Нові концептуальні підходи до розуміння змісту й призначення соціальної роботи

Стає все більш очевидним практичне завдання конструювання й організації сучасного виховного середовища поля суб'єктного розвитку особистості майбутнього фахівця з урахуванням особливостей життєдіяльності і потреб освітньої системи, що виконує завдання громадянського виховання. Існуюча в радянський період тоталітарна система конструювання і організації єдиного, спрощено-уніфікованого освітнього середовища потерпіла крах, але натомість їй поки нічого не запропоновано, що могло б зв'язати методико-технологічне виховне середовище у поле суб'єктного розвитку особистості майбутнього фахівця.

Самодостатнє відособлення двох систем «управління» і «виховання» призводить до їх відчуження і, відповідно, до порушення узгодженості. Утворюється відчужено-руйнівне середовище. Поле суб'єктного розвитку соціально-професійної зрілості особистості майбутнього фахівця це єдиний соціальний психолого-педагогічний простір взаємодії на всіх її рівнях, який задовольняє потреби у розвитку всіх її учасників.

Перешкодою у створенні поля суб'єктного розвитку особистості майбутнього фахівця є існуюча особливість взаємодії у навчально-виховному просторі ВНЗ та інших рівнів освіти, суперечність між цільовими установками щодо визначення ціннісних орієнтирів соціально-професійної зрілості майбутніх фахівців, що спрямують їх функціонування після навчання. У значній мірі ця суперечність обумовлена наявністю серйозних дисфункцій у навчально-виховних просторах дошкільного закладу, початкової школи, сім'ї, «вулиці» (мікрорайону, міста і т.п.), відсутності наслідування між усіма ланками освітньої системи.

Вирішення цього протиріччя вимагає застосування сучасних технологій адаптаційного процесу. До них відносяться: технологія проблемної актуалізації; технологія когнітивно-інформаційної оптимізації; технологія цільової адаптації, направлена на підвищення ціннісно-орієнтаційного рівня соціально-професійної зрілості студентів; технологія ресурсного забезпечення; технологія стимулювання; технологія операційно-інструментального забезпечення; технологія комунікативної оптимізації; технологія групової консолідації, групового об'єднання; технологія організаційної оптимізації; технологія соціально-організаційного нововведення.

Поле суб'єктного розвитку соціально-професійної зрілості майбутніх фахівців основане на розумінні того, що людина реалізує кожну значущу соціогенну потребу-ціль як домінантну в різній послідовності в трудовому колективі, громадській організації, навчальній групі, аматорській студії, в родині відповідно до бюджету часу [103, с.19-22]. Задоволення професійно-ціннісних потреб є часткове і значуще уявлення про сенс життя, а критерій їх задоволення сприймається як самоактуалізація, самореалізація особистості. Зауважимо, що черговість задоволення біо-, психо- і соціогенних потреб, а також останніх у різних соціальних інституціях зумовлена механізмом мотивованих проявів домінантних потреб О. Ухтомського [106, с. 73].

Створення поля суб'єктного розвитку соціально-професійної зрілості майбутніх фахівців потребує регулюючої функції діяльності людини як біо-психо-соціальної істоти, яка здійснюється за допомогою системи соціальних (морально-правових) настанов. Людина задовольняє свої потреби-цілі у особистісній взаємодії, тобто у полі реалізації подібних потреб-цілей інших суб'єктів і зобов'язана регулювати з ними свої стосунки. Фактично особистісно орієнтована взаємодія це коли потреби-цілі певної особи вплетені в дерева цілей соціальних суб'єктів різних рівнів. Для реалізації потреб у розвитку соціально-професійної зрілості особистість керується відповідною системою цінностей-регламентів у формі правових, моральних, етичних норм різних рівнів - від загальнолюдських і до професійно-етичних норм конкретної трудової діяльності.

Інтериоризовані особистістю зовнішні соціально-професійні настанови визначають інтериоризовані внутрішні соціально-професійні настанови, які стають особистісними переконаннями, і завдяки усталеності яких можна говорити про рівень розвитку соціально-професійної зрілості особистості. Поле суб'єктного розвитку соціально-професійної зрілості майбутнього фахівця характеризується процесом задоволення своїх потреб людиною у суб'єкт-суб'єктній взаємодії з іншими індивідами з подібними потребами-цілями часто в конкурентній боротьбі. Соціальні настанови гарантують правову захищеність особи від утисків з боку інших суб'єктів і утримує її саму від можливих зловживань стосовно них, що суттєво прискорює їх розвиток і саморух.

Відзначимо, що в структурі соціогенезу соціально-професійної зрілості значуща соціальна настанова є латентним утворенням у сфері свідомості особистості та виявляється як прихильне або неприхильне ставлення до певної цінності (у тому числі до людей, до себе і до об'єктів оточення) у формі вербальних і діяльних актів поведінки (атитюдів) при виникненні домінантної потреби і наявності відповідної матеріальної чи духовної цінності для її задоволення.

Отже, у структурі сфери свідомості комплекс потреб соціально-професійної зрілості особистості є спряженим з комплексом матеріальних, інформаційно-ідеальних цінностей-благ від професійної діяльності, а комплекс соціальних настанов - з комплексом цінностей-регламентів. У полі суб'єктного розвитку соціально-професійної зрілості майбутніх фахівців реалізація цілеспрямованої діяльності щодо засвоєння цінностей-благ відбувається за умови відповідності соціальних настанов особистості цінностям-регламентам суспільства на рівні, зокрема, громадянської ідеології.

У полі суб'єктного розвитку соціально-професійної зрілості майбутній фахівець прагне до досягнення ближчих і віддалених цілей щодо задоволення певних потреб, мотивуючи прийняття рішень про початок, продовження чи припинення певної цілеспрямованої навчально-професійної діяльності. Прийняття рішень ґрунтується на формулюванні причин того чи іншого ходу або повороту начально-професійної діяльності, і ці формулювання складають зміст мотивів, що поділяються на звичайні і захисні. Якщо потреби детермінують навчально-професійну діяльність щодо їх задоволення, то мотиви спонукають людину до цієї діяльності у зв'язку з реалізацією потреб іншими людьми, і в цьому розумінні мотиви є рушійною силою розвитку. Потреба-ціль може бути мотивована кількома причинами, і тому навчально-професійна діяльність щодо її задоволення є полімотиваційною.

Для ефективності процесу формування соціально-професійної зрілості майбутніх фахівців у полі їх суб'єктного розвитку велике значення мають риси характеру людини. Більшість науковців дотримується думки, що риса характеру - це набута людиною соціальна властивість з природженим фізіологічним підґрунтям у формі різних типів нервових систем [102, с. 243]. Природно, що одна і та сама риса по-різному буде виражена у людей з різним типом нервової системи - наприклад, відповідальність, допитливість, наполегливість, рішучість у людей нестриманого і спокійного типів.

Риси характеру базуються на морально-етичних принципах в широкому їх тлумаченні щодо себе, людей та речей, і це вказує на спорідненість їх із смисловими соціальними настановами. Але чи можна назвати інтериоризовані ґенералізовані соціальні настанови рисами характеру? Для визначення сутності рис характеру мають бути виконані необхідні і достатні умови. Справді, в основі риси характеру міститься певна морально-етична норма, і це є необхідною умовою її визначення. Але для повного визначення риси характеру цієї умови недостатньо.

Інтериоризуючи ту чи іншу моральну норму у полі суб'єктного розвитку соціально-професійної зрілості, майбутній фахівець приміряє її до значущості власних мотивів для забезпечення ефективної реалізації своїх потреб. Узгоджуючи норми морального кодексу з мотивами задоволення своїх потреб, особистість суб'єктивно пристосовує їх до свого розуміння, у результаті чого домінуючий мотив видозмінює певну моральну (соціальну) настанову, започатковуючи рису характеру. У результаті ґенералізації подібних за значущістю мотивів задоволення потреб в ситуаціях з певним морально-етичним підґрунтям викристалізовується і закріплюються в психіці людини риси характеру, що визначають рівень її соціально-професійної зрілості. Отже, суб'єктивне заломлення смислових соціально-професійних настанов (морально-етичних норм) людиною в позитивну чи негативну сторону в результаті ґенералізації мотивів задоволення своїх потреб становить сутність рис характеру, що впливають на процес формування її соціально-професійної зрілості.

Зароджуються риси характеру з первинних спонук задоволення потреб у ранньому дитинстві. «Кожен дійовий мотив поведінки, який набуває стійкості, - це в потенції майбутня риса характеру в її ґенезі, - писав C.Я. Рубінштейн. - Шлях до формування характеру лежить тому через формування належних мотивів поведінки і організацію спрямованих на їх закріплення вчинків» [102, с. 622].

У структурі соціально-професійної зрілості майбутнього фахівця набуте в полі суб'єктного розвитку знання необхідне для ефективної життєдіяльності людини у задоволенні її потреб. Таке знання внаслідок його усталеності і є професійною компетентністю особистості в певній сфері діяльності і розглядається як її параметр.

Компетентність специфічна для кожної соціальної інституції і відрізняється глибиною знань відповідно до статусу особи. Саме компетентність особи забезпечує гармонійність стосунків членів контактних груп - в сім'ї, в бригаді, в студії тощо.

В основі соціогенних параметрів рівня сформованості соціально-професійної зрілості людини, хай то буде соціогенна потреба, соціальна настанова тощо, містяться знання. Значна частина життя людини відводиться на одержання освіти, підвищення кваліфікації, майстерності тощо. Без найвищого показника компетентності в певній галузі особистість не може самореалізуватись ні індивідуально, ні колективно. Таким чином, один із найважливіших принципів сучасної педагогічної науки і практики в створенні поля суб'єктного розвитку соціально-професійної зрілості майбутнього фахівця вимагає максимально точного сполучення педагогічних систем різних рівнів і спеціалізацій. Це означає, що вихід системи одного рівня повинен бути природним входом у педагогічну систему наступного рівня, куди студент може переміститися без особливої для себе напруги і додаткової підготовки.

Як відомо, спадкоємні механізми визначають нейронну основу органу мислення - мозку - без передачі мови і смислового наповнення, а механізми соціального наслідування фіксують саме в мові смисл засвоюваних концептуальних цінностей шляхом утворення інформаційних асоціацій. У певних нейронних зонах мозку створюється власна модель соціально-професійної зрілості особистості майбутнього фахівця, що, на її думку, оптимізують певні аспекти життєдіяльності (у цьому полягає механізм творчого процесу). Розбіжність ідеального і реального образів цих моделей життєдіяльності виявляється в людини як соціогенна потреба в їх збігові. Розбіжність між створеною парою власних (чи власної і чужої) суб'єктивних образів-моделей соціально-професійної зрілості призводить до виникнення в психіці людини так званого когнітивного дисонансу, який детермінує її діяльність, спрямовану на усунення цієї розбіжності психічного дискомфорту, що, у випадку збігу вказаних моделей, сприймається як задоволення власної соціогенної потреби.

Якщо поле суб'єктного розвитку сформує в розумінні особистості таку модель соціально-професійної зрілості, яка має цінність і високу суспільну значущість, то досягнення мети щодо її реалізації і впровадження в життєве і соціальне середовище набуває для неї стратегічного характеру, проявляється як соціогенна потреба в досягненні задуму з наступною самоактуалізацією і самореалізацією, отже стає для людини сенсом життя.

Таким чином, згідно з системним підходом, основні детермінуючі і регулюючі параметри, компетентність та інші соціогенні підсистеми соціально-професійної зрілості майбутніх фахівців формуються в спеціально створеному середовищі поля суб'єктного розвитку, в умовах якого ув'язуються особистістю за допомогою мотивів у цільові більш-менш тривалі програми або проявляються в комплексі ситуаційно, і подальший процес реалізації потреб розглядається в часі, тобто в динаміці.

Подальше вивчення проблеми формування соціально професійної зрілості майбутнього фахівця в полі суб'єктного розвитку ми бачимо в розробці теоретико-методологічної основи даних категорій та у виробленні власних програм життєдіяльності як індивідуальних, так і в складі програм соціальних суб'єктів майбутніх фахівців. З віком життєвий шлях кожного індивіда розгалужується за соціальними інституціями, яким відповідають окремі програми життєдіяльності в трудовому колективі, в партійному осередку, в освітньому закладі, в аматорському гуртку, у сімейному колі. Така комплексна програма розглядається як тенденція до прогнозування майбутнього, визначення сенсу життя. Успішність її реалізації визначається комплексним показником статусу у всіх соціальних інституціях суспільства.

7. Структурно-функціональна модель процесу формування соціально-професійної зрілості майбутніх фахівців

Професійна зрілість є мало досліджуваним феноменом. Тільки деякі учені розглядають це поняття (Д. Стьюпер, Ю. Поваренков, В. Третьяченко, О. Фонарьов та інші). За думкою Ю. Поваренкова, професійна зрілість є свідченням здібностей людини знаходити оптимальні співвідношення між соціальними та індивідуальними вимогами, здібностей до самодетермінації та професійного розвитку. Феномен соціально-професійної зрілості майбутніх фахівців взагалі в науковій літературі ніколи не розглядався. Тому вважаємо за необхідне з'ясувати природу цього явища, його складові та критерії сформованості, змоделювати структурно-функціональну модель процесу його формування.

Науковцями вивчалися комунікативна компетентність (Н.Завіниченко), саморегуляція мислення (Н. Пов'якель), властивість фасілітарних впливів (О. Кондрашихіна), професійна позиція (О. Подолянюк), професійна свідомість (А. Самолова, Н. Шевченко), комунікативна здатність (Т. Федотюк) та інші складові соціально-професійної зрілості майбутніх фахівців.

Процес формування соціально-професійної зрілості майбутніх фахівців передбачає:

розвиток особистісно-смислового ставлення студентів до професійних цінностей;

формування і розвиток інтелектуальної культури;

формування і розвиток професійної відповідальності, організованості, взаємодопомоги, навичок самовиховання;

формування важливих для виконання професійних обов'язків якостей (наполегливості, терпимості, сумлінності, творчості, винахідливості, наснаги, натхнення та ін.).

До мети і завдань формування соціально-професійної зрілості майбутніх фахівців ми віднесли:

формування в них бажання стати справжнім громадянином України; орієнтація на вільний вибір нових життєвих смислів;

формування творчої свідомості, ініціативності студентів через включення їх у спеціально організовану практичну професійну діяльність;

формування професійно-комунікативних здібностей, основ взаємодії у спілкуванні з різними людьми ;

формування навичок етики професійної поведінки, що відповідає професійним нормам.

Під змістом і структурою соціально-професійної зрілості майбутніх фахівців ми розуміємо реалізацію інтегративних навчальних програм у системі навчально-виховної роботи, що передбачають коло конкретних знань, умінь і навичок, спрямованих на розкриття професійного потенціалу майбутніх фахівців і формуються в процесі систематичного, цілеспрямованого впливу на кожного студента в суб'єкт-суб'єктній взаємодії.

Під формами формування соціально-професійної зрілості майбутніх фахівців розуміється різновидність організації навчальної діяльності, способи вираження навчально-виховної роботи. Це не тільки лекція, практичне або лабораторне заняття, але і тренінг, дискусії, конкурси ідей, презентації проектів та інші інтерактивні форми взаємодії. Вони діляться на індивідуальні, групові та масові.

Під методами формування соціально-професійної зрілості майбутніх фахівців розуміється взаємодія педагога й студентів, у процесі якої відбувається засвоєння професійних знань, умінь і навичок, використання нових методик, технологій.

Серед функцій педагогічної діяльності ми виділяємо діагностико-прогностичну, організаційну, координуючу та практичну, які реалізуються на двох рівнях педагогічного впливу: загально-професійному та особистісно (індивідуально)-професійному.

На загально-профілактичному рівні формування соціально-професійної зрілості майбутніх фахівців сприяє цілісному формуванню Я-концепції. Однією з головних умов ефективності цієї діяльності є інтеграція зусиль педагогіки з зусиллями інших соціальних інституцій щодо матеріального, організаційного, правового забезпечення цих заходів.

Особистісно (індивідуально) профілактичний рівень формування соціально-професійної зрілості майбутніх фахівців має чітко виражену антиспрямованість до всього, пов'язаного з негативною субкультурою відхилень у поведінці.

Традиційно вважається, що базовими принципами будь-якого психолого-педагогічного процесу є ті, що ґрунтуються на світоглядно-методологічних засадах сучасної науки, зокрема: науковості, доступності, системності, наскрізності, неперервності та практичної цілеспрямованості, інтегративності, динамічності й відкритості, плюралізму і дисперсності, принцип превентивності, а також принцип правдивості й довіри, особистісного та індивідуального підходів, адресності, зрозумілості, тактовності, діловитості. Процес формування соціально-професійної зрілості майбутніх фахівців не є виключенням. Були виявлені основні підходи до його здійснення:

діяльнісний підхід полягає в тому, щоб допомогти особистості майбутнього фахівця у власному професійному становленні та розвитку, її моральному, правовому і духовному самовдосконаленні;

системний підхід передбачає цілісність у практичній діяльності, що спрямована на комплексну реалізацію професійних якостей;

особистісно орієнтований підхід спрямовує на активізацію позитивних якостей особистості в процесі активної взаємодії суб'єктів професійної діяльності;

ціннісно-змістовний підхід ґрунтується на загальнолюдських громадянських надбаннях національної та світової культур.

У структурі соціально-професійної зрілості майбутніх фахівців були виявлені когнітивний, емоційно-вольовий і діяльнісний (поведінковий) компоненти.

Когнітивний компонент соціально-професійної зрілості майбутніх фахівців були виявлені основні підходи визначає характер професійної та соціальної активності, опосередкованої як об'єктивними обставинами життєдіяльності, так і індивідуальними властивостями й характеристиками. Порушення когнітивного компоненту спотворює оцінки соціально-професійної ситуації, свого місця в ній. Такі порушення не можуть не позначитися на емоційно-вольовому і поведінковому рівнях соціально-професійної зрілості майбутніх фахівців [112; 113; 114; 115].

Емоційно-вольовий рівень містить у собі переживання і почуття майбутнього фахівця, пов'язані з його взаємодією з соціальною дійсністю [113, с. 73]. Вади розвитку емоційно-вольового рівня у майбутніх фахівців безпосередньо впливають на адекватність сприйняття ними дійсності та виражаються у поведінкових відхиленнях.

Поведінковий компонент пов'язаний з попереднім і визначає готовність громадянина до професійних дій, спрямованих на підтримку і створення соціально-психологічних умов та існуючого суб'єктивно-особистісного стану, що забезпечують його комфортне життя та діяльність у суспільстві [116, с. 51-60.].

Оскільки сучасна психолого-педагогічна теорія не розглядає категорію соціально-професійної зрілості взагалі, то, цілком логічно, не розроблено і критеріїв соціально-професійної зрілості майбутніх фахівців, але наука розглядає окремі складові цього поняття, які характеризують професіоналізм (В. Третьяченко), ставлення особистості до суспільства, до себе та інших (А. Бєлкін, Р. Осипець, В. Яковлєв та ін.), активну життєву спрямованість особистості (Л. Божович). Оскільки ознаки соціально-професійної зрілості фахівців виражаються в їх професійній діяльності, то вони мають свої специфічні критерії: соціальний, професійний та зрілісний, по яких ми маємо судити про її сформованість в трудовій діяльності.

Аналіз сучасних соціально-психологічних досліджень (Г. Андреєва, В. Москаленко, Л. Орбан-Лембрик, А. Свенцицький, В. Третьяченко, І. Цимбалюк та ін.) дозволив виділити показники соціального критерію соціально-професійної зрілості майбутніх фахівців: соціально-психологічна організованість; приналежність до професійної групи фахівців, соціально-професійна ідентичність; домінує діалогічна форма спілкування; комунікативна компетентність; спроможність здійснювати соціальну підтримку та проявляти почуття до інших; прояви диспозиційної толерантності; прояви соціальної взаємодії; сформованість професійної позиції; навички конструктивного подолання конфліктів; соціальна перцептивність; здатність надавати оцінку іншому; спостережливість, проникливість.

Основними показниками професійного критерію соціально-професійної зрілості майбутніх фахівців є головні показники професійної діяльності. У психологічній науці цими показниками прийнято вважати активність, самостійність, професійну продуктивність та професійну ідентичність (Ю. Поваренков, В. Третьяченко, О. Фонарьов). В. Третьяченко та А. Фонаревим виділені критерії професіоналізму, на основі яких були виділені його показники, що впливають на соціально-професійну зрілість фахівців: продуктивність діяльності в умовах її оптимальної інтенсивності та напруженості; професійна зрілість (точність та надійність діяльності, професійні кваліфікованість, придатність та компетентність, готовність до праці); володіння сучасними змістом і засобами вирішення професійних завдань; розвиненість особистісно-ділових та професійно-важливих якостей; мотивація досягнення та мотиваційна приналежність до професії; спроможність розвитку суб'єкта як суб'єкта праці (професійне самовизначення); сформованість стилю життя особистості та оформленість її індивідуального стилю діяльності; професійна відповідальність (низька залежність від зовнішніх чинників, організованість та стабільність високих показників діяльності); прагнення до збереження та розвитку традицій організації [117, с. 470-471].

Особливу увагу треба приділити показнику, який відображає соціально-професійну зрілість майбутніх фахівців - це спрямованість на досягнення позитивних соціально значущих цілей. Отже, професійними показниками соціально-професійної зрілості фахівців є активність в самостійній продуктивній професійній діяльності за умов сформованості професійної ідентичності та відповідності критерію професіоналізму, спрямована на досягнення позитивних соціально значущих цілей.

Показники критерію зрілості (зрілісні показники) особистості вивчали учені різних напрямків психологічної науки (А. Адлер, Б. Ананьєв, М. Гамезо, Г. Оллпорт, Л. Орбан-Лембрик, Л. Орлова, О. Петрова, Є. Старовойтенко, О. Штепа, Ю. Рябко та інші). Головною ознакою зрілості є усвідомлення людиною відповідальності та прагнення неї (Є. Старовойтенко). Аналіз та зіставлення показників зрілості дозволили виділити такі зрілісні показники соціально-професійної зрілості фахівців: широкі межі «Я» особистості, «Я-концепція» (наявність цільної життєвої філософії); емоційна зрілість(чуття гумору); інтелектуальна зрілість (здатність до саморозвитку та самопізнання); соціальна зрілість(соціальний інтерес, здатність до теплих, серцевих соціальних відношень, почуття громадянського обов'язку); професійна зрілість (реалістичність сприйняття, самосприйняття, досвіду та домагань, мотивація досягнення).

Визначені показники соціального, професійного та зрілісного критеріїв соціально-професійної зрілості фахівців з урахуванням особливостей їх ознак, передбачають наявність таких професійно-важливих умінь майбутніх фахівців, які свідчать про їх соціально-професійну зрілість: уміння правильно сприймати людину (спостережливість, швидка орієнтація в ситуації); уміння розуміти внутрішні якості та особливості людини (інтуїція); уміння співчувати (емпатія, повага); уміння аналізувати свою поведінку (рефлексія); уміння керувати собою та процесом спілкування [119, с. 91].

Ці уміння дозволили визначити основні первинні риси, що визначають соціально-професійну зрілість фахівців: доброзичливість (F А); конкретне мислення (F В); емоційна стійкість (F С); домінантність (F Е); обов'язковість (F G); самостійність (F Q2); самоконтроль (F Q3) [120, с. 34].

Виділені риси особистості впливають на характер функціонування, формування та наявність соціальних, професійних та зрілісних критеріїв соціально-професійної зрілості фахівців, визначаючи характеристики її активності, самостійності, професійної продуктивності та професійної ідентичності.

Визначені критерії, особливості, ознаки, показники та риси соціально-професійної зрілості фахівців пов'язані з процесом професіоналізації, тобто навчання у вищому навчальному закладі.

При визначенні критеріїв та показників сформованості соціально-професійної зрілості майбутніх фахівців, ми керувалися сучасними вимогами часу. На рисунку 2.1 зображено модель структури соціально-професійної зрілості майбутніх фахівців.

Отже, розробка структурно-функціональної моделі процесу формування соціально-професійної зрілості майбутніх фахівців залучила до аналізу психолого-педагогічної літератури і дозволила розкрити його сутність. Цей процес визначається нами як відповідна система, що охоплює заходи щодо конкретизації мети, завдань, змісту роботи; визначення структури та вибір оптимальних форм і методів її організації, а також визначення критеріїв, показників і рівнів сформованості. Таку систему, на нашу думку, цілком можна вважати цілісною. Це має не лише теоретичне, але й практичне значення, оскільки орієнтує професорсько-викладацький склад ВНЗ на комплексний, а не лише функціональний соціально-психологічний аналіз реального процесу, допомагає розробити єдину систему його здійснення.

Література

Закон України «Про авторське право і суміжні права» / [Електронний ресурс]. - Режим доступу : http ://www.zakon4.rada.gov.ua.

Інформаційно-методичний бюлетень Української Асоціації соціальних педагогів та спеціалістів із соціальної роботи. - Донецьк, 1992. - №1.

Соціальна робота в Україні : перші кроки / за ред. Володимира Полтавця. ? К. : Вид. дім «КМ Академія», 2000. ? С. 16

Капська А.Й. Соціальна робота : технологічний аспект / А.Й.Капська // Социальная работа. - К. : Центр навчальної літератури, 2004. - 352 с.

Социальная работа : введение в профессиональную деятельность : учебное пособие / отв. ред. А.А. Козлов. - М. : КНОРУС, 2005. - 368 с. - С. 91.

Мальцева Т.Є. Нові підходи до формування професійної компетентності у майбутніх соціальних працівників / Т.Є. Мальцева // Наукові праці. Серія : педагогіка, психологія і соціологія. Вмпуск 10(193). ? Донецьк : ДВНЗ ДонНТУ, 2011. ? С.239-242.

Теория социальной работы : теория и практика : [учеб. пособие / отв. ред. проф. Е.И. Холостова, проф. А.С. Сорвина]. - М. : ИНФРА, 2003. - 427 с.

Колков В.В. Методологические аспекты формирования теории работы / В.В. Колков // Работник социальной службы. 1997. № 1(1). С.15.

Терепищий С.О. Стандартизація вищої освіти (спроба філософського аналізу) : [монографія] / С.О. Терепищий. - К. : Вид-во НПУ імені М.П. Драгоманова, 2010. - 197с.? С.17.

Бибрих Р.Р. Мотивация и целеобразование в поведении с закономерным и случайным исходом / Р.Р.Бибрих, А.Б.Орлов // Вопросы психологии. - 1985. - №1. - С. 167-174.

Вербець В. Формування та реалізація духовно-творчого потенціалу // Соціальна психологія / В.Вербець - 2004. - № 3 (5). - С. 150-162.

Мальцева Т.Є. Нові підходи до формування професійної компетентності у майбутніх соціальних працівників / Т.Є. Мальцева // Наукові праці Донецького національного технічного університету. - Донецьк, 2011. - № 10(193). - С. 239-242.

Павлова Л.Д. Психологическое сопровождение личностно ориентированного обучения / Л.Д. Павлова. - Луганск : Знание, 2006. - 400с.

Ткаченко В. Вчитись - справжнє мистецтво / В.Ткаченко // Освіта : . навчально-методичний журнал. - 2004. - №5. - С. 37-45.

Тукачев Ю.А. Образовательные и профессиональные стандарты : поиск теоретико-методологических оснований / Ю.А. Тукачев // Психология профессионально-образовательного пространства личности : сб. науч. ст. / науч. ред. д. пс. н., профессор Н.С. Глуханюк- Екатеринбург, 2003. - С. 142-148.

Циба В. Алгоритм життєвого шляху успішної творчої особистості / В. Циба // Соціальна психологія. - 2006. - № 2 (16). - C. 3-15.

Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологи / В.П. Беспалько. М. : Педагогика, 1989. С. 34-45.

Пометун О. Що таке «інтеракція» і навіщо вона потрібна у навчанні / О. Пометун // Завуч. 2005. № 25. С. 6-10.

Ампілогова Л. Інтерактивність в навчальному процесі / Л.Ампілогова // Завуч. 2004. № 30. С.1 - 3.

Ткачук Л. Сучасні освітні технології в активізації пізнавальної діяльності студентів педагогічних університетів / Л.Ткачук // Вісник Львівського університету. Серія Педагогічна. 2009. Вип. 25, Ч. 2. С. 3-10.

Герега Т. Інтерактивні методи на уроках / Т.Герега // Завуч. 2004. № 7. С.9-13.

Годкевич Л. Інтерактивні технології / Л. Годкевич // Завуч. 2004. № 6. С.9-10.

Коберник Г. Виховний та розвивальний потенціал інтерактивних технологій навчання / Г. Коберник // Школа. 2006. № 6. С.40-45

Комар О. Викладання за інтерактивними технологіями / О. Комар // Рідна школа. 2006. № 10. С. 48-51.

Освітні технології / за ред. О. М. Пєхоти. К., 2001. 255с.; Портнова О. Використання сучасних педагогічних технологій / О.Портнова // Позашкілля. 2007. № 1. С. 10-11

Свиридюк О. Інтерактивні технології у навчально-виховному процесі / О. Свиридюк // Директор школи. 2006. № 47. С. 6-9.

Дичківська І.М. Інноваційні педагогічні технології : [навч. посібник] / І.М. Дичківська. К. : Академвидав, 2004. 352 с.

Криворучко Н.І. Iнноваційні педагогічні технології під час професійної підготовки майбутніх фахівців [Рубрика : Соціум. Наука. Культурa, Педагогіка / Дев'ята Міжнародна науково-практична інтернет-конференція «Науковий потенціал 2013»] / Н.І. Криворучко, К.І.Криворучко. [Електронний ресурс]. Режим доступу : http ://intkonf.org/krivoruchko.

Мороз О. Г. Педагогіка і психологія вищої школи : навчальний посібник/ [О.Г.Мороз, О.С.Падалка, В.І. Юрченко / за ред. О. Г. Мороза]. К. :НПУ, 2003. 267 с.

Перспективні педагогічні технології в шкільній освіті. : навчальний посібник / за ред. С. П. Бондар. Рівне .2003. 200 с.

Матушанский Г.У. Основные характеристики психолого-педагогической подготовки и переподготовки преподавателя высшей школы на современном этапе / Г.У.Матушанский, Ю.В. Цвенгер // Психологическая наука и образование.-2001.-№2.- С. 26-31.

Калошин В. Ф. Самоактуалізація викладача / В. Ф. Калошин // Практична психологія та соціальна робота. 2000. №1. С.7-9.

Maslow A.H., Toward a Psychology of Being, 2nd ed. / A.H. Maslow. ? New York : Van Nostrand Reinhold, 1968.

Basic and applied psychologies in practices of leadingscintific schools : Realities and Perspectives : Collection of articles/ Materials of international scientific and practical Conference (2012/12/21-22) [text] Editorial Board / Makiyivka : MIENI -Institution Is Certified by Internetional Education Society. ? London, Great Britain, 2012. 202 с.

Кларин М.Б. Инновации в мировой педагогике / М.Б. Кларин. М.. 1998. 180 с.

Выготский Л.С. Избранные педагогические исследования / Л.С. Выготский. М. : Изд-во АПН СССР, 1956. 320 с.

Высоцкий Д.Е. Правовые формы обьектов инновационной деятельности / Д.Е. Высоцкий. - Донецк : Вебер, 2007. ? 118 с.

Євтушевський В. Становлення і розвиток інновацій у вищій школі / В. Євтушевський, О. Шаповалова // Вища освіта України. 2006.-№2.-С. 62-66.

Бєлєнька Г.В. Інтерактивні прийоми викладання навчальної дисципліни у вищій школі / Г.В. Бєлєнька. - К. : НПУ імені М.П.Драгоманова, 2001. - 118 с.

Фрейде Пауло. Педагогіка свободи : етика, демократія і громадянська мужність / Фрейде Пауло [пер. з англ. О. Дем'янчука]. - К. : Вид. дім «КМ Академія», 2004. - 124с.

Пономарьова Г.Ф. Активізація навчально-пізнавальної діяльності студентів ВНЗ на заняттях із педагогіки / Г.Ф. Пономарьова, І.О. Степанець. - Харків : ФО-П Шейніна О.В., 2010. - 214 с.

Садова Т.А. Активізація пізнавальної діяльності студентів як умова підвищення якості навчального процесу / Т.А. Садова // Наука і освіта. 2008. №1-2. С. 98-103.

Солдатенко М.М. Теорія і практика самостійної пізнавальної діяльності / М.М. Солдатенко. К., 2006.

Харламов И.Ф. Педагогика : [ученик] / И.Ф. Харламов. 6-е изд. Минск, 2000. - 560 с.

Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе / Д.В. Чернилевский. М., 2002.

Всеукраїнська громадська організація «Український фонд «Здоров'я» / [Електронний ресурс]. ? Режим доступу : http ://www.healthfund.com.ua/ua/news/zdorovya-u-faktakh.html.

Информационные и коммуникационные технологии в подготовке преподавателей. Руководство по планированию / [А.Л. Семёнов, Н. Аллен, Д.И. Андерсон и др.] : под ред. А.Л. Семёнова. - DivisionofHigherEducation, ЮНЕСКО.- 2005. - 284 с.

Органайзер для слепых с брайлевским дисплеем и многоязычным речевым выводом / [Электронный ресурс]. Режим доступа.- http ://www.tibsev.org/products/Pronto.htm.

Кордун З.М. Некоторые примеры современных ассистирующих технологий / З.М. Кордун // Дефектология. - 2004. - N 6. - С. 61-66.

Швецов В.И.Компьютерные тифлотехнологии в социальной интеграции лиц с глубокими нарушениями зрения. Учебное пособие / В.И.Швецов, М.А.Рощина - Нижний Новгород : Изд-во Нижегородского госуниверситета, 2007. - 154 с.

Речевые технологии / Программы для незрячих» / [Електронний ресурс]. - Режим доступу : http ://www.sakrament.com.

JAWS for Windows Screen Reading Software / [Електронний ресурс]. - Режим доступу : http ://www.freedomscientific.com/products/fs/jaws-product-page.asp

Тулашвілі Ю.Й. Розвиток методики використання інформаційних технологій для професійної підготовки осіб з порушеннями зору // Вісник Національної академії оборони. - № 2 (15). - 2010. - С. 97 - 105. - Режим доступу : http ://ito.vspu.net/upload/zbirnuku.

Программа экранного доступа «АРЕВ» с ПК / [Электронный ресурс]. ? Режим доступа : http ://www.smartaids.ru/sighting_loss/291/2758/

Камынин А. Тифло +компьютер : первые шаги / [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http//www.tiflocomp.ru/docs/first_step.php.

Хто ж займається в Україні розпізнаванням та синтезом мовлення? / [Електронний ресурс]. ? Режим доступу : http ://www.speech.com.ua/ukraine.html.

Чорний А. Колядування з Розмовлялькою / [Електронний ресурс]. - Режим доступу : http ://www.h.ua/story/173991/

Программное обеспечение для сканирования и чтения OpenBook 9.0 / [Электронный ресурс]. ? Режим доступа : http ://www.smartaids.ru/sighting_loss/291/2680.

Метыженко А.И. Компьютерная клавиатура для слепых // Доступность информации - ключ к образованию. Материалы Всероссийской научно-практической конференции незрячих специалистов. Книга 2.- Н. Новгород : НИСОЦ, 2002. - С. 27 - 36.

Шахиджанян В.В. Соло на пишущей машинке / В.В. Шахиджанян. - М. : 1991. - 137с.

Методическая разработка уроков компьютерной грамотности для учеников с проблемами зрения : [пособие для тренеров] / сост. : С.Е. Ракачёв, М.П. Минаева ; общественная организация «Луганскоеобластное отделение Украинской библиотечной ассоциации». - Луганск :ФЛП Бугаёв Максим Владимирович. - 168 с.

Ракачёв С.Е. Прозреть помогают Интернет-технологии //Луганская правда, 12 ноября 2011г. ? № 126. - С. 3.

BouchardD. The motor development of sighted children and children with moderate low visionaged 8 - 13 / D. Bouchard and S. Tutreault // Journal of Visual imparentment & Blindness. - September 2000. - Volume 94. - Р. 564-573.

Vision Rehabilitation, Assessment, Intervention and Outcomes / [C. Stuen, A. Arditi, A. & Horovitzoth.]. - Lisse, The Netherlands : Swetsand Zeitlinger Publishers, 2000. - 952 p.

Размещено на Allbest.ru