяти, кроме того, зависит от систематичности в приобретении и закреплении знаний.

Индивидуальные различия в памяти проявляются также в том, что у одних людей более продуктивно закрепляется образный материал (предметы, изображения, звуки, цвета и т. п.), у других -- словесный материал (понятия, мысли, числа и т. п.), у третьих -- не замечается явного преимущества в запоминании определённого материала. В связи с этим в психологии различают наглядно-образный, словесно-абстрактный и промежуточный типы памяти. Эти типы зависят в определённой мере от соотношения первой и второй сигнальных систем в высшей нервной деятельности людей. Жизненные факты доказывают, что преобладание в запоминании образов или мыслей определяется в первую очередь условиями жизни и деятельности людей. Требования жизни, профессиональной деятельности обусловливают более или менее выраженные особенности того или иного типа памяти. Так, наглядно-образный тип памяти чаще встречается у художников, словесно-абстрактный тип -- у учёных-теоретиков. Но обычно у людей не наблюдается преобладания того или иного типа памяти.

Наглядно-образный тип памяти дифференцируется в зависимости от того, какой анализатор оказывается наиболее продуктивным при запоминании различных впечатлений. В соответствии с этим различают двигательный, зрительный и слуховой типы памяти. Но в чистом виде эти типы встречаются редко. Чаще встречается смешанный тип: зрительно-двигательный, зрительно-слуховой, слухо-двигательный. Соответствующими особенностями своей памяти человек пользуется как приёмом повышения её продуктивности.

Учителю необходимо учитывать индивидуальные различия в памяти учащихся. Одновременно он должен развивать у них всестороннюю память (и зрительную, и слуховую, и двигательную). Этого требует разнообразие самого учебного материала: он создает максимально благоприятные условия для всестороннего развития памяти учащихся.

Уже в подростковом возрасте память должна стать объектом не только воспитания, но и самовоспитания. Самовоспитание памяти достигает значительных успехов тогда, когда оно основывается на знании закономерностей её формирования. В этой связи иногда говорят о пользе так называемой мнемоники, которая представляет собой совокупность формальных приёмов, обеспечивающих искусственное закрепление материала в памяти. Но мнемоника лишь подменяет логическое содержание и никогда его не компенсирует. Основой развития смысловой памяти является содержательная познавательная активность личности.

7. Расстройства памяти

Исследования патологии памяти важны в теоретическом отношении, так как они позволяют выяснить, какие структуры, факторы участвуют в протекании мнемической деятельности, и сопоставить данные о нарушенных звеньях мнемической деятельности с разработанной отечественными психологами системой взглядов на формирование процессов памяти. На самом деле, в основе нарушений памяти лежат различные факторы, которые должны быть подвергнуты психологическому анализу.

Психологические состояния мозга очень часто сопровождаются нарушением памяти. Одним из наиболее исследованных расстройств непосредственной (непроизвольной) памяти является нарушение памяти на текущие события, при котором относительно хорошей остаётся память на события прошлого. Такие больные могут правильно называть события из своего детства, школьной жизни, даты общественной жизни, но не могут вспомнить, обедали ли они сегодня, посетили ли его родственники, беседовал ли с ним сегодня врач и т.п. Ряд экспериментальных данных свидетельствует о том, что в этом случае речь идёт о нарушении воспроизведений.

Расстройства памяти распространяются часто не только на текущие события, но и на прошедшие: больные не помнят прошлого, путают его с настоящим, смещают хронологию событий, т.е. они дезориентированы во времени и пространстве. У таких больных нарушения памяти часто носят прогрессирующий характер: сначала снижается способность к запоминанию текущих событий, стираются в памяти события последних лет и отчасти давно прошедшего времени. Наряду с этим сохранившееся в памяти отдалённое прошлое приобретает особую актуальность в сознании больного.

В других случаях память может оказаться нарушенной со стороны её динамики. Такие больные в течение какого-то отрезка времени хорошо запоминают и воспроизводят материал, однако спустя короткое время не могут этого сделать. Если человеку с таким нарушением памяти предложить запомнить 10 слов, то после второго или третьего предъявления он будет помнить 6--7 слов, после пятого лишь 3 слова, а после шестого -- опять 6--8.

Больные то подробно, в деталях воспроизводят содержание басни, рассказа, то вдруг не в состоянии передать совсем лёгкий сюжет. Таким образом, в этом случае мнемическая деятельность носит прерывистый характер. Нарушается её динамическая сторона.

Больные с поражением лобных долей мозга, как правило, не теряют памяти, но их мнемическая деятельность может существенно затрудняться патологической инертностью раз возникших стереотипов и трудным переключением с одного звена запоминаемой системы на другое.

Исследования, проведённые за последние десятилетия, позволили ближе подойти к характеристике тех нарушений памяти, которые возникают при общемозговых нарушениях психической деятельности. Если эти нарушения вызывают слабость и нестойкость возбуждений в коре головного мозга, нарушения памяти могут выразиться в общем снижении объёма памяти, затруднении заучивания. Интересно, что в случаях умственной отсталости нарушения логической памяти могут иметь место на фоне хорошо сохранённой механической памяти, которая в отдельных случаях может быть удовлетворительной по своему объёму.

Исследования нарушений памяти имеют большое значение не только для уточнения симптомов мозговых заболеваний и их диагностики, но и для изучения общих мозговых и психологических механизмов функционирования столь сложного и столь важного психического процесса, каким является человеческая память.

Бывают случаи, когда расстройство памяти имеет временный характер ("провал" в памяти), когда человек полностью теряет память на какое-то время, при этом не выявляется каких-либо значимых расстройств функции памяти. Это может произойти при злоупотреблении алкоголя, некоторых лекарственных препаратов, например, транквилизаторов и опия.

"Провалы в памяти" могут случаться при эпилепсии, после припадка люди не помнят, что с ними произошло и при этом их сознание замутнённое. В случае черепно-мозговых травм возможно возникновение амнезии кратковременной и более длительной посттравматической, которая характеризуется амнезией на текущие события продолжающейся нескольких дней после травмы у больного находящегося в полном сознании, в этом случае происходит нарушение консолидации следа в долговременной памяти. Во всех случаях амнезии наблюдаются нарушения на различных стадиях запоминания, кодирования, сохранения и извлечения информации. Исследования нарушений памяти очень важны для выявления и диагностики заболеваний мозга, но не менее важны и для изучения механизмов памяти. Исследования патологии памяти позволяют выяснить, какие структуры участвуют в работе памяти и насколько они соответствуют предложенным теориям памяти, в том числе и когнитивным.

III. Особенности памяти дошкольника. Развитие произвольной памяти в различных видах детской деятельности

1. Память дошкольника

память психологический ассоциация дошкольный

Дошкольное детство - возраст, наиболее благоприятный для развития памяти. Как указывал Л.С. Выготский, память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. Так, если в раннем возрасте главной психической функцией является восприятие, то важнейшей особенностью дошкольного возраста, с его точки зрения, является новая система психических функций, в центре которых становится память.

Память заключается в запоминании, сохранении и воспроизведении опыта человека. Запоминание, как и воспроизведение, бывает непроизвольным (при нём отсутствует сознательно поставленная цель) и произвольным: оно отличается целенаправленностью и наличием специальных способов запоминания и воспроизведения. В зависимости от особенностей этих процессов память делится на непроизвольную и произвольную. Память детей носит в основном непроизвольный характер. Запоминание и припоминание происходят независимо от воли ребёнка, и он чаще всего не ставит перед собой сознательных целей что-либо запомнить. Предметы яркие, красочные, новые, необычные, привлекая к себе внимание ребёнка, могут непроизвольно запечатляться в его памяти. Непроизвольно запоминается то, что интересно ребёнку, что многократно повторяется: дорога, по которой он много раз ходил в детский сад; строение цветов и деревьев, которые неоднократно рассматривал на прогулке; содержание сказки, которую внимательно слушал дома и в саду. Интересные для него события, действия, образы легко запечатлеваются, непроизвольно запоминается и словесный материал, если он вызывает эмоциональный отклик. Ребёнок быстро запоминает стихотворения, особенно совершенные по форме: в них важны звучность, ритмичность и смежные рифмы. Запоминаются сказки, рассказы, диалоги из фильмов, когда ребёнок сопереживает их героям.

На протяжении дошкольного возраста повышается эффективность непроизвольного запоминания, причём чем более осмысленный материал запоминает ребёнок, тем запоминание лучше. Смысловая память развивается наряду с механической, поэтому нельзя считать, что у дошкольников, с большой точностью повторяющих чужой текст, преобладает механическая память.

Главными условиями продуктивности непроизвольного запоминания являются выполняемые ребёнком действия (в том числе и умственные) с предметами или материалом, подлежащим запоминанию. Качество непроизвольного запоминания, например, картинок, зависит от того, что он с ними делает: при простом рассматривании картинок дошкольник запоминает значительно хуже, чем если он группирует их по определённому признаку, то есть сравнивает между собой, находит общие признаки и на этой основе объединяет их. Большое значение имеет речевая деятельность детей. Ребёнок лучше запоминает предметы, когда он их называет.

Непроизвольная память, являясь господствующей в дошкольном возрасте, особенно на ранних его этапах, не утрачивает своего значения и во все последующие годы, но в детском возрасте именно непроизвольное запоминание обеспечивает ребёнку разнообразные знания о предметах и явлениях действительности, их свойствах и связях, о людях и их взаимоотношениях. Оно обогащает эмоциональную сферу, способствует овладению речью, формированию навыков поведения.

Главное, что характеризует качественные изменения в памяти ребёнка дошкольного возраста, -- это переход от непроизвольных к произвольным её процессам.

Впервые произвольное запоминание начинает складываться в среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами), причём наиболее ранние его проявления наблюдаются в условиях сюжетно-ролевой игры.

Сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизодически.

На протяжении дошкольного возраста под руководством взрослого произвольная память совершенствуется. У ребёнка цель припомнить появляется раньше цели запомнить, развитие произвольной памяти начинается с развития произвольного воспроизведения, вслед за которым уже возникает произвольное запоминание. Это закономерно, поскольку во всех видах своей деятельности (в игре, конструировании, рисовании, выполнении поручений), при общении ребёнок должен опираться на усвоенные им ранее способы поведения, способы действий с предметами, он должен использовать знания, полученные им ранее.

Необходимость вспомнить приводит ребёнка к выделению цели запомнить, однако недостаточно поставить перед ним мнемическую задачу, нужно научить ребёнка, как запоминать, то есть научить его способам запоминания. С точки зрения способов произвольное запоминание делится на механическое и логическое. Механическое запоминание основано на многократном повторении. Ребёнок запоминает считалку, слова стихотворения, иногда недоступного для его понимания, потому что неоднократно сам повторил их или слышал. Некоторые психологи считают, что детская память - механическая. Один из известных исследователей этой проблемы, А. А. Смирнов, выделяет три группы фактов, которые обычно приводятся в пользу тезиса о механическом характере запоминания у дошкольников и младших школьников:

1) лёгкое запоминание детьми непонятного им и даже бессмысленного материала;

2) тенденция запоминать, не вникая в смысл того, что заучивается;

3) буквальность заучивания.

Причины же этих особенностей запоминания А. А. Смирнов видит, во-первых, в том, что такой материал привлекает, удивляет детей своей необычностью, своей звуковой стороной, ритмом (считалки, например) и поэтому запечатлевается в памяти; во-вторых, далеко не всякий материал доступен ребёнку, поддается осмыслению, а значит, вызывает у него стремление к буквальному заучиванию. К причинам преобладания в памяти ребёнка механического запоминания относится и отношение его к этому процессу. Для маленьких детей задача запомнить нередко означает воспроизвести материал во всех деталях. Это порождает стремление к копированию, в частности, дети часто исправляют взрослых, если сказку, например, папа или мама начинают «своими словами». Ограничены ещё и речевые возможности ребёнка.

Механическое запоминание - это особая форма запоминания, а не просто ступень в развитии памяти.

Формирование логической памяти у дошкольников предполагает развитие их мыслительной деятельности, их умения анализировать, сравнивать предметы и явления между собой, обобщать и классифицировать их.

Каковы же основные способы логического запоминания, доступные детям дошкольного возраста? Важным приёмом является повторение материала. Оно выступает в разнообразных формах: повторное восприятие предметов, повторное их называние, воспроизводящее повторение, осуществляющееся после восприятия всего материала. Важно распределить повторения во времени. Если, например, для заучивания стихотворения надо 8 повторений, то наиболее рационально дать детям повторить его в 1-ый день 2-3 раза. На следующий день - ещё 2-3 раза и т.д. Разнообразие повторений имеет значение как для запоминания, так и сохранения материала в памяти.

В дошкольном возрасте память включается в процесс формирования личности. Третий и четвёртый годы жизни становятся годами первых детских воспоминаний.

Детям дошкольного возраста доступен и такой приём логического запоминания, как смысловое соотнесение.

Классификация является так же одним из способов логического запоминания.

В дошкольном возрасте у ребёнка начинают развиваться сложные виды памяти: произвольная и смысловая (логическая). Однако это происходит в условиях специального обучения.

Память детей характеризуется большой пластичностью, т. е. лёгкой запечатлеваемостью действующих раздражений.

Проблема развития памяти у детей дошкольного возраста интересовала многих отечественных психологов. К примеру, А.А.Смирнов изучал внутренние природы глобальной зависимости протекания и развития психических процессов у ребёнка от характера и структуры его деятельности и механизмов формирования психического отражения в человеческом онтогенезе. П.И.Зинченко проводил интенсивные исследования содержания и структуры различных видов детской деятельности (игра, труд, учение) и их влияния на развитие памяти. Л.С. Выготский рассматривал память как сложную деятельность ребёнка, формирующуюся под влиянием общения со взрослыми в процессе активной мыслительной деятельности ребёнка. Эти идеи были развиты в исследованиях А.Н.Леонтьева, А.Р. Лурии, Л.В. Занкова - их работы создали необходимые психологические основы для разработки новых, более эффективных методов обучения, которые позволяют детям усваивать такие знания и овладевать такими способами действий ,которые ранее считались малодоступными.

Наиболее широко рассматривается проблема значения и развития различных сторон памяти детей в дошкольном возрасте в исследовании З.М.Истоминой, которой установлена зависимость процессов памяти (запоминания и воспроизведения) в дошкольном возрасте от той деятельности, в составе которой они осуществляются, изучены возрастные и индивидуальные различия процессов памяти у детей разного дошкольного возраста, выявлены различные уровни и стадии развития мнемонических процессов у дошкольников, установлены соотношения уровней развития различных сторон процессов памяти (быстроты и точности запоминания), между различными видами памяти (произвольным и непроизвольным), выявлены пути успешного формирования логической памяти у детей дошкольного возраста. В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная память. Она обеспечивает запоминание наглядных образцов, цвет предметов, звуки, запахи, вкус, лица и т.д. Она бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной и вкусовой. Её развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящих в различных сферах психической деятельности ребёнка, и, прежде всего в познавательных процессах: восприятии и мышлении. На протяжении дошкольного возраста, как показала А.А. Люблинская, наблюдается переход:

- от единичных представлений, полученных в процессе восприятия одного конкретного предмета, к оперированию обобщёнными образами;

- от «нелогичного», эмоционального, нейтрального, часто смутного расплывчатого образа, в котором нет основных частей, а есть только случайные, несуществующие детали в неправильной их взаимосвязи, к образу, чётко дифференцированному, логически осмысленному, вызывающему определённые отношения к нему ребёнка;

- от нерасчленённого, слитного статического образа к динамическому отображению, используемому старшими дошкольниками в разных видах деятельности;

- от оперирования отдельными оторванными друг от друга представлениями к воспроизведению целостных ситуаций, включающих выразительные, динамические образы, т.е. отражающие предметы в многообразии связей.

Роль памяти в развитии ребёнка трудно переоценить. С её помощью он усваивает знания об окружающем мире и о самом себе, овладевает нормами поведения, приобретает различные умения и навыки. И делает он это в основном непроизвольно.

Словесно - логическая память - это память на отдельные слова, понятия, мысли.

Оперативная память имеет важное значение при осуществлении любых более или менее сложных действий, когда нужно удерживать в уме некоторые промежуточные результаты (например, при арифметических вычислениях, при чтении, списывании).

Одним из самых ранних проявлений памяти является узнавание. Младенец узнает свою мать, затем других близких людей, улыбается им. Однако на первых порах двигательное впечатления играют большую роль, чем слуховые или зрительные. Двигательная память является основной, на которой формируются все навыки: ходьба, хватание предметов руками, а затем бег, прыжки. Ребёнок учится умываться, застёгивать пуговицы, шнуровать ботинки. В последующих возрастах работа двигательной памяти становится более сложной. Чем младше ребёнок, тем более непосредственно выступают его чувства, прежде всего удовольствие и неудовольствие от того, что он увидел, сделал, получил. Именно на этих чувствах строится вся система педагогического воздействия. Память на чувства с развитием ребёнка становится несколько другой, так как и сами чувства, и причины, их вызывающие, у дошкольника и подростка - различны.

Особенно богата память дошкольника образами отдельных конкретных предметов. В этих образах воедино слиты существенные, общие черты, свойственные целой группе предметов, а также и несущественные признаки, частные детали, которые ребёнок подметил у отдельного дома, у отдельного животного и т. д. Иногда какая-нибудь несущественная черта, свойственная разнородным явлениям, кажется ему общей, тогда сами явления малыш трактует как равноценные, равнозначные. Отсюда и характерная для этого возраста «детская ложь». Для детской памяти характерно и совершенно противоположное свойство - это исключительная фотографичность. Дети могут легко заучить наизусть стихотворение или сказку. В дошкольном возрасте начинают формироваться другие особенности памяти.

В течение первого года жизни формируются все генетические виды памяти - эмоциональная, моторная, образная, вербальная. Эмоциональная память есть, по некоторым данным, уже у плода. У младенца этот вид памяти является основным в первые недели жизни, он помогает ему ориентироваться в действительности, фиксируя внимание и направляя органы чувств на наиболее важные в эмоциональном отношении объекты.

Есть один факт, который называется фактом амнезии - младенческий возраст и раннее детство всеми забывается.

Связных воспоминаний из эпохи раннего детства обычно в сознании не сохраняется, настолько своеобразно организована память и настолько мало участвует она во всей деятельности сознания. Память выдвигается на первый план в последующих возрастах.

Память у ребёнка в раннем детстве проявляется всегда в активном восприятии-узнавании.

Хотя запоминание в этом возрасте носит в основном непроизвольный характер, но уже в возрасте 5 - 6 лет начинает формироваться произвольная память. Наряду с преобладанием наглядно - образной памяти на протяжении дошкольного периода возникает и развивается память словесно - логическая, при воспоминании начинают выделяться более существенные признаки предметов.

Считается, что 5-й год жизни является в среднем началом периода более или менее удовлетворительного запоминания, поскольку именно с этого года впечатления детства носят достаточно систематизированный характер и сохраняются на всю жизнь. Более ранние детские воспоминания, как правило, отрывочны, разрозненны и немногочисленны.

К 6 годам жизни в психике ребёнка появляется важное новообразование - постепенный переход от непроизвольного, непосредственного к произвольному и опосредованному запоминанию и припоминанию. При этом в соответствующих процессах выделяются и начинают относительно самостоятельно развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы, направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал.

К концу дошкольного возраста процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его внутренним психологическим признаком является стремление ребёнка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале. В ходе детского развития складывается новая функциональная система, которая характеризуется в первую очередь тем, что в центре сознания становится память и внимание, которые при формировании специальных действий приобретают произвольный и преднамеренный характер. На протяжении дошкольного возраста в связи с усложнением деятельности детей и их передвижения в общем умственном развитии внимание приобретает большое значение в развитии познавательной деятельности.

2. Развитие памяти в различных видах детской деятельности

В ряду видов деятельности ребёнка дошкольного возраста называют общение (М.И. Лисина), труд (Б.Г. Ананьев, В.И. Тютюнник), изобразительную деятельность (Л.С. Выготский, Л.Ф. Обухова), восприятие сказки (А.В. Запорожец, Л.Ф. Обухова; М. Максимов, Б. Беттельхейм), обучение (А.П. Усова).

В поле внимания исследователей - становление произвольного и опосредованного запоминания.

Д.Б. Эльконин представляет основную линию развития формы запоминания в дошкольном возрасте: в младшем дошкольном возрасте эффективность непроизвольного и произвольного запоминания одинакова, в среднем и старшем дошкольном возрасте эффективность непроизвольного запоминания выше, чем произвольного. И только в младшем школьном возрасте эффективность произвольного запоминания становится выше, чем непроизвольного.

Становление произвольных форм запоминания исследует в своей работе А.Н. Леонтьев. Он ведёт речь о становлении высших форм запоминания.

Сюжетно-ролевая игра

Структурными компонентами сюжетно-ролевой игры называют роль, сюжет, содержание, правило, игровые действия, игровые и реальные отношения, предметы-заместители, воображаемую ситуацию, партнёра по игре.

Именно в динамику игры в целом, в характер изменения её структурных компонентов вплетено психическое развитие ребёнка.

В условиях сюжетно-ролевой игры впервые начинает складываться произвольное запоминание.

Например, выполняя роль покупателя, ребёнок не только выслушивает экспериментатора, который даёт ему поручение купить определённые продукты, но и произносит вслед за ним названные слова, а некоторые просит повторить; при передаче же поручения называет правильно три слова и после безуспешной попытки вспомнить («вот, что ещё... вот, что») заявляет: «Всё, остальное забыл». Это один из эпизодов экспериментального исследования, проведённого З. М. Истоминой. Она подчеркивает, что в сюжетно-ролевой игре как ведущем виде деятельности дошкольника впервые появляются симптомы произвольного запоминания и воспроизведения -- постановка ребёнком мнемической задачи (запомнить - вспомнить) и попытка применить простейшие способы запоминания.

В игровой ситуации у дошкольников значительно выше качественные и количественные показатели произвольного запоминания.

Развитие памяти и объёма внимания: количество одновременно воспринимаемых объектов невелико (1--2); преобладает непроизвольная память, продуктивность непроизвольной памяти резко повышается при активном восприятии; возможно произвольное запоминание. Дети умеют принять и самостоятельно поставить мнемическую задачу и проконтролировать её выполнение при запоминании как наглядного, так и словесного материала; значительно легче запоминают наглядные образы, чем словесные рассуждения; способны овладевать приемами логического запоминания (смысловое соотнесение и смысловая группировка). Однако не способны быстро и часто переключать внимание с одного объекта, вида деятельности и т.п. на другой. Развитию памяти дошкольников способствуют разучивание стихов, рассказывание прослушанных сказок, стихотворений, наблюдения во время прогулок.

Труд

Когда дети дошкольного возраста выполняют задания, которые взрослые считают трудовыми - дежурят по группе, принимают участие в уборке, ухаживают за растениями, вскапывают грядки и др., для самих детей они чаще всего не отличаются от игры, предметных и бытовых действий.

В труде преобладают механические действия, поэтому в основном труд способствует развитию двигательной памяти. Первый раз дошкольник делает что-то при помощи взрослых или наблюдая за ними, а затем он уже пытается сделать это сам и в дальнейшем его действия совершенствуются, он запоминает последовательность действий и вскоре он действует уже автоматически. Предметная (трудовая) деятельность, видоизменяясь, даёт начало любознательности, которая очень важна для умственного развития.

Обучение

В старшем дошкольном возрасте можно начать обучение детей смысловому запоминанию. Есть исследования, которые показывают, что дети могут научиться и такому сложному приёму смыслового запоминания текста рассказа или сказки, как деление его на смысловые части, выделение главной мысли в каждой из них, составление плана текста. Значительно помогает овладению смысловым запоминанием составление наглядных моделей, отражающих построение рассказов и сказок. Сталкиваясь с требованием запоминать учебный материал, он и прибегает к этому приёму, что ведёт к механическому запоминанию. Т.о. в ходе обучения у ребёнка появляются и закрепляются механическое и смысловое запоминание, приёмы заучивания.

Восприятие сказки (слушание литературных произведений)

Очень важное значение для развития памяти имеет активное отношение ребёнка к слушанию литературных произведений, деятельность по их восприятию. Это выражается во внутреннем сопереживании литературному герою. Л.С. Славина [17;252] установила, что уже у преддошкольника при соответствующей педагогической работе можно вызвать интерес к судьбе героя, заставить ребёнка следить за ходом событий. Формирующееся в дошкольном возрасте сопереживание с героем, позволяющее ребёнку понять содержание литературного произведения, является тем видом деятельности, внутри которой происходит запоминание литературных произведений - сказок, стихотворений и т.д.

Приложения

Закономерности развития памяти на разных возрастных этапах.

Можно ли улучшить свою память? Безусловно, да. Необходимое условие -- отсутствие патологических расстройств памяти, связанных с нарушениями нервной системы или перенесёнными заболеваниями.

Принимаясь за улучшение своей памяти, сначала следует выяснить, какова она. Протекает ли процесс запоминания быстро или занимает длительное время? Сохраняется ли запомненная информация надолго или быстро теряется? Что для вас легче запомнить: лица или числа, логически связанную информацию (например, тексты) или информацию, лишенную такой связи (скажем, термины)? Вводный тест, который приводится ниже, в некоторой степени поможет вам ответить на эти вопросы и определить продуктивность вашей памяти при запоминании логически осмысленного и логически не связанного материала -- имен, лиц, чисел. Тест позволит оценить исходный уровень памяти.

Приложение 1

Методики изучения памяти и её процессов

1. Исследование непроизвольного запоминания и условий его продуктивности

Для изучения особенностей непроизвольного запоминания используется ряд конкретных методик. Так, например, А.А.Смирнов при исследовании роли активности в непроизвольном запоминании предлагал испытуемому пары фраз, из которых они должны были выводить определенные орфографические правила, а затем придумывать примеры на эти правила. На следующий день, неожиданно для испытуемых, им предлагалось воспроизводить все пары фраз, которыми они оперировали накануне. Результаты опытов показали, что собственные фразы запоминаются в три раза продуктивнее предлагавшихся экспериментатором.

П.И.Зинченко для изучения влияния направленности деятельности на продуктивность запоминания предложил методику классификации предметов и составления числового ряда . При выполнении обеих этих задач предметы и числа запоминались непроизвольно. Когда предметы и числа были объектом деятельности испытуемых (классификация предметов в первом опыте и составление числового ряда - во втором), они запоминались лучше, нежели тогда когда служили только фоновыми раздражителями. Однако и в последнем случае запоминание было результатом проявления со стороны испытуемых какой-либо активности по отношению к этим объектам, хотя она проявлялась лишь в форме случайных ориентировочных реакций.

Опыт 1

Классификация изображений предметов

Методика П.И. Зинченко.

Проводятся два групповых опыта: классификация изображений предметов и составление числового ряда.

Цель опыта: выяснить зависимость продуктивности непроизвольного запоминания от характера деятельности человека.

Процедура опыта. Экспериментальный материал - 15 карточек, на каждой из которых изображен один предмет. 15 предметов легко классифицируются: животные, фрукты, игрушки. Кроме изображения предмета, на каждой карточке (в правом верхнем углу) написано двузначное число.

Перед началом опыта карточки располагаются на щите в случайном порядке и закрываются листом бумаги. В опыте принимает участие одна подгруппа испытуемых. Им даётся следующая инструкция. «С вами проведён опыт, в котором проверяется умение классифицировать предметы по их общим признакам. Ваша задача состоит в том, чтобы расклассифицировать все картинки по группам и записать их в этом порядке, ставя в начале группы её название. Те, кто завершит работу до окончания опыта, должен дополнить выделенные группы предметами, относящимися к тем же классам».

После окончания опыта его участникам предлагают по памяти воспроизвести в любом порядке сначала предметы, изображённые на карточках, а затем числа.

Опыт 2

Составление числового ряда

Экспериментальный материал тот же, что и опыте 1. Участвует вторая подгруппа испытуемых.

Процедура опыта: Карточки располагаются на щите так, чтобы числа на них не образовывали натурального ряда. Испытуемым предлагают нарисовать у себя в тетрадях сетку в 15 клеток (3 ряда по 5). Их задача - расположить все числа, имеющиеся на карточках, строго по порядку номеров, так чтобы наименьшее было помещено в левую клетку верхнего ряда, а наибольшее - в правую клетку ряда. Ошибочно записанные числа следует зачёркивать и там же писать нужное число. Завершившие работу до окончания опыта должны нарисовать у себя в тетрадях ещё одну сетку и вписать в неё сначала все чётные числа, а затем нечётные.

Далее следует воспроизвести сначала числа, а затем названия предметов.

2. Исследование динамики процесса заучивания

Для исследования процесса запоминания используют классические методы: метод удержанных членов ряда, метод заучивания, метод удачных ответов и метод антиципации.

Опыт 3

Исследование скорости механического запоминания

Методика Эббингауза

Цель: исследование скорости механического запоминания

Процедура опыта: Тест состоит из двух серий. Первая серия - исследование скорости механического запоминания. Вторая - исследование скорости забывания. Инструкция к первой серии: «Вам будет предъявлен список из 20-ти бессмысленных слогов. Прочтите его и запишите, что запомнили. При неполном запоминании прочтите ещё раз. Далее повторять прочтения с последующими записями до полного запоминания».

3. Исследование непосредственного и опосредствованного запоминания

Для исследования опосредствованного запоминания могут применяться классические методы: метод парных ассоциаций и метод антиципации. Однако разработаны и специальные приёмы, к числу которых относятся метод пиктограмм и метод двойной стимуляции.

Опыт 4

Пиктограмма

Цель: Исследование особенностей опосредствованного запоминания и его продуктивности, а также характера мыслительной деятельности, уровня формирования понятийного мышления.

Процедура: Тест состоит из двух серий. Инструкция к первой серии: «Я прочту вам 20 отвлечённых понятий. Слушайте внимательно их и постарайтесь запомнить как можно больше. Когда я скажу «пишите», то запишите всё, что запомнили».

Инструкция ко второй серии: «Я снова прочту вам 20 отвлечённых понятий. После каждого слова у вас будет 10-12 секунд чтобы сделать рисунок (пиктограмму), которая поможет вам запомнить это слово. Качество рисунка не имеет никакого значения. Писать слова, буквы, цифры нельзя. Когда вы сделаете все рисунки, закройте их. После небольшой беседы вы снова откроете рисунки и под каждым из них напишите то слово, которое он обозначает».

Приложение 2

Как вычислить свою среднюю продуктивность запоминания

Тест 1: запоминание логически не связанного материала

В повседневной жизни нам часто приходится запоминать много различных сведений, между которыми нет непосредственной логической связи, например термины, те или иные поручения и инструкции, особенности предметов домашнего обихода, разнообразные события и т. д. Задача теста 1 состоит в проверке вашей способности запоминать именно такую бессвязную информацию.

Запомните приведенные ниже 20 слов вместе с порядковыми номерами, под которыми они значатся в списке.

Ответ можно считать правильным только при условии, что слово воспроизводится вместе с его порядковым номером. Например, воспроизведение слова «украинец» без указания номера «1» рассматривается как ошибочный ответ.

На запоминание 20 слов даётся 40 секунд. По истечении этого времени запишите все слова (вместе с их номерами), которые сможете вспомнить.

Украинец 11. Масло

Экономика 12. Бумага

Каша 13. Пирожное

Татуировка 14. Логика

Нейрон 15. Социализм

Любовь 16. Глагол

Ножницы 17. Прорыв

Совесть 18. Дезертир

9. Глина 19. Свеча 10.Словарь 20. Вишня

Теперь вычислите продуктивность запоминания. Для этого подставьте число правильно воспроизведённых слов в следующую формулу:

число правильно воспроизведённых слов

20 * 100%= ...%

Тест 2: запоминание чисел

Запомните приведённые ниже 20 чисел вместе с их порядковыми номерами. На запоминание даётся 40 секунд. После нужно записать те числа, которые вы запомнили.

1. 43 5. 81 9. 96 13. 86 17. 78

2. 57 6. 72 10. 7 14. 56 18. 61

3. 12 7. 15 11. 37 15. 47 19. 83

4. 33 8. 44 12. 18 16. 6 20. 73

Рассчитайте продуктивность запоминания по формуле

число правильно воспроизведённых чисел

20 * 100%= ...%

Тест 3: запоминание лиц с именами и фамилиями

Запомните изображённые ниже 10 лиц с их именами и фамилиями. В вашем распоряжении 30 секунд.

Затем перейдите к следующему рисунку (на стр. 51), на котором изображены те же лица, но в другой последовательности, причём их имена и фамилии не указаны. Подсчитайте, для скольких лиц вы сможете назвать имя и фамилию. Ответ считается правильным только в том случае, если безошибочно названы как имя, так и фамилия. Подсчитайте продуктивность запоминания по формуле

число правильных ответов

10 * 100%= ...%

Запоминание связанного текста

Для успешного запоминания связанного материала используются смысловые "узелки на память". Это ключевые слова, которые помогут воспроизвести смысл выбранного отрывка. Их можно выписать, затем по ним постараться воспроизвести запомненный текст, затем сравнить его с первоисточником и выявить свои ошибки, не забыв сделать собственные комментарии. Затем, убрав выписанные ключевые слова, постараться вспомнить их и воспроизвести текст по памяти. Упражняясь таким способом, можно добиться непроизвольного запоминания текста.

Тест 3: запоминание логически связанного материала

Теперь вы сможете проверить возможности своей памяти по отношению к книжному тексту. Прочитайте предлагаемый ниже текст, в котором 10 главных мыслей выделены жирным шрифтом и пронумерованы. Вы должны воспроизвести их, сохраняя ту же последовательность 1, 2, 3, ... . На запоминание вам отводится 60 секунд.

«Автоматы, формирующие нормы поведения

Автоматы, способные анализировать состояние сознания (1), составлять долгосрочные детальные прогнозы его развития, способные разрабатывать правила поведения (2), то есть правовые и моральные нормы, непрерывно контролировать и оптимизировать их соблюдение -- это мираж (3), невыполнимая мечта или реальная научная перспектива(4), к которой должны стремиться строители коммунистического общества, если они хотят полностью использовать преимущества своего строя? Факт возникновения деонтики, или логики норм, позволяет сегодня по крайней мере говорить о возможности ответить (5) на этот вопрос. Совместная жизнь людей, взаимосвязь их личных и общественных интересов всегда регулировались определёнными нормами (6). Отсутствие таких норм сделало бы жизнь общества невозможной (7). Растущая сложность общественных отношений (8), постоянное расширение и углубление связей между людьми в процессе построения коммунистического общества делает решение проблемы научного построения правовых и моральных норм (9), создания рациональной методики их составления, входящей как компонент в систему регулирования общественной жизни, актуальной задачей современности (10)».

По истечении 60 секунд запишите главные мысли текста с учётом их логической последовательности. Продуктивность запоминания вычислите по формуле

число правильно воспроизведённых мыслей

10 * 100%= ...%

Средняя продуктивность запоминания

Теперь на основании выполненных тестов вычислите среднюю продуктивность запоминания. Просуммируйте результаты, полученные во всех четырёх тестах, и сумму разделите на четыре.

Тест 1 . . . %

Тест 2 ... %

Тест 3… %

Тест 4 ... %

Сумма

= ...%

4

Например, если при выполнении четырёх тестов вы имели следующие результаты: 40, 60, 30 и 700 %, то средняя продуктивность запоминания составит

200

= 50 %

4

Приложение 3

Тренировка различных видов памяти

Объём оперативной памяти

Испытуемому предъявляется на короткое время ряд из 5 однозначных чисел. Их следует запомнить. Потом в уме сложить первое число со вторым, и записать результат; второе число с третьим, и записать результат; третье число с четвертым, и записать результат; четвертое число с пятым, и записать результат. Всего записывается четыре суммы. Тестирование повторяется с десятью рядами чисел. Оценка результатов производится на основании количества правильно произведенных вычислений. Абсолютные значения переводятся в балльные оценки.