Размещено на http://www.allbest.ru/

12

Дипломная работа

Нейропсихологические аспекты коллективного способа обучения

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1 ГЛАВА. Особенности коллективного способа обучения

1.1. История коллективного способа обучения

1.2. Новые возможности коллективного способа обучения

2 ГЛАВА. Нейропсихологические аспекты обучения

3 ГЛАВА. Исследование нейропсихологических особенностей развития при обучении на коллективных учебных занятиях

3.1 Гипотеза и ее обоснование

3.2 Выбор методов исследования

3.3 Организация и проведение исследования

3.4 Результаты и выводы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Литература

Приложение 1

Приложение 2

ВВЕДЕНИЕ

Коллективный способ обучения (КСО) в настоящее время применяется во многих школах города Красноярска, его окрестностей и других городов России и ближнего зарубежья. Возникло много проектно-разработческих и проектно-внедренческих площадок по осуществлению целенаправленного перехода от группового способа обучения (ГСО) к коллективному.

Коллективный способ обучения берет свое начало с профессиональной практики А.Г. Ривина. С 1950 года накопленный А. Г. Ривиным практический материал и опыт работы начал подвергаться научным исследованиям и обобщениям. Первым исследователем нового педагогического направления стал Дьяченко В. К. В настоящее время написано несколько кандидатских и докторских диссертационных работ, посвященных исследованию коллективных учебных занятий.

Однако имеющиеся исследования носят в основном методологический характер, а критериями успешности применения коллективного способа обучения в этих исследованиях является организация, объем и качество усвоенного материала. Редко встречаются упоминания о развитии высших психических функций, и эти упоминания носят описательный и вторичный характер.

Выготский Л. С. связывал обучение и развитие и говорил, что правильно поставленное обучение должно идти впереди развития и опираться не только на завершенные его этапы, но и на формирующиеся психические функции: “…Один шаг в обучении - это несколько шагов в развитии…”- писал Лев Семенович. Любое обучение, так или иначе, ставит перед собой целью развитие (моторных навыков, свойств личности, высших психических функций и т. д.).

Но развитие в обучении (школьном обучении) происходит не столько в психологической, сколько в нейропсихологической сфере. Во время обучения развивается мозг. Развитие же высших психических функций происходит благодаря развитию высших корковых структур мозга, которые, в свою очередь развиваются благодаря структуре и содержанию деятельности ребенка.

Таким образом, целью данной работы является изучение нейропсихологического аспекта коллективного способа обучения.

Данная работа будет основываться на специально подготовленном эмпирическом материале в форме исследования. Предметом исследования является динамика развития отдельных структур головного мозга среди детей, обучающихся по системе КСО (экспериментальная группа) и ГСО (контрольная группа), а, также, сопоставление динамики между двумя группами детей. У детей, обучающихся по системе КСО, ожидается большая динамика развития отдельных структур головного мозга по сравнению с детьми, обучающимися по традиционной системе обучения (ГСО). Таким образом, второй целью данной работы является проверка выдвинутой гипотезы.

Задачи, необходимые для реализации поставленных целей, следующие:

Выявление психологических особенностей коллективного способа обучения,

Соотнесение психологических особенностей коллективного способа обучения с работой соответствующих структур головного мозга,

Формирование экспериментальной и контрольной групп,

Проведение двух нейропсихологических обследований в этих группах (в начале и в конце учебного года).

Данная работа выполняется по заказу лаборатории методологии КСО Краевого инновационного центра на базе средней школы №141 Советского района города Красноярска.

1 ГЛАВА. Особенности коллективного способа обучения

1.1 История коллективного способа обучения

Коллективный способ обучения появился в ответ на кризис образования. В чем, по мнению Ривина, заключался кризис образования можно говорить лишь гипотетично. Практически отсутствуют работы, написанные самим Ривиным, поэтому теоретико-методологический аспект взглядов и размышлений Ривина остается пока неизвестным. О его научном подходе пишут другие - в основном на уровне описания технологии организации занятий. Ф. Кумбс (1967) считает, что этот кризис заключался в медленном, по сравнению с развитием общества, темпом развития. Мкртчян М. А. связывает кризис образования с несостоятельностью классно-урочной системы обучения, которая направлена на обучение группы, а не каждого отдельного ученика. Дьяченко В. К. См. Дьяченко В. К. Новая педагогическая технология учебно-воспитательного процесса: О переходе к коллективному способу обучения. Усть-Камено-горск: МП “Просвещение”, 1992г. - 182 стр. Глава “главная причина кризиса образования”. видит кризис так же в классно-урочной системе обучения и акцентирует внимание на уравнивании школьной программой всех детей, а так же на отсутствии возможности всем ученикам работать на уроке и помогать друг другу (что пресекается самими учителями).

Выходом из этого кризиса Ривин видел в модернизации существующей педагогической технологии. Его основная идея и научная находка заключается в организации взаимодействия учеников в парах сменного состава См. Дьяченко В. К. Новая педагогическая технология учебно-воспитательного процесса: О переходе к коллективному способу обучения. Усть-Камено-горск: МП “Просвещение”, 1992г. - 182 стр. Глава “Корнин и опыт “Дикого ВУЗа”.. Такая форма организации учебных занятий позволяла всем ученикам быть вовлеченными в учебный процесс и значительно сократить сроки прохождения учебной программы. Такое сочетание качественного усвоения учебной программы с адекватными для каждого ученика сроками позволяло А. Г. Ривину и его последователям активно эксплуатировать новый метод в своей практике. Эмпирический этап КСО продолжался до 40-х годов прошлого столетия.

С 1950 по 1983 года накопленный А. Г. Ривиным и его последователями богатый опыт начал подвергаться исследованиям и обобщениям. Эту работу взяла на себя группа инноваторов под руководством В. К. Дьяченко. Результаты теоретических обобщений сильно зависели от филосовско-методологических взглядов исследователей. Ключевым в подходе В. К. Дьяченко является естественнонаучный подход к обучению, так как он позволяет рассматривать обучение как процесс объективный и материальный, как особый случай знако-звукового взаимодействия между обучающим и обучаемым.

В результате такого рассмотрения было дано следующее определение понятия “обучения”: “Обучение - это общение между теми, кто имеет знания и теми, кто их приобретает”.

Понятие же “общение” определялось как “речевое взаимодействие между людьми, в процессе которого происходит, во-первых, обмен информацией, во-вторых, управление деятельностью и, в-третьих, установление и формирование отношений”.

Если обучение - это общение, то оно и осуществляется как общение. Для того, чтобы выяснить объективное строение обучения, Дьяченко выделил четыре структуры общения. Одну - опосредованного общения, и три - непосредственного общения:

Опосредованное общение (в основном - через письменную речь),

Общение в паре,

Общение в группе,

Общение в парах сменного состава.

Применение этих четырех структур общения в учебном процессе дает четыре способа организации процесса обучения:

Индивидуальная,

Парная,

Групповая,

Коллективная.

В. К. Дьяченко считал себя приемником Я. А. Коменского и опирался на его работу “Великая дидактика”. В этой работе Коменский пишет: Коменский Я. А. Великая дидактика, глава XVIII, П. 44 // Избранные педагогические сочинения.- М.: Учпедгиз, 1939г. Т. 1., с 185. “…Многое спрашивать, усваивать и учить других - вот тайна великой учености. Эти требования выражены в следующем латинском стихе: как можно больше спрашивать, спрошенное - усваивать, тому, что усвоил - обучать (других),- эти три правила дают возможность ученику побеждать учителя… Обучать - это значит все усвоенное, в свою очередь, пересказывать товарищам или всякому, желающему слушать. Два первых приема (спрашивать и усваивать) широко известны школам. Третий - недостаточно, однако ввести его было бы весьма полезно. Ведь чрезвычайно правильно утверждение “Кто учит других - учится сам” не только потому, что, повторяя, он укрепляет свои знания, но, так же, и потому, что получает возможность глубже проникать в вещи”.

Исследования Дьяченко и его коллег показали, что непосредственной причиной современного школьного кризиса является групповой способ обучения. Технология группового способа обучения, включающего в себя классно-урочную, лекционную, семинарскую и другие формы обучения, строится на трех традиционных Далее по всему тексту под термином “традиционная” будет пониматься только классно-урочная система обучения (как одна из форм группового способа обучения). способах обучения: групповой, парной и индивидуальной.

В таких условиях воспитательные возможности учителей оказываются крайне ограничены. Воспитание учащихся личным примером доступно немногим. Учитель в нашем обществе фигура, скорее заслуживающая жалости и сочувствия, чем уважения и подражания. Что касается содержания учебного предмета, то его воздейтвие может быть положительным только в том случае, если учащиеся качественно им владеют. В противном случае воспитательный эффект может оказаться прямо противоположным, что чаще всего и случается.

Таковы воззрения Дьяченко В. К., сформировавшие из метода Ривина целостную педагогическую технологию.

Время с 1984 года и по сегодняшний день знаменуется становлением методологии, теории и целенаправленной практики коллективного способа обучения. Под научным руководством Мкртчян М. А. и Горячева Е. Г. в этот период метод Ривина начал свою жизнь в стенах КрасГУ и получил распространение. За последнее время в развитии движения КСО произошли крупные изменения: Во-первых, за этот период увеличилось колличество методик, которые применяются на коллективных учебных занятиях (если раньше использовалась в, основном, методика Ривина Не путайте методику Ривина с методом Ривина. Под методом Ривина следует понимать организацию учеб-ных занятий на основе взаимодействия учеников в парах сменного состава. А под методикой Ривина - организацию учебных занятий на основе взаимодействия учеников в парах сменного состава для изучения текстов., то теперь применяется около двух десятков различных методик изучения учебных предметов в парах сменного состава Методики описаны в работе Дьяченко В. К. Современная дидактика. Теория и практика обучения в об-щеобразовательной школе. В 2-х частях. Ч. 2. Новая и новейшая педагоги-ческая технология. Новокузнецк: изд. “ИПК”, 1996г. - 334 стр.). Во-вторых, появилась научная литература, в которой изложена теория и практика обучения на коллективных учебных занятиях. В-третьих, значительно расширилась география нового педагогического движения (переход к КСО происходит уже не только в крупных городах, но и в городах меньшего масштаба, и, даже в сельских школах). В-четвертых, появились экспериментальные школы, в которой апробируются и совершенствуются отдельные методики коллективных учебных занятий.

1.2 Новые возможности коллективного способа обучения

С самого начала своего внедрения новая педагогическая технология разрешала многие проблемы, стоявшие до этого перед учителями См. Дьяченко В. К. Современная дидактика. Теория и практика обучения в общеобразовательной школе. В 2-х частях. Ч. 2. Новая и новейшая педагогическая технология. Глава “Новая педагогическая технология и переход к КСО ”. Новокузнецк, 1996 г.. Учитель на уроке мог квалифицированно изложить каждую новую тему, дать необходимые объяснения, использовать технические и наглядные средства обучения, ответить на вопросы учеников. Это все объективные возможности учителя, работающего в традиционной системе обучения. Все остальное, что не менее важно в процессе обучения, учитель объективно выполнить не может:

Он не может каждого отдельного ученика тут же, своевременно, не откладывая, полностью проверить по каждой новой теме, так как у него в классе примерно 20-30 учеников.

Учитель не может от каждого ученика добиться правильного и полного понимания текущего и, тем более, уже пройденного материала. Так называемая, “коррекция” откладывается “до лучших времен”, которые для большинства учеников никогда не наступают.

Учитель на уроках не может удовлетворить интересы преуспевающей части учащихся к преподаваемому предмету, а, тем более, заняться развитием творческих способностей учеников.

Учитель и ученики на уроках поставлены в такие условия, что учащиеся не готовятся специально к самообразованию. Самостоятельное и систематическое изучение новых тем, как провило, отсутствует.

С переходом на коллективный способ обучения возможности учителя значительно увеличились:

1. За одно занятие учитель может опросить большое коллическво учеников (почти весь класс).

2. Учителю не требуется постоянно организовывать детей и поддерживать дисциплину - дети увлеченно занимаются сами, работая в парах.

3. Появляется возможность уделять достаточное колличество внимания отстающим и преуспевающим ученикам, в то время, как основная часть “класса На коллективных учебных занятиях существуют разновозрастные группы и сводные отряды, поэтому понятие “класс” формально и содержательно теряет всякий смысл.” работает сама.

4. Происходит высвобождение рабочего времени, которое можно потратить на методическую подготовку.

Так выглядят положительные стороны новой педагогической технологии для учителя.

Для самих учеников позитивные моменты заключаются в другом. Ученики, обучающиеся на коллективных учебных занятиях, имеют ряд преимуществ, по сравнению с учениками, обучающимися на традиционных уроках:

Программа, построенная для коллективных учебных занятий по какому-нибудь предмету, позволяет ученику, при необходимости, самостоятельно повторно пройти (или просто повторить) предыдущую тему, а учитель положительно к этому отнесется и поможет ученику.

Ученик научается управлять своей деятельностью, своим учебным процессом, становясь субъектом своего образования. Такие психологические новообразования помогают ученику в освоении любого другого знания или деятельности (даже вне школы).

При работе в парах сменного состава ученик может сформировать и усовершенствовать некоторые коммуникативные навыки, которые, так же, может использовать в своей жизнедеятельности (вне занятий).

Технология коллективного способа обучения дает возможность ученику осуществлять учебный процесс в соответствии со своими способностями См. Дьяченко В. К. Современная дидактика. Теория и практика обучения в общеобразовательной школе. В 2-х частях. Ч. 2. Новая и новейшая педагогическая технология. Глава “Принцип обучения по способнос-тям”. Новокузнецк, 1996 г. (этот пункт имеет прямое отношение к выдвижению гипотезы).

Коллективный способ обучения, как уже говорилось, дает возможность ученику осуществлять учебный процесс в соответствии со своими способностями.

При классно-урочной системе обучения все учащиеся класса продвигаются вперед одним и тем же темпом. Все должны одновременно приступить к изучению каждой новой темы и закончить ее изучение в одни и те же сроки. Такой одновременный переход от темы к теме, по мнению Дьяченко В. К. См. Дьяченко В.К. О преобразовании дидактики в науку // Газета “Вестник КСО”, ноябрь 2000 г, №5, стр. 9., мог бы быть оправдан, если бы у всех учащихся были одинаковые способности. Но способности к учению у всех школьников разные. При классно-урочной системе обучения приходиться это игнорировать и всем ученикам навязывать одни и те же сроки обучения. Переход на новую систему обучения КСО, организация сотрудничества “по горизонтали” и, особенно, “по вертикали” См. Дьяченко В.К. Новая педагогическая технология учебно-воспитательного процесса: О переходе к коллективному способу обучения. Стр. 17-40. Усть-Каменогорск, 1992 г.

См. также, Дьяченко В. К. Современная дидактика. Теория и практика обучения в общеобразовательной школе. В 2-х частях. Ч. 2. Новая и новейшая педагогическая технология. Стр. 222-227. Новокузнецк, 1996 г. дает возможность каждому ученику продвигаться вперед по его способностям, то есть в соответствии со своей зоной ближайшего развития.

Технология КСО, таким образом, приводит к преобразованию всего педагогического процесса в школе в соответствии с зоной ближайшего развития каждого ученика. А это значит, что переход на КСО обеспечивает развивающий характер обучения. По этой причине В. К. Дьченко и его сотрудники считают себя приемниками и последователями Л. С. Выготского, а новую систему обучения называют “Демократическая система обучения по способностям” (ДемСОС).

нейропсихология особенность развитие коллектив обучение

2 ГЛАВА. Нейропсихологические аспекты обучения

До недавнего времени развитие психики рассматривалось в отрыве от развития головного мозга, несмотря на признание того, что мозг и психика связаны между собой как орган и его функция. Лишь в случаях выраженной патологии нервной системы (врожденной или рано приобретенной) эта связь приобретала значимый характер и исследовалась специально в рамках дисциплины, называемой «дефектология» и основанной не так давно в «специальную психологию» или «коррекционную педагогику». При отсутствии же грубых нарушений интеллекта, дефектов речи или сенсорных систем, роль мозга декларировалась, но не учитывалась при изучении психического развития индивида.

Нейропсихология соединяет в себе эти два момента: психические функции и работу головного мозга. Центральное место в нейропсихологическом подходе занимает понимание того, какие именно составляющие психики связаны с работой известных на сегодняшний день структур головного мозга. Нейропсихология, таким образом, изучает мозговую организацию психических функций; исследует, какие зоны мозга работают, когда человек решает арифметическую задачу, спит, пишет, читает, запоминает и припоминает, выполняет чертеж, узнает знакомые предметы и лица.

Таким образом, созревание мозга и развитие психических функций в онтогенезе необходимо рассматривать в единстве формирования структурно-функциональной организации как мозга, так и психических процессов Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. М.: МГУ, 1973г. - 376 стр.. Созревание мозга -- процесс очень длительный, характеризующийся определенной возрастной периодизацией, стадиями относительно стабильными, на смену которым приходят стадии интенсивных перестроек анатомической конструкции нервных элементов.

Взаимосвязь мозга и психики в онтогенезе, как и любая другая связь между органом и его функцией, имеет не линейную, а, скорее, кольцевую природу Миненков В. А. Шмидт И. Р. Нейропсихологические методы диагностики. Новокузнецк - 2000.. Наличие органа как анатомической структуры обеспечивает возможность его функционирования. Однако, одной только анатомической зрелости мозга недостаточно для исполнения ими своей роли. В живом и работающем мозге у активно действующего индивида психические составляющие складываются в системы и ансамбли, вступая в сложные связи между собой (при этом формируются анатомические элементы, например синапсы), объединяясь и пересекаясь, интегрируясь и конфликтуя. Так формируется функциональная готовность мозга к решению задач, которые ставит перед ребенком предметная среда, микро- и макросоциум, и, в частности, педагогические требования.

Обратное влияние на мозг как орган оказывает деятельность, которой занимается индивид. В процессе деятельности мозг начинает приспосабливаться (адаптироваться) к ее выполнению, усложняя и переструктурируя свои функциональные системы и связи между ними. Так, например, при занятии музыкой у человека развиваются височные доли обоих полушарий, а при занятии спортом почти всегда происходит функциональное усложнение теменно-затылочных и моторных отделов головного мозга. Деятельность, в процессе которой будут формироваться те или иные нервные связи и функциональные системы можно специально организовать. Одной из таких специально организованных деятельностей является учебная деятельность, которая организует не только поведение ребенка, но и его психическую деятельность. Результатом же работы головного мозга в процессе учебной деятельности является формирование и развитие высших психических функций и мыслительных навыков благодаря с одной стороны - становлению дифференцированных мозговых структур, с другой - формированию психических процессов как систем, состоящих из ряда звеньев, каждое из которых выполняет свою специфическую задачу в общей архитектуре психической деятельности. Так, при научении одному только письму формируются новые функциональные связи приимущественно между лобными, височными, теменными и затылочными отделами головного мозга. Кроме того, сама учебная деятельность требует от ребенка ответственности и самостоятельности, например, в написании контрольных работ и подготовке домашнего задания. Под самостоятельностью понимается планирование и контроль собственных действий, а такие психические образования, как известно, продуцирет третий функциональный блок головного мозга в структурно-функциональной модели интегративной работы головного мозга Лурии А. Р. Учебная деятельность, таким образом, детерминирует развитие мозга извне.

Из вышеупомянутого можно заключить, что обучение должно быть ориентировано на развитие высших структур головного мозга, продуцирующих высшие психические функции. С этой точки зрение обучение является средством развития головного мозга. На этом основаны все коррекционно-развивающие программы.

В традициононой системе обучения для развития высших структур головного мозга созданы необходимые условия. Более того, учебные программы именно на это и направлены. Но, во-первых, эти условия не удовлетворяют особенностям каждого отдельного ученика; они подходят для среднего ученика, и все программы в традициолнной системе обучения рассчитаны на среднего ученика. Во-вторых, в традиционной системе обучения на уроке нет условий для продуктивной работы каждого ребенка; как правило, учитель за один урок успевает качественно поработать только с несколькими учениками. Кроме того, традиционная (классно-урочная) система обучения изначально была создана для обучения группы, а не каждого отдельного ученика.

В процессе обучения, особенно если оно ориентировано на индивидуальный подход к ученику, необходимо учитывать индивидуальные особенности развития каждого ребенка, котрые определяются специфическими нейрофизиологическими условиями формирования и реализации психических

функций и, соответственно, соответствующими психологическими возможностями.

Коллективный способ обучения создает для развития высших корковых структур мозга значительно более благоприятные условия по сравнению с традиционной системой обучения. При обучении на коллективных учебных занятиях выполнение ребенком заданий опирается, скорее, не на стандарты и требования учебной программы, а на способности и желания. Развитие же собственно высших структур головного мозга происходит благодаря следующим условиям и требованиям коллективных учебных занятий:

1. Необходимость передачи другому усвоенной ранее единицы материала,

2. Постоянная тренировка речевого высказывания,

3. Оформление в вербальной форме опыта, полученного в невербальной форме,

4. Необходимость отделения содержания от форм, в которых оно представлено,

5. Необходимость связывания отдельных элементов материала в целое,

6. Необходимость удержания смысла предыдущих усвоенных единиц материла,

7. Необходимость планирования и самостоятельного выбора собственных действий,

8. Необходимость отслеживания и обработки информации о собственных действиях.

Эти требования обуславливают образование новых межфункциональных связей головного мозга в процессе обучения. Кроме того, ребенок на коллективных учебных занятиях, по большей части, учится сам, интуитивно выбирая наиболее адекватный для себя темп и способ прохождения учебной программы; учитель не навязывает ребенку своих требований.

Таким образом, коллективный способ обучения действительно обладает развивающим характером, так как дает возможность ученику учиться адекватно своим способностям (то есть - возможностям головного мозга).

3 ГЛАВА. Исследование нейропсихологических особенностей развития при обучении на коллективных учебных занятиях

3.1 Гипотеза и ее обоснование

Как писалось выше, в настоящее время коллективный способ обучения рассматривается и изучается с позиции педагогики, то есть - организации и применения учителями новой педагогической технологии. О развитии самих детей пишется мало и, в основном, поверхностно. Однако, в литературе упоминается о развитии некоторых навыков у детей, обучающихся на коллективных учебных занятиях.

Так, пишется о развитии самостоятельного усвоения младшими школьниками нового учебного материала и самостоятельной организации своих действий, направленных на выполнение заданий См. Попова А. И. Литвинская И. Г. Развитие самостоятельности младших школьников в условиях коллективных занятий ?? Журнал “Начальная школа”, 1990г., № 11. . Это, в свою очередь приводит к развитию общей познавательной активности ребенка.

Так же упоминается об умении младшими школьниками делить предложения на смысловые части; это умение одновременно развивает навык конструирования предложений См. Нау Н. В. О формировании у младших школьников умения делить предло-жения на смысловые части ?? Журнал “Коллективный способ обучения”, 2001г., № 6. .

Учащиеся обнаруживают данные умения не только во время письменных работ, но и во время выразительного чтения, пересказа текста и рассказывания стихов. Кроме того, если раньше ученики машинально заучивали, текст, то после обучения на коллективных учебных занятиях они стали делать это осмысленно.

За счет чего же на коллективных учебных занятиях у детей формируются такие навыки и умения? Здесь можно выделить три фактора:

Во-вторых, технология коллективного способа обучения дает возможность ученику строить учебный процесс в соответствии со своими способностями. На коллективных учебных занятиях ребенок сам выбирает темп прохождения учебной программы, интуитивно учитывая свои индивидуальные психофизиологические особенности. При развитии ребенка очень важно, также, учитывать зону ближайшего развития. Благодаря отсутствию каких-либо жестких ограничений (сроки и темпы прохождения программы) ребенок во время обучения ориентируется на свои возможности и желания. При таких условиях любое успешно выполненное задание повышает мотивацию и самооценку ребенка. На уровне функционирования нервной системы при успешном выполнении задания мозг получает положительное подкрепление, что влечет за собой закрепление новых нейронных связей, что является признаком функционального развития головного мозга.

В-третьих, коллективные учебные занятия устроены так, что ставят ребенка в иные, нежели в традиционной системе обучения, условия и требуют от него иных навыков и умений, которые формируются благодаря образованию новых межфункциональных связей головного мозга (как уже писалось, развитие головного мозга детерминируется деятельностью, которой занимается индивид). Эти условия и требования уже были перечислены в предыдущей главе, но я еще раз их перечислю:

1. Необходимость передачи другому усвоенной ранее единицы материала,

2. Постоянная тренировка речевого высказывания,

3. Оформление в вербальной форме опыта, полученного в невербальной форме,

4. Необходимость отделения содержания от форм, в которых оно представлено,

5. Необходимость связывания отдельных элементов материала в целое,

6. Необходимость удержания смысла предыдущих усвоенных единиц материла,

7. Необходимость планирования и самостоятельного выбора собственных действий,

8. Необходимость отслеживания и обработки информации о собственных действиях.

С точки зрения нейропсихологии эти навыки и умения должны формироваться благодаря функциональному усложнению лобных отделов головного мозга, зоны ТПО и межполушарных связей головного мозга.

Так, навыки, обозначенные цифрами 6, 7 и 8 (необходимость удержания смысла предыдущих усвоенных единиц материала, необходимость планирования и самостоятельного выбора собственных действий, необходимость отслеживания и обработки информации о собственных действиях), требуют усложнения преимущественно лобных отделов больших полушарий. Навыки, обозначенные цифрами 3, 4 и 5 (оформление в вербальной форме опыта, полученного в невербальной форме, необходимость отделения содержания от форм, в которых оно представлено, необходимость связывания отдельных элементов материала в целое), обусловлены функциональным развитием, по большей части, комиссур больших полушарий. А навыки, обозначенные цифрами 1, 2, а, так же 3 (необходимость передачи другому усвоенной ранее единицы материала, постоянная тренировка речевого высказывания, оформление в вербальной форме опыта, полученного в невербальной форме) требуют, в большей степени, функционального развития зоны ТПО.

традиционная система обучения тоже требует от детей развития вышеупомянутых структур головного мозга, однако, учебная деятельность не позволяет на каждом уроке в полной мере “тренировать эти структуры”, в связи с иной структурой самих занятий.

На этом основании была выдвинута гипотеза о том, что у детей, обучающихся через коллективный способ обучения, будет наблюдаться большее развитие функциогенеза лобных отделов головного мозга, зоны ТПО и комиссур больших полушарий по сравнению с детьми, обучающимися в традиционной системе обучения за счет специально созданных условий.

В данной работе акцент делается на второй и третий фактор формирования у детей новых навыков и умений на коллективных учебных занятиях, так как, по нашему мнению, являются ведущими.

3.2 Выбор методов исследования

В 70-х годах прошлого столетия А. Р. Лурия заложил основы современной нейропсихологии. Эта наука успешно начала развиваться не только в нашей стране, но и за рубежом. Исследование высших психических функций психологическими методами порой не позволяет выявить причины неуспеваемости ребенка в школе, так как не выявляет первичный дефект и его структуру. А ведь именно первичный (органический) дефект часто и является причиной неуспеваемости ребенка в школе.

Опираясь на знания нейропсихологии о системном строении высших психических функций, их гетерохромном (то есть разновременном) созревании, можно выявить не только наличный уровень развития психических функций (зону актуального развития), но и обнаружить временно “молчащие” звенья (зону ближайшего развития), а, так же, - прогнозировать дальнейшее развитие психических процессов.

Как показал в опыт работы специалистов, нейропсихологический подход, учитывающий динамическую локализацию высших психических функций в коре головного мозга, их разное строение и особенности формирования, являются наиболее адекватными для диагностики и прогнозирования развития высших психических функций. Кроме того, нейропсихологические методики позволяют сделать не только количественный, но и качественный анализ функционирования высших корковых структур головного мозга, что позволяет применять статистические методы обработки полученных данных.

Все выбранные методики нейропсихологического обследования в данной работе были распределены по следующим блокам:

БЛОК 1

РАЗВИТИЕ МЕЖПОЛУШАРНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

Реципрокная координация,

Воспроизведение фигур на пальцах,

Называние предмета, нащупанного левой рукой,

Выбор фигуры по названию.

БЛОК 2

ФУНКЦИИ ПРОИЗВОЛЬНОСТИ, ПРОГРАММИРОВАНИЯ И КОНТРОЛЯ

Динамический праксис,

Простые условные реакции,

Сложные условные реакции,

Простые аналогии (вербальный вариант),

Простые аналогии (образный вариант),

Составление рассказа по сюжетным картинкам.

БЛОК 3

ЗРИТЕЛЬНО-ПРОСТРАНСТВЕННЫЙ ГНОЗИС

1. Узнавание фигур:

Простых,

Недорисованных,

Перечеркнутых,

Наложенных,

Зашумленных.

Понимание предлогов,

Переворот фигур,

Фигура Тейлора.

БЛОК 4

Сомато-сенсорный гнозис

Дискриминация прикосновения,

Локализация прикосновения.

БЛОК 5

Исследование речи

Выбор по речевой инструкции,

Повторение конфликтных фраз,

Понимание логико-грамматических конструкций.

БЛОК 6

Исследование памяти

Пересказ рассказа,

Запоминание 10-ти слов,

Запоминание 2-х групп слов,

Счет обратно по типу Крепелина,

Воспризведение 2-х групп слов.

Для выявления степени развития интересующих нас отделов головного мозга использовались следующие методики.

Для исследования степени развития лобных долей:

Динамический праксис,

Простые и сложные условные реакции,

Простые аналогии,

Составление рассказа по сюжетным картинкам.

Для исследования степени развития межполушарных связей:

Реципроктная проба,

Воспроизведение фигур на пальцах,

Называние предмета, нащупанного левой рукой,

Выбор фигуры по названию.

Для исследования степени развития зоны ТПО:

Понимание логико-грамматических конструкций,

Счет обратно по типу Крепелина,

Переворот фигур.

Включенные в методику пробы дают возможность получить данные о степени функциональной сформированности исследуемых структур, а, так же, прогнозировать их дальнейшее развитие.

3.3 Организация и проведение исследования

На современном этапе изучения коллективного способа обучения исследованные изменения, происходящие с детьми, носят констатирующий характер, так как не сравниваются с этими же изменениями, происходящими у детей, обучающихся по традиционной системе обучения. Поэтому говорить о каких-либо преимуществах в развитии детей, обучающихся на коллективных учебных занятиях, нельзя, и констатирующие исследования, таким образом, имеют малую практическую значимость.

Для увеличения практической значимости данной работы было решено провести сравнительное исследование. Были набраны две группы испытуемых: контрольная и экспериментальная. В контрольную группу входили дети, обучающиеся в традиционной системе обучения, а в экспериментальную - дети, обучающиеся на коллективных учебных занятиях.

Для выявления динамики развития вышеперечисленных структур головного мозга было решено провести два обследования: одно в начале учебного года, другое - в конце учебного года.

После проведения второго обследования было проведено сравнение результатов обследования каждого ученика по двум срезам (первый был проведен в октябре 2001 года, а второй - в апреле 2002 года) и установлена разница между группами.

Исследование проводилось на базе средней школы № 141 Советского района города Красноярска.

Всего для исследования было отобрано 20 детей, 10 детей в экспериментальной группе и 10 детей в контрольной группе. Экспериментальную группу составили учащиеся из “класса” РВГ-1 Разно Возрастная Группа, где обучаются дети разного возраста, обычно с разницей до 2-х лет., а контрольную группу составили 3 ребенка из 1 “Г” класса и 7 детей из 1“В” класса.

Для того, чтобы исключить дополнительные факторы, могущие повлиять на результаты исследования, дети, составляющие контрольную и экспериментальную группы, были отобраны по следующим критериям:

Возраст 7 лет на момент проведения первого обследования (в начале года). У ребенка более младшего возраста еще не достигнута анатомическая зрелость исследуемых структур головного мозга, поэтому и динамика функционального развития может отсутствоать. У ребенка же более старшего возраста функциональное развитие исследуемых структур головного мозга уже происходит, но как и каким образом нам неизвестно, так как нет первичного обследования (в 7 лет).

На момент обследования ребенок впервые пошел в школу. В разновозрастную группу может быть зачислен ребенок и 6-ти лет, и если в прошлом году он обучался в этой группе, то уже имеет некоторые навыки, которые ускоряют динамику развития головного мозга.

Ребенок с рождения растет и воспитывается в семье, говорящей на русском языке. Если ребенок до поступления в русскоязычную школу воспитывался в иноязычой семье, то, как правило, на первых этапах обучения он испытывает трудности. Ясно, что это тормозит развитие у него высших психических функций. Такой ребенок может просто не выполнять даваемые ему задания ввиду непонимания инструкции или стимульного материала либо выполнять с большим трудом, что тоже нежелательно.

Ребенок растет и воспитывается в полной семье. Как правило, в неполных семьях царит стрессогенная психологическая атмосфера, связанная с разводом. Естественно, что дети, воспитывающиеся в таких семьях, тоже испытывают стресс. Это отражается и на обучении в школе. В большинстве случаев у таких детей наблюдаются снижение успеваемости и мотивации к учебе, прогулы, недобросовестное выполнение домашнего задания и т. д. Это отражается и на развитии высших психических функций: оно, как правило, имеет более низкую динамику.

Обследование проводилось индивидуально в специально оборудованном кабинете.

3.4 Результаты и выводы

Обработка полученных данных проводилась в двух направлениях: количественный анализ и качественный анализ. Качественный анализ исследуемых функций осуществлялся по типу синдромного анализа См. Хомская Е. Д. Нейропсихология. М.: МГУ, 1987г. Глава 16, стр. 213-225. с пониманием того, что обследованы были нормальные здоровые дети без каких-либо серьезных отклонений. Количественный анализ осуществлялся через 4-х балльную систему оценки выполнения заданий. Это необходимо для наглядного отображения результатов в виде таблиц и гистограмм (смотрите приложение 1 и приложение 2 настоящей работы). Баллы распределялись следующим образом:

1 балл - невыполнение задания,

2 балла - выполнение заданий с большим количеством ошибок,

3 балла - выполнение заданий с небольшим количеством ошибок,

4 балла - безошибочное выполнение заданий.

Как уже упоминалось, сравнивалась динамика функционального развития исследуемых структур головного мозга между экспериментальной и контрольной группами. Особое внимание уделялось второму срезу, так как при первом срезе у обеих групп обнаружился в целом приблизительно одинаковый уровень функционального развития исследуемых структур.

Данные срезов исследуемых структур представлены в виде таблиц в приложении 1, где в колонке «№» указан номер ученика, а цифры в других колонках отражают количественную оценку выполнения тестовых заданий. Собственно, динамика функционального развития представлена в виде гистограмм, где по оси ОУ представлена суммарное значение выполнения тестовых заданий каждого блока в контрольной и экспериментальной группе.

Анализ исследуемых функций и количественная их оценка показывает, что у детей из экспериментальной группы, в отличие от детей из контрольной группы, наблюдается значительная динамика развития межполушарных связей (смотрите гистограммы 1.1. и 1.2. в приложении 2). Так, к концу первого года обучения почти все дети из экспериментальной группы (8 из 10) выполнили все тесты блока “Развитие межполушарного взаимодействия” (только двое не выполнили тест “Реципрокная координация”). В контрольной группе - наоборот - к концу первого года обучения выполнили все тесты из данного блока лишь 2 ребенка. Если учесть, что во время первого среза выполнение тестовых заданий было почти одинаковым как в контрольной, так и в экспериментальной, а во время второго обследования отмечалось значительное улучшение в выполнении тестовых заданий в экспериментальной группе, в отличие от контрольной (гистограмма 1.2.), то можно сделать вывод о значительно более быстром функциональном развитии межполушарных связей у детей, обучающихся на коллективных учебных занятиях.

В функциональном развитии лобных долей к концу первого года обучения не наблюдается значимых различий: дети с незначительной разницей выполняли тестовые задания блока 2 (функции произвольности, программирования и контроля) в начале и в конце учебного года (смотрите таблицу 2 в приложении 1). Однако можно говорить о том, что у детей из контрольной группы наблюдается несколько большая динамика развития, нежели у детей из экспериментальной группы (смотрите гистограммы 1.1. и 1.2. в приложении 2). Эти незначительные различия можно объяснить наличием в классно-урочной системе обучения большого количества внешних схем и алгоритмов, которые усваиваются и интериоризируется. На коллективных учебных занятиях, не смотря на наличие особых условий (необходимость удержания смысла предыдущих усвоенных единиц материала, необходимость планирования и самостоятельного выбора собственных действий и необходимость отслеживания и обработки информации о собственных действиях), отсутствует большое количество внешних схемы и алгоритмов; новые схемы и алгоритмы ребенок должен вырабатывать сам, а для этого необходимо больше времени. Предполагается, что на последующих этапах обучения, дети, обучающиеся на коллективных учебных занятиях, будут опережать в функциональном развитии лобных долей своих сверстников, обучающихся на традиционных уроках, а пока можно делать вывод о незначительном опережении в функциональном развитии лобных долей у детей, обучающихся на традиционных уроках.

Относительно функционального развития зоны ТПО головного мозга также нет больших различий (смотрите таблицу 3.1. и 3.2. в приложении 1), однако в экспериментальной группе выявлена немного большая динамика развития данной зоны в левом полушарии (смотрите гистограмму 3.1.1. и 3.1.2.). В контрольной же группе обнаружена большая динамика функционального развития зоны ТПО правого полушария (смотрите гистограмму 3.2.1. и 3.2.2.). Такие различия получились благодаря, с одной стороны, значительно более быстрому функциональному развитию межполушарных связей головного мозга, с другой - более высоким уровнем функциональной сформированности этой зоны в правом полушарии у детей из экспериментальной группы уже в начале учебного года. Поэтому делать какие-либо выводы относительно различий в динамике зоны ТПО по имеющимся данным не стоит. Предполагается, что на последующих этапах обучения эти различия будут более значительными.

Выводы

Опираясь на полученные данные, можно сделать вывод о значительном преобладании у детей, обучающихся на коллективных учебных занятиях, функционального развития межполушарных связей, что подтверждает выдвинутую гипотезу, а, так же, о незначительном преобладании у детей, обучающихся на традиционных уроках, в функциональном развитии лобных долей головного мозга, что опровергает выдвинутую гипотезу. Таким образом, выдвинутая ранее гипотеза подтвердилась лишь частично относительного первого года обучения.

заключение

В данной работе была сделана попытка связать нейропсихологию и коллективный способ обучения. Местом соединения было функциональное развитие межполушарных связей, лобных отделов и зоны ТПО головного мозга у детей, обучающихся на коллективных учебных занятиях. Так же, были выделены особенности коллективных учебных занятий См. Главу 2 настоящей работы., ставящие учеников в иные учебные условия (как показывает опыт работы, в более выгодные условия), проведен анализ имеющегося теоретического материала и практического опыта применения коллективных учебных занятий.

Конечно, один учебный год - это не очень большой срок для выявления каких-либо четких различий, но, как показывают результаты проведенного исследования, можно с уверенностью говорить о наличии значительно большей динамики развития межполушарных связей у детей, обучающихся на коллективных учебных занятиях.

Развитие межполушарных связей головного мозга важно для развития высших психических функций в том плане, что обеспечивает переход от наглядно-образного мышления к абстрактно-логическому благодаря функциональному развитию левого полушария. Переход к абстрактно-логическому мышлению обеспечивает освоение ребенком знаковой системы, что, в свою очередь, обеспечивает общее психическое развитие ребенка. Более быстрое функциональное развитие зоны ТПО левого полушария у детей из экспериментальной группы может быть также обусловлено функциональным усложнением межполушарных связей головного мозга.

К немного замедленному, по сравнению с детьми из контрольной группы, развитию лобных долей головного мозга можно относиться двояко. Это, как уже писалось выше, можно объяснить наличием большого количества внешних схем и алгоритмов, которые на коллективных учебных занятиях ребенок вынужден вырабатывать сам, а для этого необходимо время. Но при этом неизвестно как вырабатываются эти схемы и алгоритмы у детей, обучающихся на коллективных учебных занятиях, и вырабатываются ли вообще. С другой стороны, на основании имеющихся данных можно сделать вывод о том, что коллективный способ обучения не способствует функциональному развитию лобных долей головного мозга, а, даже, наоборот. Но тогда необходимо пересмотреть саму технологию коллективного способа обучения либо переходить к нему после нескольких лет обучения на традиционных уроках, когда уровень функционального развития лобных долей головного мозга будет позволять детям вырабатывать новые схемы и алгоритмы действий, а не усваивать уже готовые.

Таким образом, коллективный способ обучения является более выгодным лишь для развития межполушарных связей головного мозга. Кроме того, особенности коллективных учебных занятий могут положительно отражаться и на функциональном развитии других структур головного мозга, а, также, формировать у учеников другие психологические новообразования или другую их динамику (коммуникативные навыки, самооценку, умение организовывать собственную деятельность и многое другое).

Дальнейшие исследования коллективного способа обучения могут, по нашему мнению, разворачиваться в следующих направлениях. С одной стороны, необходимо провести исследование функционального развития структур головного мозга (или высших психических функций) в течение более длительного срока, позволяющего отследить динамику их развития. С другой стороны, можно изучать особенности формирование у детей психологических новообразований (коммуникативные навыки, самооценку, умение организовывать собственную деятельность и т. д.).

В каком направлении будут разворачиваться дальнейшие исследования - покажет время, а сегодня мы можем применять в практике только имеющийся опыт.

ЛИТЕРАТУРА

1. Блаум Ф. Лайзерсон А. Хостедтер Л. Мозг, разум и поведение. Пер. с англ. М.: изд. “МИР”. 1988 - 248с.

2. Бронников И. Н., Бондаренко Л. В. Первый опыт коллективных занятий ?? Журнал “Коллективный способ обучения”, февраль 2001г., №1, стр. 43-46.

3. Выготский Л. С. Психология развития как феномен культуры ? Под редакцией М. Г. Ярошевского. - Воронеж: изд. “Институт практической психологии”, НПО “МОДЕК” 1996г. - 512 стр.

4. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т. 2. Проблемы общей психологии ? Под редакцией В. В. Давыдова. - М.: изд. “Педагогика”, 1982г. - 504 стр.

5. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т. 3. Проблемы развития психики ? Под редакцией А. М. Матюшкина. - М.: изд. “Педагогика”, 1983г.

6. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер Ком (Серия “Мастера психологии”), 1999г. - 338.

7. Дьяченко В. К. Современная дидактика. Теория и практика обучения в общеобразовательной школе. В 2-х частях. Ч. 2. Новая и новейшая педагогическая технология. Новокузнецк: изд. “ИПК”, 1996г. - 334 стр.

8. Дьяченко В. К. Два варианта новейшей педагогической технологии ?? Журнал “Коллективный способ обучения”, 1996г., № 3.

9. Дьяченко В. К. Новая педагогическая технология учебно-воспитательного процесса: О переходе к коллективному способу обучения. Усть-Каменогорск: МП “Просвещение”, 1992г. - 182 стр.

10. Дьяченко В. К. О преобразовании дидактики в науку ?? Газета “ Вестник КСО”, ноябрь 2000г., №5, стр. 5-9.

11. Карпович Д. И. Становление экспериментальных площадок по созданию коллективных учебных занятий и перспективы их развития в школе №141 города Красноярска ?? Журнал “Коллективный способ обучения”, февраль 1995г., №1, стр. 12-23.

12. Квач В. В. Необходимость ориентированности педагогической системы на потенциальные возможности каждого ученика при организации учебно-воспитательного процесса ?? Журнал “Начальная школа”, 1990г., № 11-12.

13. Корсаков В. К. Микадзе Ю. В. Балашов Е. Ю. неуспевающие Дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М.: “Российское педагогическое агентство”, 1997г. - 124 стр.

14. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Книга для учителя. М.: изд. “Просвещение”, 1989г. - 127 стр. С 3-12.

15. Литвинская И. Г. К вопросу об обеспечении успешности учения учащихся ?? Журнал “Коллективный способ обучения”, 2001г., № 6.

16. Лурия А. Р. Об историческом формировании высших психических функций. М.: изд. “Наука”, 1974г. - 172 стр.

17. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. М.: МГУ, 1973г. - 376 стр.

18. Матвеева А. Ф. Воздействие коллективных учебных занятий на личностное развитие учащихся детского дома ?? Журнал “Коллективный способ обучения”, 2001г., № 6.

19. Миненков В. А. Шмидт И. Р. Нейропсихологические методы диагностики. Методология и практика. Материалы к лекциям. Новокузнецк - 2000.

20. Мкртчян М. А. XX век - три этапа становления идей коллективного способа обучения ?? Журнал “Коллективный способ обучения”, февраль 1995г., № 1, стр. 6-10.

21. Нау Н. В. О формировании у младших школьников умения делить предложения на смысловые части ?? Журнал “Коллективный способ обучения”, 2001г., № 6.

22. Попова А. И. Литвинская И. Г. Развитие самостоятельности младших школьников в условиях коллективных занятий ?? Журнал “Начальная школа”, 1990г., № 11.

23. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком (Серия “Мастера психологии”), 1999г. - 720 стр.

24. Хомская Е. Д. Нейропсихология. М.: МГУ, 1987г. - 288 стр.

25. Цветкова Л. С. Нейропсихология и восстановление высших психических функций. М.: МГУ, 1990г. - 72 стр.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Таблица 1 Сокращения в таблице: МПС - межполушарные связи, индекс «1» - первый срез, индекс «2» - второй срез. . Динамика функционального развития межполушарных связей.