Образовательная среда и ее роль в социализации личности подростка

2

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы социализации личности подростка в образовательной среде

1.1 Проблема социализации личности в научной литературе

1.2 Особенности развития личности в подростковом возрасте

1.3 Образовательная среда как фактор социализации личности подростка

Глава II. Диагностика социализации личности подростков в различных образовательных средах

2.1 Организация и проведение диагностики социализации личности подростков

2.2 Анализ результатов исследования

2.3 Методические рекомендации для педагогов и администрации школы по улучшению условий образовательной среды

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Широкая демократизация общества, создание благоприятных условий для развития активности, самодеятельности и самостоятельности личности выдвинули на первый план проблему личности как субъекта воспитания, включения каждой личности, детских коллективов, их организаций в активную социально значимую деятельность.

Культура отношений и поведения в большой степени определяется усвоенной человеком системой духовно-нравственных ценностей. Формирование и освоение этой системы не может осуществляться стихийно, это происходит в рамках сознательной воспитательной деятельности, осуществляемой социальными институтами, в частности, школой.

Проблемы взаимодействия образования и социализации являются актуальными для отечественной науки. Так, в социологической и педагогической литературе рассматриваются методы социализации в школе, анализируются ее неформальные механизмы (языковые шаблоны, интерьер, символы и т.д.), изменения в образовании и культуре и их влияние на процесс социализации. В последние годы происходит значительное расширение сферы исследования проблем социализации. Несмотря на наличие многообразных, многоаспектных, порой противоречивых исследований, ученые считают, что процесс социализации нельзя рассматривать в отрыве от воздействия и взаимодействия с окружающей средой. В этой связи значительно вырос интерес исследователей к микросреде, окружающей ребенка в школе (образовательной среде), ее структуре и влиянию ее условий и возможностей на развитие личности и социализацию.

В современной литературе актуальными являются комплексные исследования проблем общества, образования и социализации. Одно из направлений такого исследования заключается в поиске новых технологий социализации, адекватных сущности изменяющегося мира. В ряде работ социализация выступает специальным предметом социологических исследований.

Согласно данным специальных исследований девять из десяти российских школ работают в режиме инновационной деятельности, т.е. стремятся вводить в образовательный процесс новые формы и методы обучения и воспитания. Однако практика показывает, что использование учителями даже самых эффективных методик преподавания отдельных учебных дисциплин само по себе не обеспечивает желаемого образовательного результата. Как правило, при этом достигается соответствующий локальный обучающий или развивающий эффект, в то время как важнейшие педагогические, прежде всего, воспитательные задачи, поставленные обществом перед системой образования, так и остаются без кардинального решения.

Образовательная среда является одним из основных элементов организационно-образовательной системы школы. Выявление типа образовательной среды позволяет разработать системная модель, которая позволяет четко представить и осмыслить сущность и сложившиеся на данный момент взаимосвязи социальной, организационной и образовательной подсистем школы, а также смоделировать характер их влияния на социализацию личности учащихся.

В последние годы на различных конференциях и семинарах, посвященных проблемам российской школы, все чаще поднимается вопрос о создании в стране института экспертов-консультантов в области инновационного развития образовательных учреждений. Определенный опыт такой работы накоплен специалистами ряда научно-методических структур (Международный центр экспертизы и проектирования образовательных систем профессора В.А. Карпова, Московский городской методический центр по экспериментальной и инновационной деятельности в образовании профессора Ю.В. Громыко, лаборатория экспертизы и проектирования образовательных систем Центра экспериментальной психодидактики Российской академии образования, возглавляемая профессором В.А. Ясвиным, и др.).

Наряду с этим, одной из приоритетных проблем развития образования является усиление гуманитарного измерения практики образования (определение и организация оптимальных условий развития ребенка, создание возможностей для развития детей с особыми нуждами и т.п.).

Школа принимает ребенка из среды, как развивающуюся личность, формирование которой уже начато семьей, микросредой и жизнь школы часто является продолжением общественной жизни. Поэтому закономерность и деятельность школы, как основного института воспитательно-образовательной системы, эффективность учебно-воспитательного процесса на каждом конкретном историческом отрезке времени, в каждой определенный период развития системы, не могут быть точно оценены без соответствующего анализа самой системы и ее составляющих. Многие истоки успехов и издержек современного воспитательного процесса лежат в условиях и возможностях образовательной среды и требуют диагностики и соответствующей корректировки тех факторов, которые непосредственно на процесс формирования личности.

Если говорить о современной научно-исследовательской литературе, то она достаточно разнообразна. Среди авторов, исследующих вопросы образовательной среды можно выделить: Бодалева А.А., Ермакову И.В., Ковалева Г.А., Малькову З.А., Новикову Л.И. Поливанову Н.И., Рубцова В.В., Слободчикова В., Улановскую И.М., Ясвина В.А. и др. Процесс социализации раскрывается в работах Андреевой Г.М., Выготского Л.С., Кона И.С., Лунина И.И. и др. Большое внимание педагогическому аспекту социализации личности уделяют педагоги: Бодалев А.А., Караковский В.А., Мудрик А.В., Новикова Л.И.

Но, несмотря на многообразие работ, посвященных различным аспектам развития и личностного становления человека, проблемам социализации личности подростка, проблема социально-педагогических условий обеспечения социализации в образовательной среде школы изучена в педагогической науке недостаточно.

В связи с этим выделяются противоречия:

между необходимостью формирования активного члена общества, создания условий для эффективной социализации и направленностью школ в первую очередь, на интеллектуальное развитие, подготовку к дальнейшему профессиональному самоопределению;

между необходимостью введения инноваций в социально-педагогической деятельности школ для более успешной социализации личности и отсутствием широкого опыта применения методов экспертизы образовательной среды.

Указанные противоречия определили проблему, положенную в основу социально-педагогического исследования, которая заключается в способности образовательной среды школы быть условием более успешной социализации личности подростков.

Объект исследования - социализация личности подростка.

Предмет исследования - влияние образовательной среды на социализацию личности в подростковый период.

Цель исследования - изучение образовательной среды и ее роли в социализации личности подростка.

В процессе исследования выдвигается гипотеза, предполагающая, что уровень социализированности подростков определяется типом образовательной среды, а именно: теми условиями и возможностями конкретной среды, которые способствуют развитию активности (или пассивности) подростка и его личностной свободы (зависимости).

В соответствии с целью, предметом и гипотезой, определены следующие задачи исследования:

Проанализировать состояние проблемы социализации подростков в школьной среде в теории социально-педагогических наук и практике.

Провести диагностическое исследование образовательной среды и выявить ее влияние на развитие личности подростков.

Выявить и сравнить личностные особенности и уровень социализированности подростков, обучающихся в различных образовательных средах.

Методологической основой исследования являются:

- системный подход, позволяющий рассматривать проблему и саму образовательную среду как развивающуюся открытую систему;

- личностный подход при определении позиции субъекта образовательной среды;

- комплексный подход, рассматривающий и субъекта, и условия, и движущие силы во взаимосвязи;

- принцип детерминированности содержания и особенностей деятельности человека системой учебно-воспитательного процесса.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы, использованы следующие методы исследования:

- теоретические методы: анализ существующей по данной проблеме психолого-педагогической, социально-педагогической литературы, изучение накопленного опыта, опубликованного в печати и на сайтах Интернет;

- эмпирические методы: наблюдение, беседа, анкетирование, нестандартизированное наблюдение;

Базой исследования выступили: МОУ СОШ №108 и МОУ Кадетская школа.

Научная новизна исследования заключается в апробировании методики экспертизы образовательной среды профессора В.А. Ясвина.

Теоретическая значимость исследования - ввыявлении взаимосвязи между условиями и возможностями образовательной среды и успешной социализацией личности подростков.

Практическая значимость исследования заключается в том, что по результатам проведенного нами исследования составлены примерные методические рекомендации по улучшению условий образовательной среды для обеспечения более успешной социализации личности подростков.

Структура дипломной работы определена целью и задачами исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Во введении обоснована актуальность, определена тема, сформулированы цели и задачи исследования, описаны методы, а также научная новизна и практическая значимость исследования, и структура дипломной работы.

В первой главе проанализировано состояние изученности проблемы социализации личности, описаны возрастные особенности социализации подростков, система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в образовательной среде школы.

Во второй главе описаны цели и задачи эксперимента, этапы его проведения, инструментарий, а затем проведен анализ данных опытно-констатирующего эксперимента, осуществлена проверка гипотезы.

В заключении мы обобщили сделанные нами выводы.

Общий объем работы составляет….

В работе приведено: 1 таблица, 2 рисунка, 20 диаграмм.

Список литературы составляет 81 источник.

Глава I. Теоретические основы социализации личности подростка в образовательной среде

1.1 Проблема социализации личности в научной литературе

Понятием «социализация» обозначается взаимодействие человека с обществом. Это понятие имеет междисциплинарный статус и широко используется в психологии, социологии, педагогике, философии. Процесс социализации раскрывается в работах Г.М. Андреевой, Л.С. Выготского, И.С. Кона, И.И. Лунина и др. Большое внимание педагогическому аспекту социализации личности уделяют педагоги: А.А. Бодалев, В.А. Караковский, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова.

Понятие «социализация» характеризует в обобщенном виде процесс усвоения индивидам определенной системы знаний, норм, ценностей, установок, образцов поведения, которые входят в понятие культуры, присущей социальной группе и обществу в целом, и позволяют функционировать индивиду в качестве активного субъекта общественных отношений.

Его содержание значительно варьируется в различных концепциях личности. Понятие социализации впервые было описано в конце 40-х - начале 50-х гг. в работах американских психологов и социологов (А.Парк, Д. Доллард и др.). Понятие о социализации как процессе полной интеграции личности в социальную систему, в ходе которого происходит ее приспособление, сложилось в американской социологии. В традициях этой школы понятие «социализация» раскрывается через термин «адаптация», который означает приспособление живого организма к условиям среды.

По Пиаже, «социализация - это процесс адаптации к социальной среде, состоящий в том, что ребенок, достигнув определенного уровня развития, становится способным к сотрудничеству с другими людьми, благодаря разделению и координации своей точки зрения и точек зрения других людей» [48, С.82].

И.С. Кон определяет социализацию как «усвоение индивидом социального опыта, в ходе которого создается конкретная личность»[34, С.22].

Г.М. Андреева дает более полное определение: «Социализация - двусторонний процесс, включающий в себя с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей, с другой стороны, процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, активной деятельности, активного включения в социальную среду»[2, С.338].

Об этих двух взаимосвязанных процессах, составляющих сущность социализации, пишет Б.Ф. Ломов: «С одной стороны, личность все больше включается в систему общественных отношений, ее связи с людьми и разными сферами жизни общества расширяются и углубляются, и только благодаря этому она овладевает общественным опытом, присваивает его, делает своим достоянием. Эта сторона личности часто определяется как ее социализация. С другой стороны, приобщаясь к различным сферам жизни общества, личность вместе с тем приобретает и все большую самостоятельность, относительную автономность, т.е. развитие в обществе включает процесс индивидуализации»[37, С.308].

В Концепции воспитания учащейся молодежи в современном обществе, разработанной педагогами А.А. Бодалевым, Л.И. Новиковой, А.В. Мудрик, В.А. Караковским дается определение социализации, которое, по нашему мнению, в большей степени отражает его сущность: «Социализация - процесс двусторонний. С одной стороны, индивид усваивает социальный опыт, ценности, нормы, установки, присущие обществу и социальным группам, в которые он входит. А с другой в процессе социализации он активно воспроизводит систему социальных связей и социальный опыт» [9, С.26].

В социальном плане процесс интеграции индивида в общество, в различные типы социальных общностей (группа, социальный институт, социальная организация) рассматривается как усвоение им элементов культуры, социальных норм и ценностей, на основе которых формируются социально значимые черты личности.

В социализации индивида выделяется 2 фазы:

социальная адаптация - означает приспособление индивида к социально-экономическим условиям, к ролевым функциям, социальным нормам, складывающимся на различных уровнях жизнедеятельности общества, к социальным группам и социальным организациям, выступающим в качестве среды его жизнедеятельности;

интериоризация (интеграция) - процесс включения социальных норм и ценностей во внутренний мир человека.

Характер адаптации и интериоризации обусловлен структурой каждой конкретной личности, сформированной предшествующим опытом.

Эти формы теснейшим образом переплетаются друг с другом, одна не может существовать без другой, разграничение допускается лишь для более глубокого понимания процесса и результата, форм проявления социализации личности.

Рассматривая социализацию личности и ее формы как внутриличностный процесс, следует подчеркнуть, что она осуществляется в социальных процессах взаимодействия таких типов, как «индивид - индивид», «индивид - группа», «индивид - общество».

Поэтому социализирующийся индивид для своего удобства сначала, скажем так, «примеривается» к источнику воздействия. Социализация включает в себя множество адаптивных, дезадаптивных, смешанных - комплексных действий и процессов, механизмов, благодаря чему личность оказывается адаптированной в одной группе и дезадаптированной в другой.

Таким образом, социализация - это непрерывный процесс, длящийся в течение всей жизни. С помощью социализации общество воспроизводит социальную систему, сохраняет свои социальные структуры, формирует социальные эталоны, стереотипы и стандарты (групповые, классовые, этнические, профессиональные и др.), образцы ролевого поведения. Личность вынуждена усваивать социальный опыт путем вхождения в социальную среду, в систему существующих социальных связей.

Социализация осуществляет социальную типизацию личности, адаптирует и интегрирует человека в обществе благодаря усвоению им социального опыта, ценностей, норм, установок, присущих как обществу в целом, так и отдельным группам.

Процесс социализации условно можно представить как совокупность четырех составляющих:

стихийная социализация человека - она происходит во взаимодействии и под влиянием объективных обстоятельств жизни общества, содержание, характер и результаты которой определяются социально-экономическими и социокультурными реалиями;

относительно направляемая социализация - когда государство принимает определенные экономические, законодательные, организационные меры для решения своих задач, которые объективно влияют на изменение возможностей и характера развития, на жизненный путь тех или иных возрастных групп (определяя обязательный минимум образования, возраст его начала, сроки службы в армии и т.д.);

относительно социально контролируемая социализация - планомерно создание обществом и государством правовых, организационных, материальных и духовных условий для развития человека (воспитания);

более или менее сознательное самоизменение человека, имеющего просоциальный, асоциальный или антисоциальный вектор (самостроительства, самосовершенствования, саморазрушения), в соответствии с индивидуальными ресурсами и в соответствии или вопреки объективным условиям жизни.

Условно можно выделить три группы задач социализации:

естественно-культурные;

социально культурные;

социально-психологические.

Решение задач всех трех названных групп является объективной необходимостью для развития человека. Если какая-либо группа задач или существенные задачи какой-либо группы остаются нерешенными на том или ином возрастном этапе, то это либо задерживает развитие человека, либо делает его неполным. Возможен и такой случай, когда та или иная задача сказывается на развитии человека не сразу, а через определенный период времени (иногда довольно значительный), что приводит к якобы немотивированным поступкам и решениям.

В целом надо заметить, что поскольку человеку не пассивен в решении объективных задач, а является той или иной степени творцом своей жизни, ибо сам ставит перед собой задачи и цели, поэтому он и может рассматриваться как субъект социализации.

Особое значение для педагогического понимания сущности социализации имеет изучение факторов, механизмов и принципов социализации. А.В. Мудрик выделяет 4 группы факторов социализации:

мегафакторы - космос, планета, мир в целом;

макрофакторы - страна, этнос, общество, государство;

мезофакторы - регион проживания, тип поселения, средства массовой коммуникации, субкультуры;

микрофакторы - семья, соседи, группы сверстников, религиозные организации, воспитательные организации, микросоциум [42, С. 26].

Известный ученый-педагог С. Т. Шацкий в своем подходе к исследованию проблемы социализации подрастающего поколения выделяет детскую среду из целостной окружающей среды. Среда ребенка и подростка также богата и разнообразна, как сложна вся окружающая его обстановка. Она оказывает социализирующее воздействие не только на растущего человека, но и на среду взрослых. Рассматривая среду как фактор социализации личности, выделяют следующие ее составляющие: экономический и социальный быт, семья, школа, улица, общество, государство, психическая среда, детская среда.

Каждый из перечисленных факторов имеет свое особое значение и должен учитываться при решении педагогических задач социализации личности ребенка. Социальная микросреда является, с одной стороны, одним из важнейших факторов, ускоряющим или сдерживающим процесс социализации личности, с другой - необходимым условием успешного развития этого процесса.

Социализация в специальном смысле слова является чрезвычайно важным для общества в целом и различных групп социальным процессом. Он осуществляется с помощью социальных механизмов, обеспечивающих достижение общественных и групповых целей. Эти механизмы связаны в основном с действием социальных институтов общества (институтов воспитания, семьи, разнообразных организаций и т.п.) и специальных средств группового влияния и контроля. Институциональная и групповая социализация преследует цели, определяемые общим типом социально-экономической формации, идеологическими и политическими системами общества. В соответствии с характером и требованиями этих систем социализация задает лишь общее направление, общий характер и рамки формирования человека как представителя данной общности или группы. Качественный анализ направленности этого процесса, идеологическая и нравственная оценка норм, ценностей, установок, ориентаций и т.п., вырабатываемых у человека как представителя общности, позволяют судить о том, является ли такое преобразование личности желательным и необходимым в общественном плане [23, С. 9].

В любом цивилизованном обществе существует множество сфер социальных отношений, которые можно классифицировать по признаку удовлетворения основных потребностей человека: экономика, политика, духовная сфера. В каждой из них выделяются те объекты, с которыми вступает в контакт ребенок. Таких отношений множество, но главными из них являются:

ребенок - семья;

ребенок - школа;

ребенок - среда;

ребенок - государство;

ребенок - мир.

Конкретные группы, в которых личность приобщается к системам норм и ценностей, и которые выступают своеобразными трансляторами социального опыта, получили название институтов социализации.

В качестве основных институтов социализации функционируют: семья, дошкольное детское учреждение, школа, компания сверстников, трудовой коллектив, социокультурная общность. Первоначальным и очень важным из этих социальных институтов является семья, представляющая собой не только первичную группу, характеризующуюся тесными непосредственными связями и сотрудничество и заключающую в себе тот особый тип сопереживания и взаимного отождествления, для которого «Мы» является естественным выражением, но и естественную модель, микромир широкого социального макромира.

Школа является вторым важнейшим институтом социализации, ибо она выводит передачу знаний, умений и навыков за пределы первоначального непосредственного контакта родителей и детей, осуществляет силами учителя продуктивное обучение и воспитание большой группы учеников, передавая им единые для всех, но индивидуально усваиваемые каждым знания и ценности, нормы поведения, необходимые для самостоятельной и творческой жизнедеятельности личности в обществе.

Социализацию не следует сводить к образованию и воспитанию, хотя она и включает эти процессы.

Воспитание - часть процесса социализации и представляет собой целенаправленное управление процессом развития личности на основе ее включенности в различные виды социальных отношений.

Хотя социализация и имеет некоторые особенности по сравнению с воспитанием, тем не менее, ни в коем случае не противопоставляется ему. Целенаправленное воспитание в идеале предполагает полное управление процессом социализации, которое как раз и направлено на создание воспитывающей среды, на исключение «стихийного» элемента влияния среды, ближайшего окружения [6, С. 33].

Воспитание - важнейшая функция любого общества, процесс социальный, складывающийся из целенаправленных влияний на поведение и деятельность человека всех воспитательных институтов общества, воздействия среды (как необходимого условия становления и развития личности) и активности самой личности как субъекта этого процесса.

Воспитание растущего человека как формирование развитой личности составляет одну из главных задач современного общества. Ребенок постоянно включен в те или иные формы общественной практики, и если отсутствует ее специальная организация, то воспитательное воздействие на ребенка оказывают наличные, традиционно сложившиеся ее формы, результат действия которых может оказаться в противоречии с целями воспитания.

Суть подлинно гуманистического отношения к воспитанию ребенка выражена в тезисе его активности как полноправного субъекта, а не объекта воспитания. Собственная активность ребенка есть необходимое условие воспитательного процесса, но саамам эта активность, формы ее проявления, и, главное, уровень осуществления, определяющий ее результативность, должны быть сформированы, созданы у ребенка не на основе слепого их воспроизведения, а на основе творческого использования.

В результате присвоения общественно выработанных форм и способов деятельности происходит дальнейшее развитие - формирование ориентации детей на определенные ценности, самостоятельности в решении сложных нравственных проблем.

Под воспитанием понимается целенаправленное развитие каждого растущего человека как неповторимой человеческой индивидуальности, обеспечение роста и совершенствовании нравственных и творческих сил этого человека через построение такой общественной практики, в условиях которой то, что у ребенка находится в задаточном состоянии или пока только составляет возможность, превращается в действительность.

Главная цель развития личности - возможно более полная реализация человеком самого себя, своих потребностей и возможностей, возможно более полное самовыражение и самораскрытие.

Таким образом, основными психологическими качествами, лежащими в основании развитой личности, являются активность, стремление к реализации себя и сознательное принятие идеалов общества, превращение их в глубоко личные для данного человека ценности, убеждения, потребности.

Рост круга потребностей, закон возвышения потребностей, развитие потребностно-мотивационной сферы определяют характер формирования конкретных черт и качеств личности. К таким конкретным чертам личности, которые формируются в процессе воспитания, относятся: ответственность и чувство внутренней свободы, чувство собственного достоинства (самоуважение) и уважение к другим; честность и совестливость; готовность к социально необходимому труду и стремление к нему; критичность и убежденность; наличие твердых, не подлежащих пересмотру идеалов; доброта и строгость; инициативность и дисциплинированность; желание (и умение) понимать других людей и требовательность к себе и другим; способность размышлять, взвешивать и воля; готовность действовать, смелость, готовность идти на определенный риск и осторожность, избегание ненужного риска. Воспитание, рассматриваемое в контексте социализации, имеет определенные возможности влиять на позитивный характер социализации конкретного человека, а именно:

- воспитание в определенной мере определяет то, что как объект социализации человек более или менее успешно осваивает просоциальные нормы и ценности, не асоциальные или антисоциальные нормативно-ценностные установки и поведенческие сценарии;

- воспитание имеет определенные возможности создать условия для просоциальной самореализации себя человеком как субъекта социализации, для проявления и развития его субъектности и субъективности в позитивном аспекте;

- воспитание может создать такие условия развития человека, которые помогут ему достичь баланса между адаптированностью в обществе и обособлением в нем, т.е. в той или иной мере минимизировать степень становления его жертвой социализации;

- воспитание имеет некоторые возможности предотвратить столкновение человека с теми или иными опасностями стихийной социализации, а также минимизировать и отчасти корректировать последствия случившихся столкновений, т.е. уменьшить риск превращения человека в жертву неблагоприятных условий социализации [43, С. 24].

Социализация личности осуществляется под влиянием совокупности многих условий - как социально-контролируемых и направлено организуемых, так и стихийных, возникающих спонтанно. Она есть атрибут образа жизни личности, и может рассматриваться как ее условие и как результат. Непременным условием социализации является культурная самоактуализация личности, ее активная работа над своим социальным совершенствованием. Какими бы благоприятными ни были условия социализации, ее результаты во многом зависят от активности самой личности.

Исследователями, работающими в русле субъект-субъектного подхода, выделены характеристики личности, обеспечивающие успешную социализацию: способность к изменению своих ценностных ориентаций; умение находить баланс между своими ценностями и требованиями роли; ориентация не на конкретные требования, а на понимание универсальных моральных человеческих ценностей.

В рамках концепции социализации, предложенной А.В.Мудриком «социализированность - это достижение человеком определенного баланса адаптированности и обособления в обществе»[44, С.170-171].

О мере адаптации человека в обществе свидетельствует ряд признаков:

степень овладения ролевыми ожиданиями и предписаниями, характерными для общества в различных сферах жизнедеятельности (семейной, профессиональной, социальной, досуговой и др.), а также знаниями, умениями и установками, необходимыми для их реализации;

наличие и мера оформленности реалистических в данном обществе жизненных целей и представлений о социально-приемлемых путях и способах их достижения (т.е. мера согласованности самооценок и притязаний человека с его возможностями и реалиями социальной среды);

необходимый на данном возрастном этапе уровень образования.

В качестве признаков обособления человека в обществе можно рассматривать следующие:

наличие собственных взглядов, способность изменять их и вырабатывать новые (ценностная автономия);

наличие и характер «Я-концепции», уровень самоуважения и самопринятия, чувства собственного достоинства (психологическая автономия);

реализация избирательности в эмоциональных привязанностях, их сбережение и сменяемость (эмоциональная автономия);

мера готовности и способности самостоятельно решать собственные проблемы, противостоять тем жизненным ситуациям, которые мешают самоизменению, самоопределению, самореализации, самоутверждению; гибкость и одновременно устойчивость в меняющихся ситуациях, умение творчески подходить к жизни - креативность (поведенческая автономия).

Таким образом, проблема социализации многогранна. Рассматривая научные подходы к её исследованию с позиции педагогики, мы можем сделать некоторые выводы. Во-первых, социализация представляет собой двусторонний процессвхождения личности в систему общественных отношений. Во-вторых, социализация личности осуществляется под воздействием окружающей среды и во взаимодействии с ней, что обуславливает её включение в целостный педагогический процесс формирования личности. В-третьих, социализация характеризуется деятельностным принципом, творческой активностью личности как субъекта жизнедеятельности. В-четвёртых, социализация взаимодействует и интегрируется с процессом воспитания, образования, саморазвития, самореализации, одновременно оставаясь автономным процессом. В-пятых, образовательные системы (школа, училище, техникум, ВУЗы) являются важным фактором направляемой обществом и государством социализации личности.

1.2 Особенности развития личности в подростковом возрасте

Человек - объект и субъект социализации, усваивающий социальные нормы и культурные ценности в единстве с реализацией своей активности, саморазвитием и самореализацией в обществе. Человек живет в условиях постоянно меняющегося социального окружения, испытывает на себе все новые виды деятельности и отношения, вынужден выполнять новые для себя социальные роли. Каждому возрастному этапу соответствует и определенный этап социализации.

В работах разных авторов подростковый возраст соответствует разным стадиям социализации. Так, в зависимости от отношения к трудовой деятельности, подростки находятся в дотрудовой стадии обучения, включающей весь период юности в широком понимании этого слова (обучение в школе, техникуме, вузе и т.д.)[2, С. 344]. В дотрудовой стадии закладываются основные базисные ценности, формируется самосознание, ценностные ориентации и социальные установки личности. В процессе обучения и воспитания подростков в школе изменяется доминанта социализирующего процесса - ею становится обучение и познание мира, осуществляемое с помощью учителей, учебников, активного приобщения к художественной литературе, другим видам культуры. Такое изменение направленности и средств социализации приводит к активному, опережающему все другие психические процессы, развитию абстрактного мышления, оттесняющего на задний план художественную фантазию, продуктивное воображение (у большинства учащихся) одновременно с ослаблением эмоциональной отзывчивости и потребности общения. Последнее становится избирательным, но зато и более стабильным, что находит свое воплощение, прежде всего в дружбе, которая, возникнув в школьные годы, сохраняется нередко на всю жизнь.

В.П. Андреенкова в своих работах предложила выделить маргинальную (переходную) социализацию подростка как относительно самостоятельный период дотрудовой стадии социализации, в связи с определенными возрастными особенностями социального развития и процесса социализации индивида[3].

А.В. Петровский, осуществляя попытку социально-психологического подхода к возрастной периодизации социального развития личности, выделил так называемые микрофазы, которые определяются по содержанию и характеру развития личности, где отрочество соответствует индивидуализации, выражающейся в потребности индивида в максимальной персонализации, в потребности быть личностью; юность же определяется как интеграция, процесс, когда складываются черты и свойства личности, отвечающие необходимости и потребности группового и собственного развития [47].

Одной из характерных отличительных черт переходного периода являются те серьезные изменения, которые происходят в это время в сфере самосознания. Когда подростковый возраст называют решающим этапом в формировании личности, имеют в виду, прежде всего тот факт, что в этот период закладываются основы самосознания, представления о себе как о субъекте труда, общения, познания.

Процесс формирования самосознания существенным образом изменяет характер отношений подростка с окружающими его людьми, как взрослыми, так и сверстниками, приводит к заметной перестройке институтов, механизмов и способов социализации.

У подростка проявляется довольно отчетливо выраженное стремление к самостоятельности, эмансипации, автономности от взрослых, выражающееся в обостренной критичности по отношению к взрослым, родителям, учителям, в повышенной конфликтности со взрослыми. Это стремление к автономности от взрослого отнюдь не случайно. Подобным образом активно формирующееся у подростка сознание и самосознание «защищается» от внушающего влияния взрослых, от тех неосознаваемых механизмов, которые до сих пор играли ведущую роль в социальной адаптации ребенка.

Вместе с тем, у подростка появляется не менее настойчивое стремление к обществу сверстников, повышенное внимание к их мнению, повышенная потребность общения, самоутверждения. Таким образом, референтная группа сверстников, ориентация на ее нормы и ценности, играет решающую роль в социализации подростка, в усвоении им определенного социального опыта и формировании внутренних поведенческих регуляторов, внутреннего плана сознания[6, С. 51-52].

Перед подростком стоит задача познания тех компонентов своего «Я», которые связаны с осознанием своего сходства с другими людьми и отличия от них, а перед юношей - тех, от которых зависит социальное определение и мировоззрение.

Самоопределение личности предполагает нахождение ею своей собственной позиции в различных сферах актуальной жизнедеятельности и выработку будущих жизненных планов. Так, в младшем школьном возрасте ребенку необходимо найти индивидуально-приемлемую и одобряемую окружающими позицию в новой социальной ситуации - ситуации поступления в школу. Он должен определить отношения со сверстниками и взрослыми, перестроить уже имеющиеся у него отношения. В подростковом возрасте особое значение приобретает поиск позиций среди сверстников своего пола, что дополняется в ранней юности определением своей позиции в отношениях со сверстниками противоположного пола.

Стремление к самоутверждению, потребность в высоком престижном статусе среди сверстников органически присущи подростку. Чувствительность к мнению окружающих, сверстников, прежде всего - характерные особенности подросткового возраста, обуславливаемые сложными процессами формирования самосознания в этом возрасте.

Самореализация предполагает удовлетворяющее человека проявление активности в значимых для него сферах жизнедеятельности или взаимоотношений. Так, в подростковом возрасте особое значение приобретает самореализация через достижения автономии от взрослых. В ранней юности самореализация достигается через определенную автономию от сверстников при сохранении связи с ними, а также через изменение характера связи со значимыми взрослыми. Самореализация личности может иметь разнообразные формы: социально-ценные, социально-полезные, социально приемлемые, а также асоциальные и антисоциальные.

Самоутверждение - достижение человеком субъективной удовлетворенности результатом и процессом самореализации.

Реализация потребности самоутверждения сопряжена с двумя важнейшими условиями: во-первых, с наличием определенной сферы деятельности, позволяющей человеку в полной мере реализовать себя; во-вторых, с наличием общественного признания своей деятельности, выраженного окружающими, и, если говорить о подростках, то наличием общественной оценки, одобрения именно со стороны референтной группы сверстников, играющей важную роль в социализации подростка.

Психоаналитик П. Блос попытался решить проблему окончания периода отрочества, выделив четыре психологических критерия, позволяющих провести границу между типичными структурами подросткового и взрослого самосознания: 1) вторичный процесс индивидуализации; 2) временная протяженность самосознания (осознание реальности времени, необходимость правильного понимания своего прошлого и составления планов на будущее); 3) формирование половой принадлежности; 4) «Я»-концепция.

Процесс формирования новообразований, отличающих подростка от взрослого, растянут во времени и может происходить неравномерно, из-за чего в подростке одновременно существуют и «детское», и «взрослое». По Л.С. Выготскому, в его социальной ситуации развития наличествуют две тенденции:

1) тормозящая развитие взрослости (занятость школьной учебой, отсутствие других постоянных и социально значимых обязанностей, материальная зависимость и родительская опека и т.п.);

2) овзросляющая (акселерация, некоторая самостоятельность, субъективное ощущение взрослости и т.п.).

Это создает огромное разнообразие индивидуальных вариантов развития в подростковом возрасте - от школьников, с детским обликом и интересами, до почти взрослых подростков, уже приобщившихся к некоторым сторонам взрослой жизни[17, С. 176].

Обобщенно можно выделить следующие зоны развития и основные задачи развития в подростковом возрасте.

1. Пубертатное развитие (охватывает временной промежуток от 9-11 до 18 лет). В течение относительно короткого периода, занимающего в среднем 4 года, тело ребенка претерпевает значительные изменения. Это влечет за собой две основные задачи: 1) необходимость реконструкции телесного образа «Я» и построение мужской или женской «родовой» идентичности; 2) постепенный переход к взрослой генитальной сексуальности, характеризующейся совместным с партнером эротизмом и соединением двух взаимодополняющих влечений.

2. Когнитивное развитие (от 11-12 до 16 лет). Развитие интеллектуальной сферы подростка характеризуется качественными и количественными изменениями, которые отличают его от детского способа познания мира. Становление когнитивных способностей отмечено 2 основными достижениями: 1) развитием способности к абстрактному мышлению и 2) расширением временной перспективы.

3. Преобразование социализации (преимущественно на отрезке от 12-13 до 18-19 лет). Отрочество также характеризуется важными изменениями в социальных связях и социализации, так как преобладающее влияние семьи постепенно заменяется влиянием группы сверстников, выступающей источником референтных норм поведения и получения определенного статуса. Эти изменения протекают в двух направлениях, в соответствии с двумя задачами развития: 1) освобождение от родительской опеки; 2) постепенное вхождение в группу сверстников, становящуюся каналом социализации и требующую установления отношений конкуренции и сотрудничества с партнерами обоих полов.

4. Становление идентичности (выходит за границы отрочества и охватывает время от 13-14 до 20-21 года). В течение всего подросткового возраста постепенно формируется новая субъективная реальность, преобразующая представления индивида о себе и другом. Становление психосоциальной идентичности, лежащее в основе феномена подросткового самосознания, включает три основные задачи развития: 1) осознание временной протяженности собственного «Я», включающей детское прошлое и определяющей проекцию себя в будущее; 2) осознание себя как отличного от интериоризированных родительских образов; 3) осуществление системы выборов, которые обеспечивают цельность личности (в основном речь идет о выборе профессии, половой поляризации и идеологических установках). Открывается подростковый возраст кризисом, по которому часто и весь период именуют «критическим», «переломным», хотя у современных подростков он не так остр, как принято считать.

Э. Штерн рассматривал подростковый возраст как один из этапов формирования личности. По его мнению, в формировании личности важно то, какая ценность переживается человеком как наивысшая, определяющая жизнь.

Им описано шесть типов ценностей и соответственно типов личности, которые заметны уже в подростковом возрасте:

1) теоретический тип - личность, все стремления которой направлены на объективное познание действительности;

2) эстетический тип - личность, для которой объективное познание чуждо, она стремится постигнуть единичный случай и «исчерпать его без остатка со всеми его индивидуальными особенностями»;

3) экономический тип - жизнью такого человека управляет идея пользы, стремление с «наименьшей затратой силы достигнуть наибольшего результата»;

4) социальный тип - «смысл жизни составляют любовь, общение и жизнь для других людей»;

5) политический тип - для такой личности характерно стремление к власти, господству и влиянию;

6) религиозный тип - такая личность соотносит «всякое единичное явление с общим смыслом жизни и мира».

Подростковый возраст, по Э. Штерну, характеризуется не только особой направленностью мыслей и чувств, стремлений и идеалов, но и особым образом действий. Он называет его «серьезной игрой» и описывает как промежуточный между детской игрой и серьезной ответственной деятельностью взрослого. Примерами таких игр могут служить игры любовного характера, выбор профессии и подготовка к ней, занятия спортом и участие в юношеских организациях.

Воображение подростка «уходит и сферу фантазии», которая обращается в интимную сферу, скрываемую от других, являющуюся формой мышления исключительно для самого себя. Он прячет свои фантазии как сокровеннейшую тайну.

Л.С. Выготский указал еще на два новообразование подросткового возраста - развитие рефлексии и на ее основе развитие самосознания[17, С. 180].

В концепции Д.Б. Эльконина подростковый возраст связан с новообразованиями, возникающими из ведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность разворачивает подростка от направленности на мир к направленности на самого себя, и центральным становится вопрос «Что я такое?». В связи с этим вновь возникают трудности в отношениях со взрослыми (негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход из школы, так как главное для него происходит теперь вне школы); ребенок стремится войти в детские компании (поиски друга, поиски того, кто может его понять); иногда он начинает вести дневник [76, С. 17].

Поскольку никакого места в системе отношений со взрослыми ребенок еще занять не может, он находит его в своем сообществе. Для подросткового возраста характерно господство детского сообщества над взрослым. Здесь-то и складывается новая социальная ситуация развития, здесь осваивается область моральных норм, на основе которых строятся социальные взаимоотношения.

Общение со сверстниками настолько значимо в отрочестве, что Д. Б. Эльконин и Т. В. Драгунова предложили придать ей статус ведущей деятельности этого возраста. Положение принципиального равенства детей-сверстников делает общение с ними особенно привлекательным для подростков, и даже развитое общение со взрослыми не способно его заменить[76, С. 47].

Отношения со сверстниками выделяются в сфер уличной жизни, обособленной от влияния, вмешательства взрослых. Здесь проявляются:

1) стремление к общению и совместной деятельности со сверстниками, желание иметь близких друзей и жить с ними общей жизнью и одновременно

2) желание быть принятым, признанным, уважаемым сверстниками благодаря своим индивидуальным качествам.

В сверстниках подросток ценит качества товарища и друга, сообразительность и знания (а не успеваемость), смелость, умение владеть собой. В разные периоды этого возраста существует своя иерархия этих ценностей, но одно всегда стоит на первом месте - товарищеские качества.

В дружбе товарищ часто становится образцом для подростка, источником возникновения новых интересов. Дружба в это время бывает крепкой, жертвенной, и подростки ею дорожат. Большое место в общении близких друзей занимают разговоры, взаимная откровенность, сопереживание. Идеал такой дружбы - равенство, всегда всё вместе, всё пополам, общность жизни. С возрастом все важнее становится «родство душ» - общность внутренней жизни, совпадение взглядов, ценностей, стремлений. Совместно выработанная точка зрения осознается как своя собственная, личная, т.е. формируются убеждения. Отношения поднимаются на еще более высокий уровень, когда появляются общие для обоих и значимые для каждого цели и задачи, связанные с профессиональными намерениями, самовоспитанием, самообразованием. Это самый ценный для личности тип дружбы. Отношения, основанные на каком-либо неравенстве, подростки, как правило, не считают дружбой, и отношения с другом, сверстником являются предметом особых размышлений подростков, внутри которых корректируются самооценка, уровень притязаний и т.д. Подростки очень активны в общении и в «поиске друга». По мнению Д. Б. Эльконина, такое общение для них - особая деятельность[76, С. 49].

Ермакова Т.М. в своих работах считает, что основное содержание подросткового этапа социализации определяется ситуацией множественных социальных выборов. Актуальная же его особенность заключается в том, что процесс самоопределения протекает в ситуации нестабильности общества в целом и кризиса привычных норм и ценностей. Таким образом, потенциальная объективная заданность трудностей юношеского самоопределения вытекает, прежде всего из самого факта дестабилизации социальной жизни, который выражается, возможно, не только и не столько в отсутствии норм социального поведения, сколько в том, что сегодня они не образуют четко структурированных нормативных моделей. В итоге современный подросток оказывается не только на традиционном возрастном «перекрестке» выбора, но и в ситуации, когда установленные на нем общественные «светофоры» дают противоречивую информацию, а то и не работают вовсе. Однако динамика социальной реальности дана подростку не непосредственно, а через те или иные изменения в ведущих институтах социализации - в семье и в школе [23, С. 10].

Школа выступает для ребенка первой и основной моделью социального мира. Именно школьный опыт помогает осваивать те законы, по которым живет взрослый мир, способы существования в границах этих законов (различные социальные роли, межличностные отношения и др.). Передача происходит не только и не столько на уроках и классных часах, через публичные выступления и задушевные разговоры учителей, сколько всей атмосферой жизни школы, нормами, по которым она живет. Только при взаимном соответствии содержания школьной жизни (связанной с тем, как коллектив учителей понимает цели образования вообще, своей школы и проч.) и выбранных организационных форм можно говорить об осознанном подходе к школе как к институту социализации. Рассогласование этих составляющих может приводить к самым разнообразным негативным последствиям. Может способствовать формированию «двойной морали», привести к полному отрицанию нормативного поведения вообще, к социальной апатии и др. Например, организация ученического самоуправления по приказу педагогического совета или реальная возможность учеников влиять на жизнь в школе (участие в составлении расписания, определение, какие предметы являются обязательными, а какие факультативными, кто из учителей будет работать с тем или иным классом) дают принципиально различный опыт для ребят. В первом случае школа как бы способствует формированию тоталитарного сознания, когда несмотря ни на какие декларации о самостоятельности ученики ничего не решают, а во втором - создаются условия для более демократического социального опыта, когда ребята, принимая участие в принятии решений, сами отвечают и за их последствия.

Необходимо развести две социально-психологические задачи школы как института социализации. Первая - усвоение учащимися нормативного поведения, вторая - построение собственной позиции, своего отношения к усваиваемым нормам и ценностям. Эти две задачи отражают и две стороны вхождения ученика в общество. Учащийся должен уметь включаться в существующие социальные связи, подчиняться сложившимся нормам и правилам, но в то же время очень важной выступает позиция сравнения существующих нормативных систем и построение своей собственной жизненной позиции.

Выбор - главный психологический механизм формирования собственной самостоятельной личностной позиции. Причем выбор не иллюзорный, который, на самом деле, делается взрослым, а осознанный, реально влияющий на жизнь ребенка. Причем речь идет не об экзистенциальных проблемах, а о простых каждодневных задачах. Если вся школьная жизнь расписана от А до Я, жестко регламентирована, если права первоклашки и выпускника идентичны (а вернее, идентично полное их отсутствие), то вряд ли имеет смысл говорить о создании условий формирования личностной позиции. От составления графика дежурства до выборов директора и решения финансовых вопросов - все эти проблемы в большей или меньшей степени доступны школьникам. Это не значит, что взрослые отстраняются от их решения (Ермакова проблемы социализации).