Партерная гимнастика как средство развития и совершенствования природных физических данных детей младшего школьного возраста на занятиях ритмики

Размещено на http://www.allbest.ru/

Партерная гимнастика как средство развития и совершенствования природных физических данных детей младшего школьного возраста на занятиях ритмики

Содержание

Введение

Глава I. Теория и обоснования развития природных физических данных у детей

1.1 Исторические предпосылки возникновения ритмики. Институт ритмики в России

1.2 Партерная гимнастика как составляющая урока ритмики

1.3 Природные физических данные. Развитие и совершенствование

1.4 Педагогический подход к детям младшего школьного возраста и их психологические особенности

Глава II. Комплекс упражнений партерной гимнастики нацеленных на развитие природных физических данных детей младшего школьного возраста

2.1 Упражнения в положении сидя на полу

2.2 Упражнения в положении лежа на спине

2.3 Упражнения в положении лежа на животе

2.4 Музыкальное сопровождение занятий

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Партерная гимнастика как раздел ритмики нацелена на развитие природных физических данных, двигательной деятельности у детей и является технической основой всех видов танца.

Актуальность дипломной работы состоит в необходимости привлечения детей младшего школьного возраста к занятиям ритмики. Занятия гимнастикой и ритмикой помимо физического развития решают задачи эстетического и духовного воспитания детей. Оказывая влияние на развитие эмоциональной сферы ребенка, совершенствуя его физически и воспитывая духовно занятия способствуют раскрытию творческого и познавательного потенциала, дают импульс к самосовершенствованию и постоянному личностному росту.

Объект исследования - раздел партерной гимнастики на уроке ритмики.

Предмет: комплекс упражнений партерной гимнастики для развития природных физических данных детей младшего школьного возраста на занятиях ритмики.

Цель: выявить наиболее эффективные методы и приёмы развития природных физических данных детей младшего школьного возраста средствами партерной гимнастики.

Задачи:

- изучение истории возникновения ритмики;

- характеристика природных физических данных;

- рассмотрение психолого-педагогических особенностей детей младшего школьного возраста;

- разработка комплекса упражнений для развития природных физических данных детей младшего школьного возраста;

- составление рекомендаций по использованию предложенного комплекса упражнений партерной гимнастики.

Структуру дипломной работы составляют введение, две главы, в свою очередь состоящие из четырех параграфов, заключение и приложения.

В первой главе представлен подробный разбор теории и обоснований развития природных физических данных у детей, исторические предпосылки развития такого направления, как ритмика, а также параграф о педагогическом подходе к детям младшего школьного возраста и их психологических особенностях.

Вторую главу составляет специально разработанный комплекс упражнений партерной гимнастики на уроке ритмики для детей младшего школьного возраста и педагогические рекомендации к исполнению каждого элемента.

Теоретическую основу составили такие методические пособия, как «Экзерсис на полу» Н.А. Вихревой, «Азбука хореографии» Т.А. Барышниковой, «Ритмическая гимнастика для школьников» В.Б. Матова, О.А. Ивановой и И.Н. Шарабатовой, «Методическое пособие по ритмике» И. Лифица и Г. Франио и др.

В ходе решения поставленных задач дипломной работы были использованы следующие методы исследования: анализ литературных источников, метод сравнения различных комплексов упражнений специальной направленности, наблюдения и обобщения итоговых результатов, метод классификации.

Практическая значимость данной дипломной работы состоит в том, ее выводы и рекомендации могут быть использованы в хореографических студиях, школах искусств на уроках ритмики и партерной гимнастики для детей.

партерный гимнастик ритмика школьник

Глава I. Теория и обоснования развития природных физических данных у детей

1.1 Исторические предпосылки возникновения ритмики

Эмиль Жак-Далькроз (1856-1950), профессор Женевской Консерватории, композитор, общественный деятель, в попытках развития чувства ритма, внимания и памяти у своих учеников начал вводить на уроках сольфеджио различные ритмические упражнения. Так постепенно им была создана система ритмической гимнастики, которая впоследствии стала называться ритмикой.

В хореографии того времени расцветал особый пластический жанр, основоположницей которого была Айсейдора Дункан. Она основала пластическую школу танца. Дункан, отрицая классическую школу балета с условными жестами и позами, искала естественной выразительности движений, опираясь на образы древнегреческой пластики. Отдавая должное Дункан и признавая положительные стороны ее искусства, находя в них смелое новаторство, Далькроз все же упрекал ее в отсутствии настоящей школы. Он смотрел на творчество Дункан глазами музыканта и считал, что она хотела танцевать «под музыку», а он требовал в танцах «воплощения музыки». Далькроз отрицательно относился к танцам, которые, по его мнению, фиксируют только отдельные моменты движений, напоминающих серию поз, изображенных на греческих вазах и не связанных между собой. Голая техника классического балета того времени, с его точки зрения, ничто, если она не выражает человеческих чувств. Танцор должен всегда осознавать внутреннюю связь музыки и движения, считал Далькроз. [12, 17]

Около восемнадцати лет Э. Жак-Далькроз преподавал музыкально-теоретические и практические дисциплины в Женевской консерватории. На занятиях по сольфеджио он заинтересовался феноменом ритма, постепенно целиком подчинив его исследованию свою преподавательскую деятельность.

Во время пребывания в Алжире Далькроз был поражен великолепной координацией движений, свойственной коренным жителям страны, и их блистательным исполнением сложнейших ритмических построений. Эти впечатления стимулировали поиски рациональных методов обучения сольфеджио: простукивание, прохлопывание ритмических рисунков.

Администрация консерватории не поощряла введение движения в курс сольфеджио и отказала Далькрозу в просьбе выделить специальное время для подобных упражнений. Насколько трудно было Далькрозу внедрить в стенах Консерватории свой новый метод, видно из слов, полных недоверия и иронии, произнесенных одним из его друзей: «Мой бедный друг, ты видно совсем сошел с ума!» Его система вызвала резкое осуждение. Желание сопровождать песни движением называли «гримасничаньем». Далькроз говорил, что предстал как злодей перед возмущенным ареопагом, упрекающим его в том, что он компрометирует учебное заведение своими сатанинскими выдумками. Все ополчились против Далькроза: врачи уверяли, что его упражнения утомительны; хореографы упрекали его в отсутствии техники движения; музыканты -- в изобилии переменных метров; художникам не нравились черные учебные костюмы. Родители считали обнаженные руки и босые ноги экстравагантными, просто неприличными! Они не понимали слов Далькроза о том, что тело человека это инструмент мудрости, красоты и чистоты.

Слушая все эти критические замечания, Далькроз повторял с усмешкой, что труднее бороться с предрассудками, чем за новые идеи и, если человек пребывает в темноте, то не следует плакать, а лучше подать ему зажженную свечку. Понадобились необычайная энергия, упорство, фанатическая вера в правоту своего метода, чтоб отстаивать свое начинание и в течение ряда лет добиваться признания своих исканий. Но его неустанно поддерживало сознание, что он делает нужное дело и, если сам не разрешит эту новую проблему, то уверен в том, что после его смерти другие продолжат его труд и найдут то, что он только наметил. Он говорил, что завел бой часов, но что же делать, если они зазвучат только после его смерти.

Самое лучшее для человека, считал Далькроз, желающего работать для распространения новой идеи -- это не считаться с той борьбой, которая идет «за» и «против» этой идеи, а молча, упорно продолжать свое дело, не обращая внимания на поверхностную критику. [12, 33]

Время борьбы за признание своих идей длится долго с 1903 по 1905 год… Руководство Консерватории только в 1905 г. разрешает провести специальный курс ритмики в стенах данного учебного заведения. В эти годы Далькроз много пишет о музыкальном воспитании. Он нападает на устаревшие методы обучения. Считает, что учителя музыки, пренебрегая самим искусством музыки, заботятся об одной только технике. И еще, считал он, что прежде чем приняться за музыку, нужно научиться воспринимать и ощущать ее всем своим существом, проникнуться чувством, которое порождает ритм и звуки. Далькроз находит нужным раннее музыкальное воспитание детей и общее эстетическое воспитание. Он борется за то, чтобы прием в музыкальные школы зависел не от материального благосостояния родителей, а от одаренности ребенка.

Он особенно подчеркивал значение ритмики для детей, так как движение является биологической потребностью их организма. Далькроз говорил, что вводя ритм в школьное образование, мы тем самым готовим ребенка к познанию искусства вообще, так как ритм является базой для всякого искусства -- музыки, скульптуры, архитектуры, поэзии. Музыка кроме того имеет общевоспитательное значение -- стимулирует к действию астенические натуры, успокаивает возбуждение, тонизирует поведение человека. Система Далькроза получила широкое распространение в области терапии.

Первые результаты, обнародованные в мае 1905 г. в северно-швейцарском кантоне Золотурн, имели ошеломляющий успех. Летом 1906г. был набран первый курс, а в 1909г. проведены первые экзамены на звание учителя ритмической гимнастики с вручением специальных дипломов. В Базеле по инициативе Далькроза ритмическая гимнастика была введена в учебные программы общеобразовательных школ.

Ритм у Далькроза перерастает свое «узкоцеховое» музыкальное значение, становясь универсальным символом всеобщей упорядоченности и организованности. Упражнения на телесное переживание музыки, первоначально имевшие исключительно прикладную цель -- помочь будущим музыкантам в освоении музыкального ритма, -- превращаются в жизнестроительный эксперимент, призванный преобразовать мир и создать «нового человека». Один из самых преданных приверженцев системы С. М. Волконский писал о Жак-Далькрозе: «Его открытие больше его самого... Очень интересное для наблюдателя явление -- как Далькроз идет вослед своего открытия; как то, на что его натолкнула интуиция, эмпирически разрастается и как вслед за этим растет и ширится он сам».

В 1909/1910 учебном году у Э.Жак-Далькроза занимались уже 359 учеников. Идеи ритмического воспитания стремительно и неудержимо завоевывали все новых поклонников и последователей -- в том числе за границами Швейцарии.

В 1909 г. Далькроз с учениками был с восторгом принят на годовом празднике Всеобщего немецкого музыкального общества в Штутгарте. Перед ним открывались самые головокружительные перспективы.

В 1910 г. по инициативе В.Дорна Э.Жак-Далькроз с сорока шестью учениками переезжает в Дрезден. С этого момента начинается самая феерическая страница в истории ритмической гимнастики.

В 1909 г. в Германии Далькроз встретился с Вольфом Дорном, и это приблизило его к осуществлению своей мечты. Вольф Дорн был человеком разностороннего образования, но не имеющий определенной профессии и сам называющий себя дилетантом. Он изучал проблемы экономические, юридические, участвовал в создании рабочего поселка в Хеллерау, близ Дрездена. Сергей Михайлович Волконский, один из страстных пропагандистов системы Далькроза, считал, что Дорна можно было действительно считать человеком новой формации, мечтавшим создавать передовые условия жизни. Это Дорн поручил молодому, тогда мало известному архитектору Тессенову строительство здания Института в Хеллерау, а художнику Александру Зальцману -- создание новейшей системы освещения.

Это Дорн приблизил сцену к идеалам Рейнгардта, осуществив с Далькрозом постановку оперы «Орфей» Глюка в совершенно необычном сценическом оформлении. Дорн мечтал об особых методах обучения в школах, о постройке домов для рабочих. Он смело шел навстречу любым трудностям, владел всеми качествами, чтобы стать организатором, изобретателем, руководителем. Дорн погиб в 1914 году близ Триента, сорвавшись в пропасть во время прогулки на лыжах в горах Швейцарии. Брат его, Гаральд Дорн, стал директором Института. Во время Второй мировой войны он погиб от рук нацистов. События после встречи с Дорном развернулись со сказочной быстротой. Дорн предложил Далькрозу переехать в Дрезден и обещал найти средства, чтобы выстроить в Хеллерау здание Института, отвечающего всем его требованиям. После года преподавания системы в самом городе Дрездене состоялось торжественное открытие Института Жак-Далькроза в поселке Хеллерау.

В Хеллерау был воздвигнут целый архитектурно-ландшафтный комплекс с центральным зданием-дворцом, пансионом, гостевыми домиками и пр. Продумано было все: от архитектурного стиля до устройства душевых, ванн и закрытых двориков для воздушных и солнечных процедур. Немногие авторские образовательные учреждения создавались с таким размахом.

Педагогический коллектив был интернациональным, как и коллектив учащихся. Преподавание велось на немецком и французском языках. Тон дружелюбия и открытости задавал обаятельный и жизнелюбивый мэтр, излучавший радость и воодушевление.

Далькроз вникал во все детали жизни находящихся на его попечении студентов, полагая, что в процессе воспитания нового, ритмически организованного человека нет мелочей. Так, например, он считал, что постижение феномена ритма не должно ограничиваться только рамками занятий, но может помогать учащемуся ритмическим образом структурировать всю его жизнь, в частности, распорядок дня.

К каждому из учеников Далькроз находил свой, индивидуальный подход, стремясь развить его личностные качества. Он настолько глубоко и всесторонне знал своих воспитанников, что с необыкновенной легкостью и психологической точностью импровизировал на уроках их музыкальные портреты.

Организация учебного процесса в Хеллерау была детально продумана. По особым программам проводились курсы для желающих заниматься ритмической гимнастикой профессионально, по окончании выдавался диплом с квалификацией «Преподаватель ритмической гимнастики по системе Жак-Далькроза», для музыкантов, актеров. Посещать занятия могли все желающие, так называемые вольнослушатели, взрослые и дети. В учебный план входили следующие дисциплины: ритмическая гимнастика, сольфеджио, импровизация, дыхание, анатомия, гимнастика, хор, танец или пластика. Скорейшему вхождению в систему способствовала обязательная «пассивная педпрактика»: с первых же дней учащиеся должны были посещать по пять занятий других курсов в неделю. [12, 18]

Кульминацией деятельности Института ритма стал первый Праздник ритмических игр, за две недели которого было показано три «серии» представлений, по три в каждой. Участвовала вся школа -- без отбора наиболее талантливых и выигрышных для показа учеников. Игры широко анонсировались в прессе, в числе приславших сочувственные отклики были К. Моргенштерн, С.В. Рахманинов, С.М. Волконский. [10, 2]

Ритмические игры мало освещены в современной искусствоведческой литературе вероятно, по причине, указанной Т. Бачелис: «Феномен Хеллерау кажется загадочным и музыковедам, и театроведам. Явление это находится на стыке разных сфер -- театра, музыки, музыкального воспитания и гимнастики».

В программе были заявлены второе и третье действия оперы К. - В. Глюка «Орфей», Allegretto из Седьмой симфонии Л. Бетховена, фуги и инвенции И. С. Баха, пантомима Э. Жак-Далькроза «Нарцисс и Эхо» и другие номера, в том числе со специально созданным звуковым оформлением.

Наибольшее удивление публики вызвали пластические решения ранее не танцевавшихся» жанров полифонической музыки и, особенно, номера, выросшие из учебных упражнений ритмической гимнастики, в жанровом отношении представлявшие собой «редкое сочетание пантомимы, гимнастики, балета и оперы».

С.М. Волконский с восхищением описывает: “…«дыхание в кругу» участниц номера «Поющие цветы», которые в динамике crescendo /diminuendo пели каждая свой звук, то подымаясь с земли, то ниспадая обратно, подобно распускающимся и закрывающимся цветам.

Номер «Наверх!» был построен на визуализации звукоряда гаммы C-dur. учащиеся, вначале лежащие на разных ступенях лестницы, постепенно «пробуждались» и с пением сольфеджийного канона «До, ре, ми...» поднимались наверх. Звуковому, высотному, фактурному и динамическому crescendo соответствовало пластическое восхождение и нагнетание интенсивности света. При предельной простоте средств достигался сильнейший выразительный эффект”. [9, 101]

Наиболее горячие отклики вызвали сцены из «Орфея». Возвышенность музыки Глюка входила в идеальный резонанс со строгой простотой сценического оформления А. Аппиа и пластики участников. Античные колонны, лапидарные драпировки, простота костюмов, жестов и движений, оригинальное освещение, находящееся в строгом соответствии с музыкальной партитурой, -- все это казалось необычайно новым, современным и перспективным.

Летом 1913 г. на вторых Ритмических играх в Хеллерау опера К. В. Глюка «Орфей» была показана целиком в сопровождении симфонического оркестра Дрезденской оперы. Учащиеся института исполняли все партии -- вокальные, хоровые и пластические. Только для заглавной роли была приглашена солистка Дрезденской оперы.

С.М. Волконский представил русской публике подробный отчет о постановке: «Прежде всего поражает в этом представлении простота, даже бедность внешних средств. Обстановки -- никакой: серый и синий коленкор в виде занавесей, на разных планах спускающихся над лестницами, ступенями и площадками, обтянутыми темно-синим сукном. Костюмы? Только несколько „плакальщиц" в первом и последнем действии, одетые в древнегреческие хитоны, да сам Орфей в хитоне и с повязкой на голове, а все остальные в обычных гимнастических костюмах, тех самых, в которых являются на уроки ритмической гимнастики, -- фурии и демоны в трико, „скорбные души" -- в халатах. И как это становится безразлично, во что актеры одеты, когда на сцене люди, искренние, чувствующие, с музыкой слиянные! И как жалки становятся обстановочные потуги всех европейских сцен перед этим величественным в своей простоте отказом от эффектов». [9, 124]

Праздники ритмических игр в Хеллерау собирали тысячи гостей (на первых побывали пять с половиной тысяч), среди которых были Б. Шоу и П. Клодель, М. Рейнгардт и К. Станиславский, В. Нижинский и С. Дягилев. Последний после фестиваля пригласил преподавательницу ритмической гимнастики М. Рамбер заниматься с его труппой. П. Клодель предоставил Институту ритма право перевода и постановки своих драматических произведений.

В 1912-1913 учебном году в институте Жак-Далькроза обучалось уже 607 учеников. «География» системы Далькроза постоянно расширялась. Курсы ритмической гимнастики проводились в Германии, Бельгии, Франции, Голландии, Австрии, Швеции, Швейцарии, Испании, Польше, Венгрии, Англии, Шотландии, России. Только в Германии ритмическая гимнастика была включена в учебные планы восьми гимназий и двадцати пяти консерваторий. Преподавание ритмической гимнастики велось в Немецком театре М. Рейнгардта, Немецкой опере в Берлине, Королевской опере Штутгарта, Драматическом театре Гамбурга, мангеймской и дрезденской опере, Немецком театре Праги...

Институт ритмики в России.

Поначалу в России ритмическую гимнастику восприняли с энтузиазмом. Н.А. Римский-Корсаков, вернувшись из Парижа в мае 1907 года, отметил роль ритмической гимнастики в музыкальном воспитании. В 1909 году одной из лучших учениц Э. Жак-Далькроза - Н.Г. Александровой был прочитан первый доклад о новой системе. В это же время начались первые занятия в доме у В.Д. Поленова, там размещался Народный клуб рабочих Краснопресненской заставы. Позже занятия были перенесены в школу сестер Гнесиных.

Князь С.М. Волконский являлся активным пропагандистом этой новой системы в России. Впервые он познакомился с Э. Жак-Далькрозом в 1909 году. В музыкальных и театральных учебных заведениях, различных кружках и обществах князь С.М. Волконский с большим рвением читал лекции о ритмической гимнастике.

После открытия курсов ритмической гимнастики в Санкт-Петербурге, они начали открываться в других крупных городах: в Москве, в Саратове, в Риге и Киеве.

Занятия вели выпускники института в Хеллерау: Александровы, В.А. Гринер, М.А. Румер и Н.Н. Баженов, выпускники 1913 года, Н.С. Самойленко с Н.В. Романовой, которые учились в 1914 году. Все они получили авторскую методику из «первых рук». Уроки ритмической гимнастики преподавались в различных учебных заведениях: в музыкальных школах Л. Конюса и М. Галактионовой, на Высших Бестужевских курсах, на актерских курсах С.Ф. Халютиной, в Женском Медецинском институте, в балетной школе Преображенской-Москалевой, а также в частных домах и т.п.

Внедрение новой системы в России приостановила Первая Мировая Война.

В начале 20-х годов психологическая лаборатория при петроградском институте, работавшая в тесном контакте с В.М. Бехтеревым, дала положительное заключение о воздействии ритмической гимнастики на психологию и физиологию человека.

Ритмикой стали заниматься актеры театров Е.Б. Вахтангова, В.Э. Мейерхольда, А.Я. Таирова, оперной студии К.С. Станиславского, художники ВХУТЕМАСа. Преподавание велось в более чем семидесяти педагогических учреждениях -- детских садах, школах, средних и высших музыкальных, балетных и театральных учебных заведениях.

В дальнейшем развитие ритмики в Советском союзе постепенно свелось к обывательско-потребительскому уровню, игнорируя высоты, достигнутые во времена функционирования института в Хеллерау.

Ритмический институт был основан и в Москве, в июле 1919 года. Уникальное учебное, а потом и научное заведение, существовавшее в последние относительно свободные годы жизни России, вдохновителем и одним из основателей института был князь Сергей Волконский. Институт размещался в «Малом Власьевском переулке близ Арбата, в бывшем особняке художников К. и С. Коровиных. Большой зал с серыми мраморными колоннами, огромные венецианские окна уютных гостиных, с широкими угловыми диванами, комнаты верхнего этажа, предназначавшиеся для студенческого общежития, полуподвальное помещение с классами для индивидуальных занятий, огромная застекленная терраса, выходящая в маленький сад, еще одна терраса на плоской крыше левого крыла этого дома…» [29, 251]. В программу обучения в Институте Ритма входили такие дисциплины, как сольфеджио, история музыки, педагогика, психология, художественное слово, пластика и, конечно, главным практическим предметом была ритмика, ее в разное время преподавали В.А. Гринер, кн. С.М. Волконский, который лишь о Ритмическом Институте говорил, что это было единственное заведение, где шла работа [9, 336]. Предметы, преподаваемые на разных курсах, разнились -- так, на втором году обучения появились новые, вместе с приходом новых педагогов. Хорошо видно, как постепенно расширялся курс Института: театральную лабораторию преподавал Фердинандов, методику, импровизацию, сольфеджио -- Н.Г. Александрова, ритмику -- Александрова и Е.Чаянова, эстетику -- профессор Ильин, дыхание -- Дробова, пластику -- Богословская, шведскую гимнастику -- Иванов, психологию -- Коннюбах, физиологию -- Ненюков, ритмический диктант -- Н.Егина. Третий год -- выпускной, здесь опять появляются новые предметы и имена: шведскую гимнастику ведет Гиппенрайтер, пластику -- Татьяна Тар, дыхание -- Галактионова, импровизацию, вместе с Н. Г. Александровой, ведет Оранский. Кузнецов читает лекции по истории музыки, Четвериков -- по психологии, Жемчужников -- лекции по анатомии и физиологии [12,131]. Среди преподавателей был и В.Иванов, который вел семинар по стиховедению.

Работа Института подробно комментировалась в прессе. Одна из первых заметок об Институте показывает, насколько напряженно и быстро шла работа -- уже через полгода после открытия состоялся первый выпуск ритмистов [26, 7].

Постепенно налаживались связи с «корнями»: ректор Института Н.Г. Александрова ездила в Женеву, где в то время размещалась школа Далькроза, для ознакомления с новыми работами ритмистов. Проходили совещания ритмистов «с целью координации работы всех московских ритмистов-далькрозистов и установления общей методологии». О популярности Института говорит тот факт, что при нем были организованы «дилетантские группы для лиц, не думающих специализироваться в этой области, но желающих укрепить свои ритмические способности»[26, 13] -- так было и в Хеллерау…

В 1921 г. при московском Институте ритма были созданы научно-художественная лаборатория для разработки вопроса о месте ритмического воспитания в научной организации труда и секция по изучению психофизиологического воздействия ритмической гимнастики на детей. Руководил ею профессор Г. И. Россолимо, сокурсник А. П. Чехова.

Пользовался Институт в то время и крепкой поддержкой властей: когда в 1921 г. ввели НЭП, и начали сокращать и снимать с государственной дотации многие танцевальные школы, Института ритма остался государственным. Годом позже он пережил вторую волну сокращений, несмотря на усиливающуюся полемику в прессе о пользе или вреде ритмики. В одном из журналов, кстати, появилась весьма примечательная статья, автор которой проводил четкое разделение между ритмикой и танцевальными студиями: «Все их (хореографических студий) искания правомерны и ценны. Но все они имеют ограниченное значение -- для развития хореографического искусства и не связаны с насущными требованиями жизни… для этих студий постановка -- конечная цель всех занятий. Наоборот, для ритмистов постановка -- только отклонение от основной работы», и поэтому, учитывая первостепенное значение для республики Института Ритма, нужно дать ему возможность спокойно работать, «подготовляя тех инструкторов ритмики, в которых страна так нуждается»[27, 13]. Спокойной работы, однако, не получалось. Волконский вспоминает, сколько раз приходилось отстаивать Институт от переселения, как после одного выселения пропала библиотека Института -- собрание книг по ритмике.

Все учившиеся в Институте отмечают удивительную атмосферу занятий, вот только два отзыва выпускниц Института: «До чего же мы любили занятия в этом милом доме! Мы совершенно не считались со временем, занимались иногда до позднего вечера, стараясь закончить новую постановку. Такая увлеченность давала хорошие результаты. Весь день был наполнен музыкой, движением, радостью…». «Раскрепощению тела служила и одежда. Мы одевались в черные трикотажные хитоны, руки и ноги оставались обнаженными. Свобода! … Каждый урок был для нас счастьем. Урок отнюдь не был простой суммой музыки и телодвижений. Это был процесс созидательный, который возвышал нас в царство искусства…» [12, 132].

Помимо учебной и научной работы, Институт выступал с демонстрациями ритмических импровизаций и этюдов в Москве, неизменно привлекавшими к себе внимание. О первой такой демонстрации извещает маленькая заметка «Ритмический институт», подписанная инициалами «С. В.»: «В первой [части] будут показаны воспитательные приемы системы с соответствующими объяснениями. Во второй части будут даны образцы художественного применения: отрывок из „Орфея“ Глюка, финал из симфонии Гайдна, ритмические картины по музыке Н. Г. Александровой, ритмический марш С. М. Волконского» [27, 13]. Об этой же демонстрации писали в прессе, что одним из наиболее радостных и ярких явлений театра явились «два скромных показательных урока, устроенных 15 и 16 мая 1920 г. в театре Зон…, именно здесь, в этих коллективных ритмических импровизациях и этюдах было больше всего тех элементов, из которых слагаются впоследствии новые формы театра». Вспоминал эти показательные вечера и Волконский: «Уже на второе лето своего существования мы дали большую ритмическую демонстрацию в полтораста человек в театре Зона; она была повторена два раза при битком набитом зале» [9, 337].

Ко времени первого приезда в Петроград в 1921 году Институт стал признанным педагогическим центром. Гастроли Института проходили в помещении Государственного театра Комической оперы, 25 и 26 мая 1921 года. Демонстрация открылась вступительным словом Н. Г. Александровой, затем зрители увидели ритмические упражнения, далее последовали этюды. Среди номеров был и ритмический марш на музыку и в постановке С. М. Волконского. 29 и 30 мая 1921 в Питере состоялась конференция по движению, приуроченная к гастролям москвичей. Среди участников были также питерские ритмические учреждения, в том числе Государственная балетная школа, Институт им. Лесгафта. В программе конференции были предусмотрены отдельные доклады и выступления, в частности, Волконский, пишет пресса, «обстоятельно выявил в своем докладе основы далькрозовской системы» [12, 2].

Институты ритма просуществовали недолго: уже в 1920 г. они были реорганизованы, а впоследствии ликвидированы. Возможность получить профессиональное образование педагога-ритмиста в России исчезла. Институт Ритма был закрыт в 1924 году - «в порядке разгрузки Москвы», как писали в журналах. Закрытию предшествовала компания в прессе; статьи этого периода отмечены весьма характерными названиями, например: «Система Далькроза перед судом науки». Несмотря на такое краткое существование Института, состоялось три выпуска педагогов-ритмистов, среди них: Н. Збруева, А. Заколпская, Н. Белова, И. Кандаурова, В. Ляуданская, О. Быстрицкая, Н, Кизевальтер, З. Кожемяка, Е. Шишмарева, Л. Залкиндт, Е. Соболева, Ц.Брук, Т.Бабаджан, Т.Мамиконян, Б.Двоскина, С. Товбин, Я. Ковальская, Л. Степанова, М. Геворкян, Е. Цветкова, М. Галактионова, В. Яновская, Е. Измайлова, Е.В. Конорова, Н. Егина.

С 1929 по 1933 г. просуществовали возглавляемые Н.П. Збруевой курсы профессионального ритмического образования, имевшие статус музыкально-ритмического отделения при техникуме физкультуры. В 1934 г. Педагогическое училище физкультуры еще раз открыло отделение ритмики для школьных преподавателей.

В 30-х годах вновь обсуждался вопрос о ценности музыкально-ритмического воспитания. Советские ритмисты были вынуждены отмежеваться от своих западных коллег, осудив их за увлечение крайне изощренной виртуозностью, отвлеченность преподавания, абстрагированность от нужд широких масс и «обслуживание буржуазии». В противовес этому выдвигался тезис о необходимости адаптировать методику Э. Жак-Далькроза к конкретным профессиональным сферам.

Между тем деятельность ритмистов повсюду насильственно сворачивалась, имя Далькроза вычеркивалось из сборников и пособий.

Ритмику стали убирать из школьных программ, в результате чего педагоги переходили в детские сады, где проведение занятий по ритмике постепенно свелось к подготовке детских праздников и утренников. В театральных училищах предмет «Ритмика» был заменен «Сценическим движением». Как самостоятельная дисциплина ритмика оставалась лишь в музыкальных образовательных заведениях и лечебных учреждениях. В 60-е годы некоторое время продолжали проводиться семинары для повышения квалификации ритмистов, но в основном преподавание ритмики велось весьма стихийно. Ритмика из средства воспитания нового человека становилась сугубо прикладной дисциплиной.

Драматичная судьба системы Э. Жак-Далькроза в России еще раз доказывает насколько история развития любого начинания зависит от «человеческого фактора». Не случайно так часто швейцарский педагог повторял, что ритмика - дело личного опыта. По-видимому, справедливо утверждение А. Руппе: «Пособия по ритмике не могут быть правильно использованы теми, кто не учился у их авторов». С уходом мастера и его учеников ритмика приобретает иное содержание, форму, методы работы. Ритмисты, по-своему преломляя принципы учения Э. Жак-Далькроза, создают собственные методики. Мало где опыт мастера используется системно, со всей полнотой и точностью следования «букве» учения. Но зерно его открытия сохраняет свою несомненную ценность и по сей день».

На фоне различных пластических школ и учений начала XX века система Э. Жак-Далькроза выделяется своей детальной проработанностью и четкой структурой. В ее основу положено понятие ритма как универсального начала, творящего и организующего жизнь во всех ее проявлениях и формах. Человек, способный пронизать ритмическим свою жизнь и свое тело, приобщается к глубочайшим тайнам мироздания и приобретает невиданное могущество. Ритм воздействует на человека в целом, равным образом воспитывая и формируя его тело, душу и дух.

В условиях современного мира, требующего от человека ранней специализации и приводящего к крайностям неодухотворенного атлетизма или немощного интеллектуализма, Э. Жак-Далькроз возвращается к античному идеалу гармонично развитой личности -- человека, а не специалиста. Цель его системы «одухотворенных телесных упражнений» -- привести человека к самопознанию, к ясным представлениям о своих силах и творческих возможностях, помочь избавиться от физических и психологических комплексов и зажимов, обрести радость жизни, и все это -- благодаря воспитанию собственного ритмического разима, воли и самообладания. «Основой всякого индивидуального усовершенствования является дисциплина чувственных восприятий и тренировка импульсов», -- говорил ученикам Э. Жак-Далькроз. [12, 48]

1.2 Партерная гимнастика как составляющая урока ритмики

партерный гимнастика ритмика школьник

Партерная гимнастика - упражнения на полу в разных позах, сидя, лёжа на животе и спине, направленные на растяжку всех мышц тела их укрепление их, на развитие гибкости в суставах.

В младшем школьном возрасте ведущий вид деятельности - учебная деятельность. Приходя в систему дополнительного образования, а в данном случае в хореографический коллектив, ребёнок будет стараться отвлечься от учёбы, будет стремиться к игровой деятельности. И именно методический приём - приём игры целесообразно использовать на занятиях ритмики, а главное при работе над гибкостью - в партерной гимнастике. Детям очень интересно и увлекательно, когда их фантазия работает в полную силу, слыша такие «красочные» названия как: «корзиночка», «лягушка», «чемоданчик» «мостик», шпагат, полушпагат. По этому, для детей младшего школьного возраста при любых видах упражнений на гибкость следует использовать образные названия для упражнений. Дети с удовольствием исполняю такие интересные образные упражнения.

В качестве средств воспитания гибкости на занятиях ритмики используют упражнения на растягивание, выполняемые с предельной амплитудой.

Пассивные упражнения могут быть динамического (пружинные) или статического (удержание позы) характера. Наибольший эффект для развития пассивной гибкости приносит сочетание пружинных движений с последующей фиксацией позы [5,12].

Мышцы у детей в младшем школьном возрасте обладают хорошей эластичностью, имеют более пластичную структуру, в отличие от мышц взрослого человека. Тянущие и болевые ощущения при тренировке сводятся к минимому. В такой же степени подвижны и суставы, они с легкостью поддаются тренировке гибкости.

В этом возрасте - в возрасте младшего школьника начинают устанавливаться постоянные характеристики тела. Начинается окостенение длинных костей. Окостенение идет неравномерно, и чрезмерные силовые нагрузки могут нарушить этот процесс. Оформляются изгибы позвоночного столба, и имеет место недостаточно компенсированный поясничный лордоз: дети ходят, выставив вперед живот. Вдумчивое применение упражнений партерной гимнастики помогает исправлению осанки. Так же в возрасте 7 - 10 лет мышцы полностью не оформлены, имеет место неравномерность развития отдельных мышечных групп. Тем, у кого сильнее мышцы-сгибатели, целесообразно обратить внимание на развитие разгибателей и наоборот. В этом возрасте могут переносить значительные нагрузки, но лучше приспосабливаются к занятиям умеренной интенсивности. Основные двигательные качества развиваются неравномерно и зависят от состояния функциональных систем ребенка и его дыхательного опыта. Поэтому специалисты рекомендуют в начальный период повышать общую дееспособность занимающихся с помощью разнообразных средств. [31, 40]

Правильное построение комплексов упражнений для детей разного возраста позволяет всесторонне воздействовать на организм, помогает параллельно решать как общие, так и частные задачи. К общим относятся: оздоровление, воспитание. Из частных можно выделить: формирование двигательной культуры, улучшение осанки, повышение физической работоспособности, развитие основных физических качеств, совершенствование чувства ритма.

Задачи, стоящие перед педагогом, определяют содержание и направленность занятий партерной гимнастикой. К основным задачам следует отнести: развитие двигательных способностей, а именно гибкость, координация движений, мышечная сила, выносливость; повышение общей и специальной работоспособности, развитие чувства ритма, музыкальности, пластичности. С точки зрения медицинского подхода - формирование правильной осанки и улучшение психического состояния ребенка.

Конечная цель занятий гимнастикой состоит в том, чтобы постепенно привести организм учащегося к таким изменениям, которые делают его способным к значительным физическим напряжениям. Исходя из анатомо-физиологических особенностей детей младшего школьного возраста, подобраны такие упражнения, которые целенаправленны по воздействию и призваны развить организм, укрепить его, усовершенствовать, оздоровить. Эти упражнения объединены в комплекс партерной гимнастики, который выполняется на гимнастических ковриках. Упражнения на полу, или партерный экзерсис, позволяют с наименьшими затратами энергии достичь сразу трёх целей: повысить гибкость суставов, улучшить эластичность мышц и связок, нарастить силу мышц. Мышцы и суставы подготавливаются к традиционным классическому и народно-сценическому экзерсисам у станка, требующим высокого физического напряжения. Занятия по ритмике способствуют развитию общей музыкальности и чувства ритма и, что особенно важно для детей младшего возраста, - координации движений и переключению ребенка на активные виды деятельности, снятию утомления от неподвижного сидения, психологическому раскрепощению ребёнка, формированию уверенности в своих силах. Танец является богатейшим источником эстетических впечатлений ребенка, формирует его художественное «я». Занятия танцем формирует правильную осанку, прививают основы этикета и грамотной манеры поведения в обществе, дают представление об актерском мастерстве. [7,12]

1.3 Природные физических данные. Развитие и совершенствование

Выворотность.

Выворотность ног - это способность развернуть бедра, голени и стопы в положение en dehors, внутренней стороной наружу. Говоря о выворотности, имеют ввиду степень податливости ноги, т.е. на способность ноги от бедра до стопы занять выворотное положение.

Проверяя выворотность ребенка, его просят встать в I позицию и присесть в demi-plie. Затем, чтобы определить амплитуду и запас выворотности, берут руками бедра чуть выше колен и помогая раскрыться, отводят их немного назад. При хорошей природной выворотности ног оба колена свободно уходят в стороны параллельно плечам, а тазобедренная часть образует прямую линию с коленями. При недостаточной выворотности ног колени при приседании не раскрываются точно в стороны.

При определении выворотности необходимо визуально исследовать строение тазобедренного сустава. Природная выворотность зависит от расположения вертлужных впадин. Они или обращены вперед, или больше раскрыты в стороны. Если в стороны, то даже с глубоко входящей во впадину головкой бедра у такого ребенка можно ожидать среднюю выворотность ног, а эластичные, податливые связки помогают добиться хорошего поворота бедра. Второй фактор, определяющий выворотность - строение тазобедренного сустава: в одних случаях вертлужная впадина уплощена, в других - отличается глубиной. Чем глубже головка бедренной кости входит в вертлужную впадину, а связки, фиксирующие бедренную кость в вертлужной впадине, жестче, тем меньше выворотность ног, и наоборот, у детей с хорошей выворотностью ног вертлужная впадина неглубока и связки эластичные. Большая подвижность ног объясняется тем, что при выворотном положении ног большой вертел бедренной кости находится не снаружи, а сзади тазобедренного сустава, т.о. устраняется косное препятствие для выполнения ногой движений большей амплитуды. Выворотность ног позволяет совершенствовать технику, помогает раскрытию образа, выработки артистизма. [16, 28]

Связки коленного сустава влияют на выворотность ног голени, на их состояние так же обращается внимание. Есть возможность с помощью специальных упражнений растянуть внутренние связки.

Развивать природную выворотность необходимо, впоследствии она обеспечивает красоту и свободу движений в различных видах танцев.

Подъем.

Подъем стопы определяется при выворотном положении ног, колени должны быть дотянуты. Педагог берет рукой стопу и с небольшим усилием выгибает ее. Если подъем присутствует у ребенка, стопа податливо изгибается, образуя форму полумесяца. Подъём стопы - это изгиб стопы вместе с пальцами. Форма подъёма зависит от строения и эластичности её связок. Различают высокий, средний и маленький подъемы.

Стопа имеет сложное анатомическое строение и является опорой скелета человека, выполняет функции рессора, регулятора равновесия; при ходьбе, прыжках и беге способствует отталкиванию тела. В танце выполняет эстетическую роль: вместе с дотянутым коленом создает законченную линию ноги.

Плоскостопие проявляется в виде уплощения продольного и поперечного сводов. Дефект отрицательно сказывается на занятиях хореографии, но при небольшой его степени возможны улучшения, если целенаправленно и регулярно заниматься.

Шаг.

Шаг создает в танце красивые линии, обеспечивает широту и свободу движений. Амплитуда шага в стороны и вперед зависит от степени выворотности ног и подвижности тазобедренного суставов. Амплитуда шага назад зависит от подвижности позвоночного столба, силы и эластичности задней группы мышц бедра. Амплитуда способствует высоте прыжка. Необходима ширина шага, то есть возможность подъема ноги к верху - вперед, в сторону и назад. Высокий, легкий шаг, особенно важен для танцующего человека ребёнка, предает большую выразительность позам и движениям.

Гибкость.

Гибкость тела - показатель пластичности, одно из главных профессиональных требований к тем, кто собирается заниматься каким либо видом танца.

Гибкость тела определяется величиной прогиба назад и вперёд. Ребенка ставят таким образом, чтобы стопы были сомкнуты, ноги вытянуты, а руки подняты наверх. Затем, обеспечив страховку поддержкой за руки, ребенка наклоняют назад и смотрят на степень прогиба. Поскольку гибкость тела зависит от ряда слагаемых, таких как подвижности суставов, главным образом тазобедренного, гибкости позвоночного столба, состояния мышц, следует обратить внимание на правильность прогиба в области верхних грудных и нижних поясничных позвонков.

Проверка гибкости позвоночного столба и эластичности подколенных связок производится также наклоном корпуса вниз при вытянутых ногах как стоя, так и в положении сидя на полу. Ребёнок должен медленно наклонить корпус вперёд, сильно вытянув позвоночник, стараясь достать корпусом и головой ноги и одновременно обхватить руками щиколотки ног. При хорошей гибкости корпус обычно свободно наклоняется вперёд, а спина остается прямой.

Гибкость корпуса зависит от гибкости позвоночного столба. Степень же подвижности позвоночного столба определяется строением и состоянием позвоночных хрящей. Гибкость (или прогиб назад) должна быть в обрасти нижних грубых и верхних поясничных позвонков. Наклон корпуса вперёд и вниз совершается благодаря растяжению межпозвоночных дисков, а также икроножных, подколенных и тазобедренных мышц и связок. [1, 47]

Гибкость, эластичность тела умножают выразительность телодвижений в танце. Гибкость - это физическая способность человека выполнять двигательные действия с необходимой амплитудой движений. Она характеризует степень подвижности в суставах и состояние мышечной системы. Последнее связано как с механическими свойствами мышечных волокон, сопротивляемостью их растяжению, так и с регуляцией тонуса мышц во время выполнения двигательного действия. Недостаточно развитая гибкость затрудняет координацию движений, уменьшает возможности пространственных перемещений тела и его звеньев.

Различают пассивную и активную гибкость. Пассивная гибкость определяется по амплитуде движений, совершаемых под воздействием внешних сил. Активная гибкость выражается амплитудой движений, совершаемых за счет напряжений собственных мышц, обслуживающих тот или иной сустав. Величина пассивной гибкости всегда больше активной. Под влиянием утомления активная гибкость уменьшается, а пассивная увеличивается. Уровень развития гибкости оценивают по амплитуде движений, которая измеряется либо угловыми градусами, либо линейными мерами.

Гибкость развивают в основном с помощью повторного метода, при котором упражнения на растягивание выполняют сериями. Активная и пассивная гибкость развиваются параллельно. Уровень развития гибкости должен превосходить ту максимальную амплитуду, которая необходима для овладения техникой изучаемого движения. Этим создается так называемый запас гибкости. Достигнутый уровень гибкости необходимо поддерживать повторным воспроизведением необходимой амплитуды движений.

Прыжок.

Проверяется высота прыжка в свободном положении ног с предварительным коротким приседанием. Прыжки выполняются несколько раз подряд.

Координация.

Среди двигательных функций особое значение для танца имеет координация движений. Различают три основных вида координации: нервную, мышечную, двигательную.

Для нервной координации характерно чувство ритма, равновесия, различных поз, осанка и т.п. Они могут быть закреплены в памяти. Запоминание движения, профессиональная память - одна из особенностей координации, зависящей от работы зрительного и вестибулярного аппаратов и других органов.

В мышечной координации характерно групповое взаимодействие мышц, которое обеспечивает устойчивость тела при ходьбе, беге и других движениях.

Двигательная координация - процесс согласования движений звеньев тела в пространстве и во времени. [1,49].

Ловкость выражается через совокупность координационных способностей, а также способностей выполнять двигательные действия с необходимой амплитудой движений.

Быстрота.

Быстрота проявляется через совокупность скоростных способностей, включающих: а) быстроту двигательных реакций; б) скорость одиночного движения, не отягощенного внешним сопротивлением; в) частоту, темп движений. Многие физические способности, характеризующие быстроту, входят составными элементами в другие физические качества,

Выбор двигательных задач по воспитанию быстроты диктует соблюдение ряда методических положений, требующих, с одной стороны, высокого владения техникой двигательного действия, а с другой - наличия оптимального функционального состояния организма, обеспечивающего высокую физическую работоспособность.

Быстрота двигательной реакции характеризуется минимальным временем от подачи какого-либо сигнала до начала выполнения движения и представляет собой сенсорную реакцию.

Особенностью физического качества быстроты является отсутствие связи между выражающими его физическими способностями. Установлено, что время двигательной реакции не связано со скоростью одиночного сокращения, а последнее не всегда определяет максимальную частоту движений. Можно обладать хорошей реакцией на внешний сигнал, какой-либо раздражитель, но иметь малую частоту движений и наоборот. [15,44]

Сила.

Как физическое качество, сила выражается через совокупность силовых способностей.

Силовые способности проявляются через силу действия, развиваемую человеком посредством мышечных напряжений.

Расположение тела и его звеньев в пространстве влияет на величину силы действия, за счет неодинакового растяжения мышечных волокон при разных исходных позах человека. Чем больше растянута мышца, тем больше величина проявляемой силы.

Проявление силы действия человека зависит также от соотношения фаз движения и дыхания. Наибольшая величина силы действия проявляется при выдохе, а наименьшая - при вдохе.

Силовые способности определяются мышечными напряжениями и соответствуют различным формам изменения активного состояния мышц. Мышечные напряжения проявляются в динамическом и статическом режимах сокращения, где первый характеризуется изменением длины мышц и присущ преимущественно скоростно-силовым способностям, а второй - постоянством длины мышц при напряжении и является прерогативой собственно силовых способностей. Они проявляются преимущественно в условиях изометрического напряжения мышц, обеспечивая удержание тела и его звеньев в пространстве, сохранение поз при воздействии на человека внешних сил.

Скоростно-силовые способности проявляются при различных режимах мышечного сокращения и обеспечивают быстрое перемещение тела в пространстве. Наиболее распространенным их выражением является так называемая взрывная сила, т. е. развитие максимальных напряжений в минимально короткое время, например, прыжок.

Наиболее распространенными методами развития скоростно-силовых способностей являются методы повторного выполнения упражнения и круговой тренировки. Метод повторного выполнения упражнения позволяет избирательно развивать определенные группы. Метод круговой тренировки обеспечивает комплексное воздействие на различные группы мышц. Упражнения подбирают таким образом, чтобы каждая последующая серия включала в работу новую мышечную группу, позволяла значительно повысить объем нагрузки при строгом чередовании работы и отдыха. Подобный режим обеспечивает значительный прирост функциональных возможностей систем дыхания, кровообращения и энергообмена, но в отличие от повторного метода возможность локального направленного воздействия на определенные мышечные группы здесь ограничена. Упражнения, направленно воздействующие на развитие скоростно-силовых способностей, условно разделяют на два типа: упражнения преимущественно скоростного характера и упражнения преимущественно силового характера.[13, 18]

Выносливость.

Выносливость выражается через совокупность физических способностей, поддержание длительности работы в различных зонах мощности: максимальной, большой и умеренной нагрузок.

Продолжительность механической работы до полного утомления можно разделить на три фазы: начального утомления, компенсированного и декомпенсированного утомления. Первая фаза характеризуется появлением начальных признаков усталости, вторая - прогрессивно углубляющимся утомлением, поддержанием заданной интенсивности работы за счет дополнительных волевых усилий и частичным изменением структуры двигательного действия, например, уменьшением длины и увеличением темпа шагов при беге. Третья фаза характеризуется высокой степенью утомления, приводящей к снижению интенсивности работы вплоть до ее прекращения.