Особенности организации детского театра в Республике Беларусь

Развитие театрально-игровой деятельности в разных возрастных группах имеет свои особенности. Начиная с детского сада, в младших группах дети не воспроизводят текст, а выполняют определенные действия по образцу, который показывает педагог. Такие игры - имитации активизируют воображение детей, готовят их к самостоятельной творческой игре. Они с удовольствием перевоплощаются в знакомых животных, но не могут пока развить и обыграть сюжет. Интерес к театрализованным играм складывается в процессе просмотра спектаклей, показанных воспитателем. Дети радостно и эмоционально принимают их. Здесь очень важна артистичность и эмоциональность педагога. Чем меньше ребенок, тем еще выразительней должна быть игра. Театрализованные куклы используются на занятиях, в повседневном общении, от их лица взрослый хвалит, благодарит детей, здоровается и прощается. Таким образом, за счет бессловесной игры - импровизации под музыку, игры-импровизации по текстам коротких сказок, потешек и стихов, ролевых диалогов героев сказок, инсценировок фрагментов сказок о животных и игры-драматизации с несколькими персонажами расширяется игровой опыт детей. У детей этого возраста отмечается первичное освоение режиссерской театрализованной игры (настольный театр игрушек, пальчиковый театр). Постепенно дети включаются в процесс игрового общения с театральными куклами, у детей развивается желание участвовать в игровых драматических миниатюрах.

Игровой опыт детей обогащается за счет развития специальных игровых умений:

1) освоение позиции «зритель» - досмотреть и дослушать до конца, поблагодарить артистов;

2) первичное становление позиции «артист» - научиться пользоваться некоторыми средствами выразительности, для передачи образа персонажа, его эмоций, переживаний, развить умение обыгрывать действия персонажа с помощью куклы;

3) способность взаимодействовать с другими детьми, играть, понравившиеся роли.

В среднем возрасте ребенок переходит к игре, ориентированной на зрителя, где важна не только игра, но и результат. Игра становится средством самовыражения, дети учатся сочетать в роли текст и движение, развивается чувство партнерства. Наиболее активные дети начинают вместе с воспитателем драматизировать простейшие сказки, используя настольный театр, а с малоактивными детьми необходимо пробовать драматизировать произведения с небольшим количеством действий. Вводятся рассказы от первого лица с сопровождением текста, движений и музыки. Театрально-игровой опыт детей расширяется за счет игр-драматизаций с использованием нескольких персонажей, игр, где дети знакомятся с трудом взрослых, постановок спектаклей по произведениям отечественных и зарубежных авторов, настольного, кукольного, пальчикового театра. Содержательную основу составляют игровые этюды репродуктивного и импровизированного характера. Особое внимание уделяется импровизации и творчеству в процессе придумывания игры.

Усложняются театрально-игровые умения детей:

1) дальнейшее развитие позиции «зритель» - научиться проявлять элементы зрительской культуры, позитивно оценивать игру сверстников;

2) умение использовать средства невербальной и интонационной выразительности, для передачи образа персонажа, умение управлять куклой или игрушкой, передавая ее жесты и движения;

3) первичное усвоение позиции «режиссер», умение создавать игровое пространство на плоскости стола;

4) умение овладевать качествами оформителя спектакля;

5) умение позитивно взаимодействовать с другими участниками игры, договариваться при распределении ролей и уметь разрешать конфликтные ситуации.

В старшем возрасте дети продолжают совершенствовать исполнительские навыки. Для этого необходимо организовывать экскурсии, наблюдения за окружающим, проводить игровые упражнения на воображение, использовать в работе мимические и пантомимические этюды, подключать детей к придумыванию и оформлению сказок и отображать все свои эмоции и переживания в изобразительной деятельности. Игры детей начинают носить контаминационный характер, свободное построение сюжета. Центром игры становится не только «артист», но и «режиссер», «оформитель», «костюмер». По новому идет приобщение детей к театральной культуре: знакомство с назначением театра, деятельностью работников театра, видами и жанрами театрального искусства. Еще больше обогащается театрально-игровой опыт. Усложняются тексты для постановок. Игра-фантазия становится основой театральной игры, где уживаются литературный и фантазийный персонаж.

Развиваются специальные умения:

1) «зритель» становится помощником и советчиком;

2) «артист» самостоятельно выражает свое отношение к персонажу с помощью средств невербальной и вербальной выразительности;

3) «режиссер» способен воплощать свои замыслы самостоятельно;

4) дети овладевают простыми навыками оформителя - костюмера.

В возрасте 5-7 лет игра-драматизация становится спектаклем. Дети играют для зрителей. Для этого необходим весь запас знаний, умений и навыков, полученный в разном возрасте. Для лучшего понимания литературного произведения, необходимо рассматривать иллюстрации к нему и обратить внимание, на эмоциональное состояние персонажей; подбирать упражнения на развитие внимания и воображения; эмоционально выражать состояние персонажа с помощью интонации, мимики, жестов и позирования. Уметь настраивать себя с помощью специальных упражнений на выполнение предстоящих действий, смену мимики и позы при переключении с одного действия на другое. Для этого необходимо использовать сказки, богатые диалогами, динамикой реплик. Это позволит обогатить речь детей новыми выразительными средствами. Важно предоставить детям больше свободы в действиях, фантазии при имитации движений. Очень эффективны упражнения с использованием пиктограмм, ролевые диалоги по иллюстрациям, диафильмам. Такая совместная творческая деятельность вовлекает в процесс постановки спектаклей даже недостаточно активных детей, тем самым, помогая им преодолевать стеснительность и скованность.

Развиваются специальные умения:

1) «зритель» становится помощником и советчиком;

2) «артист» способен самовыражаться с помощью средств невербальной, интонационной и языковой выразительности, развито умение психологически настроиться на выполнение предстоящего действия, быстро переключаться с одного действия на другое, контролировать свою мимику, позы и жесты;

3) «режиссер-сценарист» способен воплощать свои замыслы самостоятельно, придумывать сюжеты, предстоящего спектакля, согласовывать с артистами их роли и диалоги, организовывать деятельность других детей.

4) «костюмер-оформитель» способен обозначать место «сцены» и «зрительного зала», подбирать атрибуты и предметы-заместители, костюмы и детали к костюмам, изготавливать афиши и приглашения к спектаклю.

Феномен театрального творчества определяется как перевоплощение или переделывание своего нормального, обычного поведения в соответствии с обстоятельствами и особенностями, в которых находится персонаж.

В самобытных и оригинальных прочтениях люди видят талант у профессионального театра. А способны ли дети к оригинальным трактовкам характеров, к своеобразной связи дел, слов и поступков, к неожиданному их пониманию и воплощению? Представление о том, с кем, где, и что именно происходит, а дальше - как это воплотить, осуществить, сделать видимым и слышным - вопросы театрального творчества, актерского перевоплощения в больших или меньших его масштабах. Пружиной перевоплощения могут стать разные обстоятельства: желание произвести впечатление, став не самим собой; желание воплотить в живых действиях открывшееся представление о каком-то характере; попытка воссоздать внешнюю атмосферу, обстоятельства - как будто идет дождь или очень жарко, передать способами музыки настроение, характер произведения.

В ходе театрально-творческих занятий на уроках легче обеспечить само по себе разнообразие действий их логик, а самостоятельности подойти к ощущению единственной необходимости одной логики для воплощения образа задуманного персонажа [49, с. 52]. В каждой из форм театральной работы важен зримый и слышимый результат творческих усилий исполнителя, а педагогической точки зрения - путь к нему, его место в умениях, понимании, желаниях и идеалах личности ученика.

Поэтому руководителю театральным творчеством школьников необходимо помнить о двух противоположных подходах к формированию художественной культуры ученика - от замысла к точности воплощения и от конкретности воплощения к смысловому его назначению.

И сегодня, когда мы поднимаем вопрос о целесообразности более широкого привлечения методов театрально-творческого развития школьников в учебный процесс школы (во время которого может оказаться в тени художественная значимость актерских проб), мы должны определенно отметить распространенный недостаток самодеятельности, где за высокими словами об образах и характерах, об идеях и замыслах не их ощутимого, реального воплощения [49, с. 63]. Повышение общей театральной культуры детей поможет измерить и меру требовательности к себе каждого выходящего на сцену для выступления и поднять уровень самодеятельности в целом.

В эстетическом воспитании школьников искусство театра очень четко проявляет свою специфичность к явлениям жизни и искусства. В процессе приобщения к театру нужно учитывать отличия между младшими и старшими школьниками. Младший школьник, прежде всего, интересуется тем, что изображено на сцене, - ходом событий и действиями героев, чаще всего не задумываясь ни о жанре, ни о стилевых особенностях пьесы и спектакля, ни об уровне мастерства режиссера и исполнителя. Отсюда вытекает одно из важнейших требований к выбору пьес и спектаклей для младших школьников - требование подлинной идейно-художественной значимости произведения.

Если говорить о наиболее специфических пристрастиях детей этого возраста, то в первую очередь следует отметить их интерес к героике. Особенно привлекают их произведения героико-приключенческого характера, пьесы и спектакли историко-героической тематики. В старших классах усиливается интерес к исторической и историко-революционной пьесе, к спектаклям героико-романтического и трагедийного плана. В произведениях этих жанров старших школьников привлекает изображение силы и величия духа человека, утверждение красоты подвига во имя высокой цели. Возвышенное и трагическое укрепляет оптимистическое мироощущение старших учащихся, доставляет радость сопереживания, соучастия.

К сожалению, театр не часто удовлетворяет насущную эстетическую потребность подростков в героике. Во многих случаях ТЮЗы (а за ними и телевидение, адресующее свои постановки и фильмы школьникам) ограничиваются лишь постановками остросюжетных приключенческих пьес. Подростки, в особенности младшие, испытывают огромную потребность в комедии. По сравнению с младшим возрастом возможность восприятия произведений комедийного жанра расширяется. Подросткам доступны и водевили, и эксцентрика, и сатирическая комедия, с ярко выраженными социальными конфликтами, и героическая комедия, а также произведения, в которых сочетается смешное и серьезное, комическое и драматическое. В этом возрасте также увеличивается интерес к нравственным проблемам. В этой связи важно отметить значение пьес о современном герое-сверстнике, посвященных особо важным для формирования личности подростка темам: взаимоотношениям внутри детского коллектива и детей со взрослыми, воспитанию и становлению характера подростка, его отношения к труду, дружбе народов.

Подростки в большей мере, чем младшие школьники, нуждаются в жанровом разнообразии репертуара. Это отвечает психологии возраста и поэтому является важной воспитательной задачей, стоящей перед учителем школы, детским театром. Интерес к сказкам у подростков резко падает, но фактически сказка не уходит из их жизни. Подросток (не всегда отдавая себе в этом отчет и тем более не желая признаваться в этом публично) еще испытывает потребность в сказке, ибо по своей природе реалистическая сказка может удовлетворить его насущную потребность в идеале, в романтизации, в сближении идеального и реального, достоверного и фантастического, его интерес к произведениям, сочетающим страшное и смешное, возвышенное и комическое. Потребность эту легко заглушить, но можно и должно поддержать, углубить, развить, в том числе в немалой степени с помощью сцены.

Младших подростков привлекают героические сказки, сказки сатирические, с ярко выраженным социальным конфликтом, сказки, в которых отчетливо проступают черты современности. Старших подростков в особой степени привлекает героико-романтическая сказка; им доступны и некоторые сатирические философские сказки, а также произведения, которые, хотя и не относятся к жанру сказки, близки ее поэтике.

Огромную роль может сыграть ознакомление подростков с русской и зарубежной классикой. Для этой цели учитель может использовать не только театральные спектакли ТЮЗов, где, к сожалению, для подростков классика ставится редко, но и фильмы-спектакли, телевизионные постановки с участием известных мастеров сцены. Задача учителя - всемерно использовать возможности детских и взрослых театров (в том числе оперных и балетных), а также фильмы-спектакли, телевизионные постановки, радиоспектакли для обогащения запаса художественных театральных впечатлений подростков. В этом - залог дальнейшего их духовного, нравственного и эстетического роста.

Подростки - очень активные и непосредственные зрители. Воспринимая многое в спектакле даже острей и ярче, чем взрослые, они порой не успевают и далеко не всегда умеют сразу охватить общий смысл и логику развития того или иного события, его характер, отделить главное от второстепенного, поэтому восприятие спектакля во всей его художественной целостности представляет для них известные трудности. Отчетливо запоминая множество деталей той или иной сцены, подросток иногда совершенно забывает о некоторых других важных эпизодах, помогающих тоньше и глубже воспринять идейно-художественный смысл спектакля в целом. В иных случаях из-за активно развивающейся способности к абстрактному мышлению подросток, наоборот, довольствуется тем, что «ухватывает» в спектакле лишь схему событий, пропуская психологические оттенки, подтекст в речи и действиях героев, не обращая должного-внимания на своеобразие художественного выражения отдельных моментов и спектакля в целом.

Однако у подростков имеются потенциальные возможности полноценно воспринимать, а также воспроизводить доступный им спектакль как целостное художественное произведение, осмысливать его идейно-художественную суть, и эти возможности необходимо развивать, направлять. Привлекая внимание школьников к выразительному значению пластического, ритмического, цветового решения отдельных сцен, важно помогать им не только воспринимать, осмысливать сюжетную канву, но и глубже постигать обобщающий смысл изображаемого.

Подобный анализ способствует развитию у школьников более тонкого, дифференцированного восприятия спектакля, эмоциональной чуткости к богатству выразительных средств театра. Анализируя с детьми спектакль, важно привлечь их к сценам, в которых идея драматурга и режиссера, поставившего спектакль, звучит особенно отчетливо и одновременно находит яркий эмоциональный отклик именно у данной возрастной группы зрителей. Акцентирование внимания на композиционном решении спектакля, на внутреннем идейно-смысловом «сцеплении» отдельных сцен, эпизодов дает возможность подводить подростков к осмыслению спектакля как целостного произведения искусства, в котором отдельные его части являются выражением определенного идейно-художественного замысла.

Подросткам нужны знания о специфике театрального искусства, его истории. В работе с ними над спектаклем нужно гораздо шире привлекать материал различных видов искусства. Именно в сочетании с курсом истории, литературы, музыки и изобразительного искусства учитель сможет наиболее успешно решать необходимые художественно-образовательные задачи в области эстетического воспитания школьников средствами театрального искусства.

Опыт показывает, что участие ребенка в детском театре должно носить целенаправленный характер. На занятиях в детском театре с ними работает режиссер, хореограф, концертмейстер, вокалист, ребята изучают актерское мастерство, много проводят репетиций и готовятся к выступлениям. В настоящий момент актуальным, является разнообразное использование театрального творчества школьников. Сплочение коллектива класса, расширение культурного диапазона учеников и учителей, повышение культуры поведения - все это, возможно, осуществлять через обучение и творчество на театральных занятиях, которые необходимо проводить уже с раннего возраста.

2.2 Специфика функционирования театральной студии как основной формы развития детского актерского мастерства

Театральная студия (итал. studio, от лат. studeo - усердно работаю, занимаюсь) - это творческий коллектив, сочетающий в своей работе учебные, экспериментальные и производственные задачи. Обычно театральная студия представляет собой коллектив единомышленников, связанных определенным мировоззрением и общими эстетическими задачами.

Возникновение театральных студий было связано с поисками новых путей развития сценического искусства, с рождением режиссуры. В них либо готовили специалистов - артистов, художников, режиссеров, либо изучали основы профессионального мастерства на практике, стремясь выработать новые художественные принципы, новые приемы в искусстве. Студийное движение получило распространение в те периоды развития искусства сцены, когда театр оказался на пороге важных перемен, когда старые выразительные средства себя исчерпали, когда у деятелей театра появилась неудовлетворенность состоянием сценического искусства. Но история знает и другие примеры расцвета студийного движения. Так, в первые годы после Великой Октябрьской революции в России возникло множество студий, что объясняется пробуждением творческих сил народа. Они либо возникали при крупных театрах и развивали их творческие принципы, либо организовывались самостоятельно и занимались поисками новых путей и средств сценической выразительности.

В театральной студии обычно сочетались организационно-производственные задачи (как и в театре) и задачи учебно-творческие. Студии иногда создавались и при учебных заведениях, это практиковалось чаще в США и западноевропейских странах.

Некоторые театральные студии внесли большой вклад в историю театра, в развитие сценических традиций, в формирование стиля и новых художественных средств. В первую очередь это относится к студиям Московского Художественного театра в Москве. Сначала работа здесь имела опытно-лабораторный характер, потом некоторые из них стали самостоятельными театральными коллективами. Так, в 1913 г. была создана под руководством К.С. Станиславского и Л А. Сулержицкого 1-я Студия МХТ. Ее участники на практике проверяли основы системы Станиславского, изучали законы актерского поведения на сцене. Наиболее удачным спектаклем стала инсценировка повести Ч. Диккенса «Сверчок на печи», в котором актерам-студийцам удалось передать тончайшие оттенки и полутона чувств своих персонажей. В 1924 г. 1-я Студия была реорганизована в самостоятельный театр - МХАТ 2-й. 2-я Студия создана в 1916 г. режиссером В.Л. Мчеделовым. Ее главная задача - совершенствование актерского мастерства. В 1924 г. она соединилась с МХАТом, на основе которого возникла, а студийцы Н.П. Хмелев, М.Н. Кедров, О.Н. Андровская, А.К. Тарасова, А.П. Зуева, М.М. Яншин и другие впоследствии стали ведущими актерами МХАТа. На основе 3-й Студни Художественного театра, организованной в 1921 г. Е.Б. Вахтанговым, в 1926 г. был создан Театр имени Е. Вахтангова. Здесь вырабатывались принципы, сочетающие на сцене театральность и правду, что открывало для искусства театра новые перспективы. 4-я Студия, организованная в 1921 г., была преобразована в 1927 г. в Реалистический театр. Ее создатели искали иные, чем на основной сцене, принципы воплощения в театральном искусстве правды жизни. В развитии оперного театра большую роль сыграла Музыкальная студия Художественного театра (1919), задачей которой было внедрение реалистического начала в оперное искусство, освобождение его от штампов и рутины. Руководил ее работой В.И. Немирович-Данченко. В 1926 г. она стала самостоятельным театром; ныне это Московский музыкальный театр имени К.С. Станиславского и В.И. Немировича-Данченко.

Совершенно иные задачи и цели имели студии, руководимые В.Э. Мейерхольдом. Так, в Студии на Бородинской (основана в 1913 г.) актеры изучали сценическое движение, пантомиму, рассматривавшиеся здесь в качестве основы театрального искусства. В студии были заложены многие принципы, определившие впоследствии творческую систему Мейерхольда. На студийных началах система Станиславского изучалась в театрах США, а также в ряде театров Западной Европы.

Новый подъем студийного движения наблюдался в мировом театре в 70-х гг. Тогда во многих странах ведущие режиссеры стали работать в театрах-лабораториях, создавая так называемые «упражнения для актеров». Еще раньше, в начале 60-х гг., элементы студийности присутствовали в работах английского режиссера П. Брука, польского режиссера и теоретика театра Е. Гротовского. В Париже в 1971 г. под руководством Брука создается Международная экспериментальная студия, где проходят проверку многие из открытий театра XX в. На фестивалях театрального искусства зрители знакомятся с экспериментальными студийными работами. В ряде стран постоянно проводятся подобные фестивали, на которых выступают и студии из СССР.

В России в середине 50-х гг. на принципах студийности был создан театр-студия «Современник» под руководством О.Н. Ефремова. В 80-е гг. возникли многочисленные и полупрофессиональные театры-студии при театрах, реже - при учебных заведениях, клубах и домах культуры. Как правило, при создании подобных театров-студий вокруг режиссера-профессионала объединяется коллектив единомышленников. Такого рода студии играют все большую роль в театральном процессе. Наиболее успешно работающие студии, пользующиеся устойчивым интересом у зрителей и театральной общественности, получают статус профессиональных коллективов. Среди них - Театр-студия под руководством О.П. Табакова, театр-студия «У Никитских ворот» под руководством М. Розовского, Московский молодежный театр-студия на Красной Пресне, Экспериментальный театр-студия под руководством В.А. Спесивцева, театры-студии «На Спартаковской площади», «Сфера», «Человек» и другие.

С 1986 г. в Москве проводится фестиваль театров-студий под названием «Игры в Лефортово». В течение 10 дней на сцене Дома культуры Московского энергетического института в Лефортово выступают творческие коллективы столицы и других городов страны. В 1988 г. в фестивале приняли участие театры-студии из Москвы, Минска и Калуги. Зрители познакомились со спектаклями очень разных коллективов. Одни из них представляли собой традиционные театры, другие - экспериментальные лаборатории, занятые поисками новых театральных форм. Большой успех имел детский театр-спутник Московского ТЮЗа «Студия-69» (режиссер С. Казарновский), показавший рок-оперу «Преодоление». Юные исполнители (им по 14-16 лет) тронули зрителей чистотой звучания голосов, умением легко и непринужденно держаться на сцене.

Интересно выступили творческие группы, пытающиеся искать новые выразительные средства в театральном искусстве, стремящиеся вернуть театру его природную стихию. Это Театр-группа «Чет-нечет» А. Пономарева, выступивший со спектаклем «Николай Гоголь. Нос»; Группа-театр А. Левинского, показавшая постановку «Записки одного лица» (по мотивам произведений Ф. М. Достоевского); Московский молодежный театр-студия на Красной Пресне под руководством Ю. Погребниченко, подготовивший спектакль по мотивам пьесы «Старший сын» А. В. Вампилова, и другие. Фестиваль «Игры в Лефортово» отражает особенности современного студийного движения, его достижения и недостатки, направленность творческого поиска.

Детская театральная студия - это место, где ребенок не только участвует в различного рода постановках, но еще и обучается основам актерской профессии. Занятия в студии включают актерское мастерство, сценическую речь, основы движения. Встречаются также такие предметы как сценический бой, фехтование, история театра. Таким образом, в театральной студии происходит комплексное развитие учащихся. Дети овладевают навыками анализа художественного произведения из любой области творчества, будь то литература, живопись, музыка и другие. Это формирует эстетическое мировоззрение, учит выделять истинно ценные произведения из массы образцов. Актерское мастерство является для детей превосходной возможностью не только развить навыки сценического действия, но и углубиться в мотивации действий людей, подтолкнет к психологическому анализу поведения человека в различных жизненных ситуациях. Занятия в театральной студии формируют лидерские качества, которые способствуют успешной жизнедеятельности в будущем. Дети, занимающиеся в театре, смелее проявляют себя при необходимости публичного выступления. Также следует учитывать, что театр для детей является не просто творческим видом деятельности, но и местом общения со сверстниками. Занятия в студии помогают сгладить последствия переходного возраста, при условии, что коллективом руководит грамотный специалист, который уделяет много внимания воспитательной деятельности.

Занятия в театральной студии и актерское мастерство позволяют ребенку не только выявить свои таланты, но и развить их для получения максимальной пользы. Театр способствует ознакомлению детей с мировой культурой, позволяет примерить на себя образы героев и научиться различать положительные и негативные стороны характера человека. Театральная студия - это, прежде всего, тренировка памяти ребенка, развитие фантазии и ассоциативно-образного мышления. Сценическая речь отвечает за становление артикуляции, правильного произношения звуков и чистоту речи, в то время как сценическое движение и импровизация - улучшает природную органику и физическую пластичность.

Общеизвестно, что особое значение театрализованной деятельности для развития ребенка состоит в том, что действия на сцене происходят не в реальной, а в вымышленной ситуации. Ученые считают, что, приобретая активный характер, воссоздающее воображение ребенка в состоянии достаточно полно и точно воспроизводить окружающую его действительность, а благодаря яркости, легкости и быстроте, присущей детскому воображению, добиваться в своем творчестве оригинальных решений. Таким образом, театрализованная деятельность занимает ключевое место в эмоциональном развитии ребенка.

В актерском мастерстве средства выразительности (жесты, мимика, движения и др.) не могут быть случайными, а должны соответствовать тому или иному сценическому образу. Психологи установили, что дети старшего дошкольного возраста по выражению лица, позе, жестам уже могут понять эмоциональные состояния других людей. По внешним признакам они могут распознавать гнев, удивление, радость, спокойствие и устанавливать связь между разными эмоциями и соответствующими событиями, которые их вызывают. Кроме того, дети начинают осознавать, что одни и те же события, поступки, действия могут восприниматься людьми по-разному и вызывать разное настроение. Это позволяет в работе с детьми в театрализованной деятельности значительно расширить палитру средств выразительности для передачи того или иного образа. Эмоционально насыщенное, содержательное общение взрослого с ребенком и детей друг с другом по поводу художественного образа создает благоприятные условия для развития у детей умения прислушиваться к своим переживаниям, понимать свое эмоциональное состояние и даже предвидеть его.

С появлением произвольности психических процессов дети должны целенаправленно управлять не только своим поведением, но и психическими процессами (вниманием, восприятием, памятью и другими). Ученые установили, что между волевой и эмоциональной сферами существует тесная взаимосвязь. Влияние эмоций на волевую регуляцию поведения проявляется в том, что переживание успеха или неудачи вызывает или угнетает волевые усилия. Атмосфера праздника, которая создается вокруг театрализованной деятельности, в известной мере способствует волевой мобилизации ребенка. При этом эмоциональные процессы заряжают и регулируют остальные психические функции: память, внимание, мышление и др. Во время спектакля дети действуют, не отвлекаясь, очень внимательны и самостоятельны. По окончании спектакля радость достижения цели продуцирует дальнейшее целенаправленное поведение (они еще более организованны на репетициях, готовы к мобилизации усилий для преодоления трудностей). Очевидно, что все это становится возможным только при условии постоянной поддержки детей со стороны взрослых. Возникновение и развитие внеситуативно-личностной формы общения побуждает детей не просто добиваться доброжелательного внимания со стороны взрослых, а стремиться к взаимопониманию, сотрудничеству с ними. Очевидно, что такого рода общение имеет большое значение для личностного развития ребенка, позволяет по-новому подойти к работе над ролью и добиться значительных успехов. Участвуя в спектакле, ребенок обменивается информацией и учится координировать функции, что способствует созданию общности детей, взаимодействию и сотрудничеству между ними. С появлением у детей самооценки становится возможным распределение их по ролям.

В искусстве театра дети должны получить возможность удовлетворения потребности в творческом самовыражении, инициативности, самостоятельности и воплощении художественного замысла. Всем детям, независимо от их способностей, должны быть предоставлены равные возможности для участия в инсценировках и созданы условия для реализации художественного образа.

Основное содержание занятий в детской театральной студии составляет работа над пьесой (инсценировкой, сценическим отрывком). Поэтому воспитательное значение этих занятий, прежде всего, зависит от произведения, выбранного для работы, его идейной направленности, содержания, художественных качеств, доступности для учащихся данного возраста. Театральная студия широко использует драматургию для детей, и в первую очередь пьесы и инсценировки, которые идут на сценах детских театров. Множество современных пьес и инсценировок, а также пьес-сказок в детской интерпретации ставится в сокращенных вариантах. Следует отметить, что не все произведения, доступные учащимся для чтения и просмотра в театре, посильны им для исполнения, что не все из того, что им полезно и интересно читать, педагогически целесообразно выбирать для сценической работы, которая требует большей затраты психических и физических сил, более детального анализа отношений и характеров героев, а также оказывает более сильное эмоциональное воздействие на сознание и чувства детей и подростков, на их поведение в жизни, на их речь и манеры. Поэтому при выборе пьесы руководитель должен учитывать, полезно ли будет учащимся данного возраста детально, как того требует сценическая работа, разбираться во взаимоотношениях ее действующих лиц, посильна ли для них та психическая и физическая нагрузка, которая потребуется для сценического воспроизведения данной пьесы, и, наконец, смогут ли они добиться элементарной правдивости, осмысленности и искренности исполнения своих ролей.

Как показывает практика, в силу возрастных и психологических особенностей детей и подростков - острой эмоциональной возбудимости, предметности, конкретности мышления, а также особенностей физического развития (голос, рост, фигуре) - им трудно исполнять многие роли, вполне понятные в чтении. Им трудны, например, многие роли взрослых, а также некоторых отрицательных персонажей. В частности, многие дети не только не любят исполнять роли отрицательных персонажей (особенно в современных пьесах), но нередко очень болезненно переживают ту эмоциональную реакцию, которую вызывает у зрителей это действующее лицо. Участникам театра легче работать над теми пьесами и инсценировками, содержание которых им более понятно, знакомо по собственному опыту, по литературным произведениям.

Определяя, насколько содержание того или иного произведения может быть понятно и близко участникам студии, руководитель должен иметь в виду не только общую идейную направленность и тему пьесы, но и конкретное художественное раскрытие этой темы и идеи. Естественно, что детям и подросткам наиболее доступны для исполнения пьесы, в которых главными действующими лицами являются их же сверстники. Однако важно учитывать не только возраст действующих лиц, но и то, как эти образы раскрыты в пьесе, в каких условиях они действуют. Это же следует иметь в виду и при оценке доступности образов отрицательных героев. Учащимся легче работать над такими образами, если недостатки и действия их наиболее понятны и вызывают у исполнителей активное осуждение. Им легче работать над образом отрицательного героя, если, в пьесе его недостатки очень отчетливо и ясно осуждаются другими персонажами.

Практика показывает, что порой большой воспитательный эффект дает выбор таких пьес, исполнение которых, казалось бы, выше возможностей детей данного возраста, но которые очень им близки и понятны по кругу мыслей, представлений, устремлений героев. Так, например, психологически достаточно сложные роли, как например Вани Солнцева, Павки Корчагина и Вали Брузжак, Падчерицы из сказки «12 месяцев», Суок из сказки «Три толстяка», пионервожатого-шофера и Коли Снегирева из пьесы «Друг мой, Колька!» исполняются многими подростками убедительно, искренне, правдиво. Естественно, что они не могут раскрыть эти образы во всей их сложности - так, как это может сделать актер-профессионал. Однако интерес к этим героям, понимание их устремлений, жизненных целей активизирует творческое воображение, волю и познавательные интересы юных исполнителей, и при условии вдумчивого руководства работа над подобными ролями может очень много дать подросткам для их творческого роста, общего развития, воспитания характера.

При отборе пьес и инсценировок для работы с детьми и подростками очень важно учитывать художественное своеобразие и особенности языка действующих лиц. Ведь язык пьесы - одно из наиболее ярких средств для раскрытия мыслей, чувств, психологии героев. При чтении произведения многое может быть детьми воспринято не в полной мере. Это естественно. Позже, в более старшем возрасте, они воспримут это же произведение полнее и глубже. Но при работе над литературным произведением с целью его сценического воспроизведения детям должна быть ясна каждая фраза. Они должны понимать не только прямой смысл и значение той или иной фразы, но и ее образный смысл, она должна вызывать у них определенные конкретные представления, чувства. Вот почему при отборе пьес и инсценировок для работы с учащимися младшего и среднего возраста необходимо, имея в виду идейно-смысловое и образное богатство языка произведения, учитывать, насколько освоение этого богатства будет доступно учащимся данного коллектива, а также насколько педагогически целесообразно этого добиваться в работе с ними. Но нередко руководители студии допускают серьезную ошибку, выбирая для постановки пьесы, герои которых по своему строю чувств, представлений, мыслей и стремлений бесконечно далеки и чужды духовному миру подростков.

Такие ошибки особенно часто встречаются в практике при выборе классических произведений. Многие педагоги используют в своей работе с подростками такие, например, пьесы, как «Доходное место» А. Н. Островского - сцены Поленьки и Юленьки, в которых сестры делятся друг с другом своими мечтами о том, чтоб «хоть за кого-нибудь выйти замуж, лишь бы уйти из дома», или делятся опытом своей недолгой семейной жизни, такие пьесы, как «Снегурочка» - сцена Снегурочки и Весны, которую многие педагоги весьма ошибочно относят к числу «детских сцен» (ведь в этой сцене Снегурочка молит Весну о любви, «о любви недетской», как говорит она сама), водевили А.Чехова «Медведь», «Свадьба» и другие. Весь строй мыслей, представлений, чувств, выраженных в названных пьесах и отрывках, не только далек от опыта подростков, но даже и привлекать к этому их внимание педагогически нецелесообразно и преждевременно. Естественно, что по-настоящему раскрыть смысловое образное содержание текста этих ролей они не могут, а поверхностное воспроизведение этих отрывков не принесет пользы ни исполнителям, ни зрителям, вызовет у них неверное, а подчас искаженное представление об этих образах и произведениях.

Однако это не означает, что классические произведения вообще недоступны школьникам для исполнения. Инсценировки ряда сказок и повестей Пушкина, некоторые произведения Гоголя, Грибоедова. Тургенева, Л. Толстого. Короленко, Чехова с успехом используются в постановка их играют огромную роль в эстетическом развитии учащихся. Однако, как показывает практика, и при выборе наиболее доступных для исполнения классических произведений нужны и вполне правомерны некоторые сокращения в тексте. Учитывая силу воздействия пьес, исполняемых детьми, на их сознание, чувства, на их поведение в жизни, следует в первую очередь использовать для сценической работы произведения, написанные лучшими писателями и классиками специально для детей и подростков.

Уточняя понимание специфики работы над детским спектаклем можно выделить следующие основные этапы его создания:

1) выбор драматургического материала, рождение замысла (проект постановки);

2) аналитические этюдные пробы;

3) создание и уточнение мизансценического рисунка, конкретизация сценической обстановки;

4) прогоны (сцен, актов, спектакля в целом);

5) генеральные репетиции и премьера.

На первом этапе работы происходит знакомство коллектива актеров и других участников спектакля с пьесой. Особые требования предъявляются к качеству публичного чтения выбираемой пьесы - оно должно быть грамотным, вразумительным, осмысленным. Однако первые застольные собеседования не должны протекать «в форме односторонних режиссерских деклараций» [25, с. 262]. После прочтения полезно устроить коллективное обсуждение, чтобы попытаться выявить первое впечатление от пьесы и эмоциональный настрой учащихся. Главное достижение на этом этапе работы - пробуждение самостоятельности и личной активности юного артиста без насилия над его природой. От юных актеров требуется умение слушать и слышать, развитое творческое воображение, способность видеть и представлять внутренним взором разворачивающуюся в пьесе историю. Под руководством режиссера-педагога актеры формулируют предположительные суждения о сверхзадаче будущего спектакля.

Дальнейшая работа строится вокруг анализа драматургической основы. Актеры и режиссер, в процессе чтения пьесы, выделяют смысловые эпизоды (куски), определяют событийный ряд. Конструируется «треугольник истории»: завязка, кульминация, развязка и выделяется основной конфликт. Очень важным является определение темы спектакля. На этом этапе от актеров требуется устойчивый навык чтения по ролям, владение бессловесными элементами действия: оценка факта, пристройка к партнеру, мобилизация, вес тела. Для актеров принципиальным является активное привлечение опыта личных жизненных впечатлений учащихся, целенаправленный поиск ситуаций, аналогичных описанным в пьесе.

Следующий этап заключается в осуществлении действенного анализа текста пьесы и фиксации действенной линии каждой роли. Участники проводят этюдные пробы, направленные на все более конкретное и точное понимание поведения персонажей пьесы. Актеры должны четко установить для себя последовательность действий, уяснить логику поведения персонажа. Режиссеру и актерам необходимо наладить сценическое общение с партнером и выстроить верные отношения друг к другу и к предлагаемым в пьесе обстоятельствам. Здесь важно подлинное внимание к партнеру и окружающей сценической среде. Существенным моментом является поиск оправданий найденного поведения своего персонажа.

С переходом к следующему этапу работы - репетициям - осуществляется поиск сценических планировок и мизансцен. Актерам на данном этапе необходимо развивать умение видеть сценическую площадку и совершенствовать навык владения телесным поведением. Юные актеры должны четко осознавать изменение расположения своего тела в пространстве сцены, грамотно осуществлять переходы по сценической площадке репетиционного помещения. Таким образом, проявляется расстановка персонажей в определенных физических отношениях друг к другу и к окружающим предметам.

На следующем этапе работы над учебным спектаклем репетиции проходят в реальных декорациях, костюмах и с реквизитом. От актера требуется умение носить костюм, владеть его характерными деталями. Он должен свободно обращаться с реквизитом и ориентироваться в декорациях. Данный этап является закономерным периодом в работе над визуальной выраженностью учебного спектакля. Как правило, на данном этапе у юных актеров часто возникают заметные затруднения технического свойства в обращении с костюмом и реквизитом, которые преодолеваются за счет целенаправленной тренинговой работы.

Наконец, наступает период прогонных репетиций, когда ученики репетируют целиком сцену, акт или спектакль с минимальным вмешательством режиссера. К этому времени накопленные знания, жизненные наблюдения и сценические оправдания уже оказались задействованы в предшествующей репетиционной работе, могли потерять свою свежесть, не так активно, как раньше, возбуждают фантазию и не трогают чувство. На данном этапе для актера становится важным обогащение новой творческой пищей, получаемой, в частности, при еще более внимательном и углубленном изучении многообразия и богатства жизненных ситуаций, описанных в пьесе.

Активное фантазирование о жизни, создаваемой на сцене, внимание к качеству выполнения элементарных физических задач, контроль художественной правды актерского исполнения, - эти элементы творческой работы способствуют все более точной реализации сверхзадачи спектакля. Кроме этого, активизации фантазии и пробуждению чувств могут помочь посещение музеев и чтение специальной литературы, посвященной событиям, описанным в пьесе, выезд на производство, в общем все, что способно погрузить актера в изучение подобных жизненных ситуаций. На данном этапе также проверяется качество ансамбля исполнителей, что является одним из основных параметров грамотно осуществленной педагогической работы. Каждый из участников спектакля должен придерживаться единого стиля игры, не выпячивать значение своего персонажа, но и не принижать его, в общем следовать завету М. С. Щепкина: «как бы ни было верно чувство, но ежели оно перешло границы общей идеи, то нет гармонии, которая есть общий закон всех искусств» [46, с. 198].

На генеральных репетициях и премьерных спектаклях происходит окончательная шлифовка всех элементов сценического действия. Появляется зритель, в особом сотворчестве с которым, и рождается чудо театра. Этот этап очень важен для приобретения навыка публичного творчества. Смелость существования на сценической площадке на глазах у зрителей возникает от умения владеть своим вниманием, а также вниманием зрительного зала. Возрастают требования к дисциплине и этике юных актеров, интересы которых должны быть подчинены требованиям общей коллективной работы. От исполнителей требуется развитое самообладание, адекватный самоконтроль.

Премьерные спектакли подводят некий итог проведенной учебно-художественной работы. Возможные ошибки и недочеты можно и нужно исправлять в ходе проката созданного спектакля, а поэтому планирование работы коллектива должно быть осуществлено таким образом, чтобы иметь возможность дать несколько представлений одного и того же спектакля. Кроме того, творческое развитие юных актеров может быть реализовано через целую систему учебных спектаклей, которые выстраиваются в своеобразную образовательную цепочку. Система спектаклей должна быть выстроена таким образом, чтобы, во-первых, каждый последующий опирался на достижения созданного, обогащая и углубляя знания, умения и навыки, полученные при работе над уже поставленным спектаклем, а во-вторых, открывал бы юным исполнителям новые грани актерской грамотности, формировал более полные представления о сущности мастерства актера.

Многие известные театральные педагоги, режиссеры-практики и теоретики театра, такие как Б.Е. Захава, М.О. Кнебель, Г.В. Кристи, Н.М. Горчаков, но в первую очередь основатели Московского художественного театра К.С. Станиславский и В.И. Немирович-Данченко, в процессе творческой жизни в искусстве, открывали закономерности и эффективные методы работы над спектаклем. И в области профессионального театра и в детском театральном движении такая работа продолжается и сейчас. Сосредоточившись на проблемах, связанных с развитием актерских навыков юных исполнителей, они пришли к осознанию необходимости совмещения процесса обучения и собственно процесса творчества. Оптимальной формой осуществления двуединого учебно-художественного процесса они считают работу над учебным спектаклем. Возникает необходимость создания последовательной, поэтапной цепочки усложняющихся требований к актерскому мастерству на основе рассмотрения процесса постановки спектакля, выделения этапов его создания, и определения требований, предъявляемых к юным актерам на каждом этапе репетиций.

Таким образом, сформулированные требования являются основой для создания вариативной матрицы обучения, направленной на отработку необходимых актерских умений - бессловесные действия (оценка факта, пристройки, мобилизация), словесные действия, основы мизансценического рисунка, - и реализацию процесса обучения в ходе работы над учебным спектаклем.

Очень важно иметь в виду, что детская театральная деятельность предполагает развитие творческой активности, инициативы, индивидуальных склонностей и способностей учащихся, а также создание условий, помогающих им проявить свою самодеятельность в области данного вида искусства. Вместе с тем, как показал многолетний опыт театральных занятий в студиях, эффективное развитие творческих способностей участников театральной деятельности может и должно осуществляться в процессе систематических занятий под руководством педагога.

Занятия детей искусством - это не свободное «творчество» и не только удовольствие, но и труд - труд, связанный с необходимостью овладеть новыми знаниями, умениями. Это - труд творческий, направленный на достижение определенного результата, требующий пытливости, инициативы, умения преодолевать трудности, критически относиться к сделанному, и поэтому руководить этим трудом должен педагог. Очень показателен и интересен в это отношении опыт педагога театральной студии в Московском городском Доме пионеров Н.С.Сухоцкой. Она пишет: «Мне приходилось разными методами работать над спектаклями, но в основном я стремилась к одному: к максимальной творческой активности и инициативе учеников, подлинной их самодеятельности под моим руководством, непосредственного участия в творческих и технических поисках во всех компонентах спектакля» [62, с. 5]. Она всячески поощряет и развивает у старших студийцев инициативу и стремление помогать в организации школьных вечеров и сборов, в подготовке с подростками программы выступлений, в проведении театральных занятий в летних лагерях. В то же время она все время внимательно следит за самостоятельной работой старших студийцев. «Я провожу консультации, указываю посильный репертуар и даю советы, как поставить на школьной сцене ту или иную пьесу» [62, с. 6].

Именно из числа участников театральных студий, имеющих вдумчивых и опытных руководителей, пополняются профессиональные театральные школы, а также самодеятельные коллективы. С первых дней существования театральной студии основная педагогическая направленность развития театральной деятельности учащихся должна преследовать не только общевоспитательные цели, но и быть направленной на профессиональную подготовку учащихся. Вместе с тем, для того чтобы эти занятия содействовали эстетическому воспитанию в единстве с идейным и нравственным воспитанием, необходимо их строить с учетом специфики и принципов реалистического сценического искусства.

Так, некоторые руководители приучают школьников к декламационной, ложно приподнятой манере произносить текст или учат «с голоса», то есть требуют механического воспроизведения своих интонаций; требуют от студийцев внешнего, чисто иллюстративного изображения чувств и поступков действующих лиц, не заботясь о раскрытии сущности их характеров и отношений. При этом ученики приучаются «делать вид» будто они слушают друг друга на сцене, будто они увлечены событиями, происходящими в пьесе. Они начинают пользоваться в разных пьесах одними и теми же заученными жестами интонациями. Все это, негативно отражается на их воспитании и общем художественном развитии. Многие учителя и педагоги-режиссеры обращаются к наследию русского и профессионального советского театра, стремясь творчески использовать принципы реалистической сценической игры в работе с детьми.

Многие педагоги изучают статьи и книги К.С. Станиславского, в которых наиболее полно раскрывается специфика реалистического сценического искусства и устанавливается связь детской творческой игры и психологической природы актерского творчества. Вопросы профессионального обучения рассматриваются Станиславским в тесной, неразрывной связи с задачами воспитания качеств творческой личности, необходимых в любой деятельности. Знание некоторых особенностей реалистического театрального искусства помогает руководителям театральных студий правильнее строить работу с учащимися и избегать многих ошибок. В настоящее время многие учителя и педагоги-режиссеры накопили уже большой опыт творческого применения в детской театральной деятельности основных принципов системы Станиславского - теоретической и методической основы современного реалистического искусства театра. Именно по этому пути идет в настоящее время передовая практика театральных занятий с детьми.

Учитывая особенности и принципы реалистического сценического искусства, а также обобщая опыт передовых педагогов, можно определить некоторые требования к работе над сценическим воспроизведением пьесы и инсценировки. В первую очередь такая работа требует детального, направляемого педагогом анализа идейного содержания произведения в единстве с художественной формой. Учащиеся должны понимать жизненные явления, изображенные в пьесе, верно и эмоционально оценивать их, выясняя смысл поступков и взаимоотношений героев. Причем надо помочь детям-исполнителям не только понять, но представить в своем воображении те факты, события, о которых рассказывается в пьесе.