История российских университетов 1990-х годов как исследовательская проблема

Состояние советского образования на пороге перемен как "исходная точка" для ее последующего реформирования. Теоретические аспекты анализа тенденций развития университетов России в 1990-х годах. Статистический сборник как источник по истории университетов.

Рубрика История и исторические личности
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 11.06.2017
Размер файла 228,9 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Автор статьи часто складывает показатели для получения большего эффекта. Я тоже использовал ее метод, и получилась занимательная вещь: если считать в процентном соотношении к общему населению, то в России студентов столько же, сколько в Китае и Индии вместе взятых. Это иллюстрация того, что значит, некорректно использовать статистику, как это делает ученый. Потому что, если мы берем страны с разным населением, то и считать надо не в абсолютных показателях, а в процентах по отношению к общему населению, что я и продемонстрировал. И тут Россия дает заметную фору и Китаю, и Индии, ибо у нас студентов при таком подсчете заметно больше из общего числа населения.
В описанном кейсе, безусловно, содержатся некоторые методологические неточности, однако есть и проблема более общего характера, с который я начал данную главу. Сухие показатели сами по себе не учитывают местной специфики, «повседневного уровня» понимания тех или иных вещей.
Стоит обратиться к примеру с США из первой «главы» статьи, в которой дается сравнение доли возрастной группы «потенциальных абитуриентов», поступающей в вузы на фоне сравнения с Россией. Если рассуждать с высоты «птичьего полета», то фактически это сравнение показателей разных образовательных систем, в которых при подсчете статистики используется разный понятийный аппарат. И понимание таких терминов, как высшее образование, институт и т.п. на повседневном уровне достаточно разнится. Интерпретация всей статистики выглядит крайне логично, пока не наступает пора задать крайне простой вопрос, имеющий достаточно неоднозначный ответ: что значит высшее образование в России и зарубежных странах в повседневности, в историографии и статистике. Иными словами, что подразумевается в разных странах под словосочетанием «человек с высшим образованием», ведь от этого зависит адекватность качественной характеристики российской высшей школы и верное определение тенденций развития университетов, в том числе, в 1990-е годы. В качестве примеров я использовал буквально несколько стран, ибо уже их хватило, чтобы доказать, насколько разнятся системы высшего образования и насколько спорной является любая попытка их сравнивать между собой в количественных показателях и на этой основе пытаться определить, плохое или хорошее высшее образование в России.
Случай Великобритании. После прохождения двухгодичного курса A-levels студенты могут получить либо профессиональное, либо высшее образование.
Профессиональное образование (Further education -- FE) включает в себя курсы профессиональной подготовки и некоторые курсы для получения высшего образования (степени бакалавра). Термин «профессиональное образование» используется, чтобы обозначить курсы для тех, кто ушёл из школы в возрасте 16 лет. В Великобритании насчитывается более 600 государственных и частных колледжей дальнейшего образования. Эти учебные заведения предлагают различные программы обучения, включая курсы английского языка, программы подготовки к получению общего свидетельства о среднем образовании и A-levels, профессиональные курсы.
Высшее образование (Higher education -- HE) включает в себя программы по получению степени бакалавриата, последипломные программы (магистратура, докторская степень) и MBA. Термин «высшее образование» обозначает обучение в университетах, колледжах и институтах, которые предлагают получение ученой или докторской степени.
Случай Германии. Получение первого высшего образования почти во всех вузах бесплатно как для немцев, так и для иностранцев. До 2010 года в ходе болонского процесса немецкие вузы должны были перестроить свои учебные программы по новому образцу. Однако это не коснулось медицинского и юридического образования, которые не делятся на бакалавриат и магистратуру до сих пор. На многих гуманитарных факультетах также обязательно изучения дополнительного предмета. Значительное число вузов - государственные, и субсидируются правительством. Частных вузов сравнительно немного.
Случай Ирландии. Высшее образование в Ирландии называют «образованием третьего уровня» (Third Level education). По окончании ВУЗа выпускнику присваивается степень бакалавра (Bachelor Degree). Получение высшего образования возможно в государственных университетах, различных колледжах. Оно называется третьим уровнем, потому что, на самом деле, идти даже на неплохую работу можно уже после школы и образования «второго уровня», как и поступают многие люди. А магистратура и далее - это уже четвертый уровень и является исключительно научной составляющей.
Случай России. Во-первых, страна до сих пор полностью не перешла на Болонскую систему. Однако в России достаточно унифицированная структура образования, в которой отдельно существует общее школьное образование, средне-специальное образование (в реальной жизни колледжи, профессионально-технические колледжи (дальше - ПТУ) и тому подобное часто может выступать в качестве альтернативы 10 и 11 классам) и высшее образование. Это следствие советской структуры образования. В СССР было, по-настоящему, мало именно исследовательских университетов, количество ученых было ограниченное и небольшое, и войти в научную когорту было не так легко. Это был крайне небольшой процент от общего населения. Зато существовало большое количество так называемых ССУЗов (средне-специальные учебные заведения), технических и педагогических институтов. Однако это все считалось высшим образованием, но не часть ученой карьеры.
В 1990-е годы, и особенно, я подчеркиваю, особенно в первой половине 2000-х годов все принципиально изменилось. Начинается резкий бум числа филиалов и диссертационных советов. Оба растут как грибы после дождя на всей территории России. Сейчас в российском высшем образовании почти в любом университете можно окончить бакалавриат и магистратуру, параллельно еще в некоторых местах, правда, существует специалитет. И во многих вузах (в большинстве в стране) функционирует как минимум один диссертационный совет (в большинстве, их гораздо больше одного), в котором можно защитить кандидатскую и докторскую степени.
Фактически сейчас в российском высшем образовании наукоориентированные университеты (которые начали формироваться в конце 1990-х годов), который отвечают за ту самую фундаментальную науку, которых было минимум в СССР, их стало не просто много, ими стали все. Структура высшего образования в повседневной реальности выглядит так, что любой студент, поступающий в вуз, идет по стопам ученого. Дело в том, что сама структура высшего образования в России ориентирована не на профессии, а на науку. Мы учим не инженеров, не учителей, не химиков для завода или менеджеров среднего звена, у нас учат в большинстве мест «молодого ученого в этой области». Он осваивает не профессию, а область знания, науку. Сейчас все высшее образование в России - это ученое образование, что отлично иллюстрируется тотальным ростом количества защищенных диссертаций, тотальным ростом приема в аспирантуру и докторантуру, тотальным ростом количества «ученых» на 1000 человек, не соотносимый ни с одной из стран в мире (эта тенденция лишь начала зарождаться в конце 1990-х годов, но расцвела уже в 2000-е, что доказала моя курсовая работа 3 курса).
И в контексте определения того, сколько в России людей с высшим образованием, рассуждения о том, в чем разница между институтами, академии и университетами не принципиальна. Это все высшие учебные заведения (ВУЗы). И для российского человека, и для статистики их выпускники являются студентами с высшим образованием. Однако в контексте оценки развития тенденций российского высшего образования - это принципиальный вопрос. Потому что в предшествующей историографии не пытаются описать, как развивалась высшая школа, а пытаются оценить это развитие, найти в нем «плохое» или «хорошее», определить, «много» или «мало» российского образования. Однако все эти оценки невозможно дать без сравнения с другими странами, в качестве примера в публикациях чаще всего выступает США, поэтому ее структура образования приведена в главе последней. история университет россия реформирование
Случай США. Все озвученные выше ступени российского высшего образования не имеют никакого отношения к тому, что происходит в США. Там это все принципиально разные ступени образования, каждая из которых существует более или менее независимо, и эта структура отнюдь не подразумевает плавный переход от одной ступени к другой, пока не поднимешься на самый верх. Согласно классификации американской образовательной системы фондом Карнеги отдельно существуют докторские университеты, магистерские колледжи и университеты, бакалаврские колледжи и так далее (классификация приведена здесь: http://carnegieclassifications.iu.edu/). И что же там считается высшим образованием? Например, в США колледжи выдают степень бакалавра (те самые, которые у нас в статистике находятся на уровне ССУЗов вместе с ПТУ). И таких учебных заведений там крайне много. Более того, в США вообще исследовательских университетов всего лишь несколько сотен. Зато заведения, которые в русской традиции называются ПТУ или колледжи, в большем количестве выдают бакалаврские, магистерские и даже докторские степени.
Очевидно, что если описывать их высшее образование в нашей системе координат, то получится, что в США 82% поступают в университеты. Но никто и никогда не считал, какой процент российских абитуриентов поступает в университеты, в институты, а какой в ПТУ и колледжи? Как вообще теперь эти показатели можно сравнивать? В России ПТУ и колледжи и им подобные организации не выдают университетский диплом. В таком случае, является ли корректным сравнение доли возрастной группы, поступившей в университеты в России и США? Мне видится, что нет.
В таком случае становится ясно, что при анализе состояния высшего образования в России, в том числе, в 1990-е годы, надо будет очень четко операционализировать понятие российской высшей школы, чьи показатели автор собирается сравнивать. Если высшее образование в России - это синоним любого послешкольного образования, тогда надо включать в статистику число ПТУ, ССУЗов, институты и прочее. Именно поэтому рассуждение о понятийном аппарате исследований является настолько важным.
Наконец, все эти споры стали возможными только по причине того, что предыдущие исследования, опирающиеся, в основном, на статистику, в первую очередь, работают с такими характеристика как «много/мало» и «хорошо/плохо». В той же «Белой книге» приводятся сравнения и выводы, иллюстрирующие, чего еще не хватало высшему образованию в 1990-е годы, что в нем было плохого и хорошего. Без подобных качественных характеристик не может обойтись ни одно исследование по истории высшей школы в обозначенную эпоху. Недостаток такого подхода заключается и в том, что при оценивании опускаются некоторые исключительные детали. В попытках сравнить отечественный и зарубежный опыт все приводится к единой системе координат и некоторые показатели и вовсе не упоминаются в работах ученых. Именно поэтому я предлагаю отказаться от такого подхода.
Это означает, что прежде чем раздавать оценки, надо разобраться с тем, какие источники мы используем и как с ними работаем, то есть, устранить недостатки имеющейся методологии. Тогда сразу снимается вопрос о том, как сравнивать состояние отечественных университетов с зарубежными, потому что пока это не дает достаточной опоры для доверия. А вот после проведенной ревизии исследовательских выводов и появлению четко выстроенного понятийного аппарата такое сравнение будет осуществимо. Кроме того, снимается вопрос о терминологии, потому что, как было описано выше, в контексте России это все безразлично. Сбор статистики проводится таким образом, что все одно - главное, что данные ВУЗов и ССУЗов собираются отдельно. А вот существуют ли другие недостатки в статистических данных - это уже отдельный вопрос, который и будет рассмотрен ниже. Соответственно, раз я не пытаюсь оценить, что было в высшем образовании 1990-х годов плохого или хорошего, найти чего недоставало, а чего в излишке, а просто пытаюсь описать тенденции его развития, то стоит перейти непосредственно к тем источникам, на основе которых я пытаюсь сделать выводы об этом.
2. Архив интервью ЦУИ ИГИТИ НИУ ВШЭ как источник по истории российских университетов 1990-х годов
Интервью - это одновременно крайне сложный и интересный для понимания источник, из которого можно извлечь большое количество важной информации. На первый взгляд, все кажется очень простым: надо прочитать все интервью из архива, выделить все сюжеты, касающиеся истории 1990-х годов и описать появившийся нарратив прошлого. Таким образом, появится некая «картина прошлого», именно то, чего я так хочу сделать: удастся определить, «каким был университет в 1990-е годы». Однако насколько правильной является подобная постановка вопроса? О том, как можно исследовать имеющиеся интервью и что делать с архивом в будущем и хотелось бы рассказать в данной главе.
На данный момент сотрудники и волонтеры центра собрали более 150 интервью, что, на самом деле, достаточно много. Разношерстность социального опыта, дисциплинарной принадлежности и географического происхождения интервьюируемых говорит о том, что я имею с дело с очень серьезным корпусом источников. И уже в этом словосочетании кроется занимательный парадокс: данный архив - это единый по типу и виду источник, который надо анализировать целостно (вместе) или это более 150 интервью, каждое из которых самодостаточно и требует отдельного рассмотрения. Выбор исследовательской стратегии является определяющим фактором для любых дальнейших наработок.
Проблема заключается и в том, чтобы эффективно «свернуть» огромный объем информации, ведь невозможно просто передать все содержание каждого интервью бесконечными цитатами. Нужно каким-то образом систематизировать и отразить в краткой форме полученную из интервью информацию. Однако бесспорных правил качественного анализа данных, которые бы имели универсальную применимость для любых источников, которые можно было бы легко перепроверить, и имели бы высокий уровень надежности, не существует. В отличие от количественного анализа у нас фактически нет никаких способов проверить обоснованность выводов, ибо выражается мнение человека, оценочное суждение. Качественный анализ определенно подразумевает субъектность исследователя, в зависимости от собственных устремлений, опыта и цели исследования он будет находить в одних и тех же интервью разные сюжеты для интерпретаций и, кажется, это лишь усложняет любые попытки выделить тенденции развития российских университетов в 1990-е годы.
Однако есть одно правило, которым должен руководствоваться, на мой взгляд, любой исследователь, работающий с архивом интервью ЦУИ. Он должен максимально полно и точно представить читателю, каким образом он получил данные и как работал с этими интервью. Описание исследовательской стратегии - залог успеха для подобной работы.
Вначале стоит более подробно описать сам архив и имеющиеся в нем интервью. Более 150 интервью собирались ни один год (и продолжают собираться, увеличивая размер архива), в процессе сбора и расшифровки принимало участие большое количество людей. Это не была краткосрочная программа, когда в течение небольшого периода надо было собрать как можно большое количество интервью. Расширение архива происходит достаточно децентрализовано: нет жестких требований о том, у кого можно и нельзя брать интервью (конечно, информант должен быть связан с университетом и старше приблизительно 30 лет, чтобы «застать» события хотя бы последних 15 лет в истории российской высшей школы). В рамках научно-исследовательского семинара Е.А. Вишленковой студентам предлагается самим выбирать себе информанта и самим договариваться о встрече с ним. Кроме того, сотрудники центра самостоятельно проводят сбор интервью во время конференций, или просто договариваясь с учеными в течение года. Таким образом, отсутствует единая строго прописанная процедура расширения архива: он просто постепенно пополняется.
Это говорит о том, что среди опрошенных (что и подтверждает источниковедческая характеристика из введения) могут быть люди с абсолютно разным социальным опытом (как в рамках университета, так и за его пределами; напр.: уход из этой отрасли в бизнес или другие сферы заработка). Однако об этом еще будет написано ниже. Сейчас хотелось бы сосредоточиться на том, что я имею дело с уже собранным архивом, с уже расшифрованными и готовыми источниками. И при этом я не знаю лично многих людей, которые собирали эти интервью. Ведь для анализа принципиально важно настроение респондента и интервьюера, обстановка, в которой проходило интервью, научный и социальный опыт интервьюера. Дело в том, что один студент, например, мог подойти к выполнению домашнего задания добросовестно и с искренним интересом слушать информанта, задавать ему дополнительные вопросы и провести интервью максимально качественно и подробно. А другой студент отнесся к заданию более формализовано, сухо пройтись по списку вопросов и на этом все. Становится ли от этого второе интервью менее полезным для исследования?
Более того, ведь еще важен и тот факт, кто «направлял» проводимое интервью и в каком направлении оно развивалось. Одни информанты сами ввели беседу и фактически проводили «лекции» о своей жизни, о своих переживаниях по поводу пережитого. В таком случае интервьюеру удавалось задать только несколько вопросов, чтобы не перебивать информанта. В других случаях интервью местами было похоже на социологический опрос из-за того, что не удавалось наладить диалог и «вытянуть» интересные сюжеты. Тогда приобретает достаточно важную роль гид, которым руководствовались сотрудники и волонтеры ЦУИ. Он содержит следующие вопросы:
1. Расскажите немного о себе. Кто были Ваши родители? Что значило в Вашей семье высшее образование?
2. Существовала ли мода в выборе специальности, когда Вы сами поступали в университет? Как определился Ваш выбор?
3. Почему Вы стали университетским преподавателем?
4. Каким был Ваш университет в 1980-е годы? Можете ли выделить какие-то особенности? Значимые события? Поворотные моменты? Какую позицию в нем Вы занимали?
5. Как управлялся университет в те годы? Как финансировали науку?
6. Как он изменился в годы перестройки? Как изменилось Ваше место в нем? Какие тогда были условия преподавательского труда? С какими трудностями Вам приходилось сталкиваться? В чем они выражались? Как Вы их преодолевали?
7. Чем отличался университет 2000-х гг. от советского времени? Какие тенденции в нем Вас радовали и настораживали?
8. Что происходит с российскими университетами сегодня? Есть ли преемственность между императорскими, советскими, перестроечными и постсоветскими университетами?
9. В чем, по-вашему, настоящее назначение университета?
10. Предполагали ли Вы когда-либо уехать из своего родного города и перейти на другую работу?
11. Были ли Вы включены в систему западных и отечественных грантов? В чем достоинства и недостатки такой системы финансирования науки?
12. Какие факультеты считаются главными и какие второстепенными в Вашем университете?
Вопросов много и они затрагивают очень многие аспекты жизни информантов. Однако данный гид является лишь рекомендациями, примерным ориентиром во время интервью. Не было никакой жесткой схемы беседы, ведь это были разговоры с живыми людьми, когда на первый план могли выходить эмоции, личные переживания, желание поделиться волнующей проблемой или «пообщаться о наболевшем». Чтобы сохранить доверие респондента и возможность продолжить качественную и интересную беседу подобные сюжеты нельзя обрывать. В связи с этим в большинстве случаев интервью представляют нечто вроде нарратива жизни каждого отдельного взятого ученого: записанное на аудиозапись и расшифрованное воспоминание (как и с письменными воспоминаниями, созданное заметно после описываемых событий).
Эта видовая характеристика источников из архива представляется наиболее верной и принципиально важной в контексте моего исследования. Она позволяет сформировать надежный источниковедческий инструмент для анализа и воспользоваться наработками из этой области. Именно благодаря такому подходу удается самый главный вопрос: является ли каждое интервью самоценным источником или надо рассматривать весь архив в целом. Ответ на этот вопрос зависит от исследовательской цели. Если она заключается в том, чтобы выстроить биографию отдельного ученого, или на конкретном примере проанализировать жизненную стратегию представителя университетской корпорации в современной России, тогда надо рассматривать каждое интервью, как отдельный источник, со всеми вытекающими из этого последствиями.
Однако моя работа посвящена истории высшего образования РФ в целом, и тогда определяющим становится соотношение уникального и повторяющегося. Мне следует решить, начать ли с анализа одного случая или сравнивать случаи один с другим. То есть, исследование может быть построено по двум путям. В одном основной упор будет сделан на то, как могла развиваться жизнь ученых в 1990-е годы и перечисление разнообразных жизненных путей. Другой путь - это сравнение интервью между собой, который заключается в поиске общих и уникальных сюжетов. Второй путь видится наиболее перспективным и надежным. Его преимущества заключаются в том, что он больше соответствует цели моего исследования, создает основу для верифицируемости моих выводов, позволяет сформировать более или менее строгую методологию анализа, исходя из которой, в будущем будет проще расширять и уточнять гид для новых интервью.
Раз выбран второй путь, то необходимо провести группировку имеющихся интервью по каким-то определенным и понятным признакам, которые влияют на содержание ответов. Наиболее релевантным способом сделать это является группировка по дисциплинарной принадлежности и географическому происхождению университетской структуры, в которой работал информант. Данная группировка, на мой взгляд, выделяет наиболее существенные признаки, в зависимости от расположения которых, может меняться восприятие одних и тех же сюжетов, и что важнее, само развитие жизни респондента и то, какие аспекты в этой жизни для него наиболее важны, и как он их описывает и относится к ним. Например, для археолога при вопросе о финансовой составляющей деятельности будет принципиально важным вопрос о том, что не хватало денег на проведение экспедиций и раскопок, а для представителя экспериментальной физики (или химика) отсутствие возможности для обновления технического оснащения лабораторий. Кроме того, подобная группировка также позволяет сформулировать в выводах рекомендации по тому, в каком направлении стоит расширять архив, и какие вопросы стоит уточнить или добавить.
При этом можно заключить, что перекрестный анализ интервью из архива можно сделать сравнительно легко по двум причинам: 1) наличие стандартизированного гида, который часто согласовывался с информантами, и к которому так или иначе тяготеют все интервью; 2) выделенная мною выше видовая характеристика данных источников, позволяющая применить метод источниковедения при анализе.
Также я должен был определиться, всю ли информацию можно с такой легкостью использовать в своем исследование. Например, если возник интересный для меня сюжет в ответе на вопрос, не связанный с историей университетов, то можно ли его использовать вне контекста? Однако выбранная мною стратегия анализа устраняет любые сложности. В каждом интервью были найдены все сюжеты, связанные с историей российских университетов в 1990-е годы, затем я выделял контекст, в котором это было сказано, и сравнивал полученный результат с другими интервью. На основе данной методики мне удалось сгруппировать полученные ответы, выделив наиболее популярные сюжеты среди интервью. Затем я приводил доводы, с чем была связана подобная ситуация. И наконец, я попытался объяснить, почему одни сюжеты были популярны среди большинства респондентов (в зависимости от их биографии и направления научной деятельности), а другие упоминались лишь несколькими учеными.
Проведенную процедуру более формализовано звучит следующим образом. Выбор, каким образом систематизировать данные и описать читателю, может быть сделан в пользу принципов хронологии, ключевых событий, условий, людей, процессов и ключевых вопросов. Принцип хронологического описания состоит в описании того, что наблюдалось в хронологическом порядке, рассказать «историю» от начала до конца. Принцип описания в соответствии с ключевыми событиями основан на представлении данных, начиная с критически важных случаев, упорядоченных по их значению, а не в том порядке, как они происходили во времени. Принцип описания условий ставит в центр описание различных мест, пунктов, особенностей размещения, территории для последующего перекрестного анализа. Если первичной единицей анализа являются люди или группы, то они также могут становиться фокусом исследования. Данные могут быть организованы таким образом, чтобы описать важные процессы, происходящие в таких группах (контроль, принятие решений, социализацию, коммуникацию). Наблюдения могут быть также сведены вместе для того, чтобы осветить в первую очередь те ключевые проблемы, которые совпадают с первичными исследовательскими вопросами.
Все эти способы не являются взаимоисключающими. Однако я должен был сформулировать конструкцию для описания обширных данных. И выбрал способ их репрезентации через набор аспектов истории высших учебных заведений и университетской корпорации РФ в 1990-е годы. Стоит объяснить, почему именно этот способ. Подобная формализованность привела к выделению нескольких тем из ряда: финансовые аспекты (зарплата, оснащенность аудиторий, возможность организации конференций и поездок, и т.п.), отношения между людьми (отношения между студентами и преподавателями, между преподавателями и чиновниками, между руководством университетов и студентами, и т.п.), организация управления образованием (идеологические рамки, контроль сверху и т.п.) и так далее. Может показаться, что это наносит ущерб исследованию, сокращает потенциал для качественных характеристик и вычеркивает субъектность объекта исследования. Но это совсем не так. Данная систематизация была проведена не искусственным образом на основе общих представлений о том, что мне кажется наиболее важным и интересным, а на основе имеющихся интервью. Я сначала собрал всю информацию о жизни ученых в 1990-е годы, найденную в интервью, а уже потом ее пытался систематизировать по темам (группам).
Все эти общие моменты являются лишь потенциальными наработками, которые позволят в дальнейшем провести более обширное исследование. Но на данный момент уже можно говорить о нескольких интересных тенденциях.
Чаще всего в интервью обсуждался раскол между эпохой советского и постсоветского университетов. Он проявился в идеологическом освобождении ученых, появлении новых технологий в образовании [Романов, Данилевский]С полным списком информантов и краткой биографической справкой о каждом можно ознакомиться в следующих статьях: [Гатина, Гребенкина, М. 2015; Морозов, Баженов, Ставрополь. 2015]; кроме того, в списке использованной литературы и источников содержится перечень информантов, чьи интервью были использованы конкретно в данной работе.. Характерным является мнение П.Ю. Уварова: «было меньше контроля, была слабее бюрократическая система, точнее сказать, она была дезорганизована» [Уваров]. Одновременно с этим он фиксирует ослабление федеральной власти, ощущаемое через контроль. Об этом позитивном моменте упоминают многие информанты. И уже в этой, казалось бы, однозначной теме проявляются те самые особенности, о которых говорилось выше. В большинстве случаев вопрос «раскрепощения», отсутствия диктата сверху и идеологических рамок упоминается в интервью ученых гуманитарного направления (а если выражаться еще точнее, в интервью историков). Это нетрудно объясняется их дисциплинарной специализацией. Действительно, время архивной революции и дальнейшие разоблачения в исторические науки позволили кардинально иначе посмотреть на прошлое, начать применять новые методики и просто почувствовать себя свободно от «марксистско-ленинских установок». Сама постановка вопроса об идеологических рамках, в принципе, характера исключительно для интервью историков.
А.В. Шарова, говоря об индивидуальных учебных планах преподавателей, вспомнила, что «году в 1992-93 мы внезапно обнаружили, что от нас не требуют заполнение вот этих тетрадей» [Шарова]. Рассказ о большей академической свободе и меньшем бюрократическом контроле в сравнении с ушедшей советской эпохой можно встретить и в других интервью [Бойцов, Румянцева]. Однако этот же сюжет академической демократии в интервью ученых из других областей приобретает кардинально иные оценочные суждения. С.Б Крих характеризует 1990-е гг. как «период бурного и неконтролируемого роста» [Крих]. Так один и тот же аспект воспринимается преподавателями из разных отраслей науки по-разному. Этот штрих еще раз убеждает в надежности моего метода. В данном примере удалось сохранить уникальность каждого интервью и при этом выделить общий аспект для сравнения.
Кроме того, все информанты, так или иначе, вспоминают проблему финансового кризиса университетов, обнищания жизни внутри и за пределами университета [Вишленкова]. Судя по такого рода свидетельствам, отток кадров был колоссальной проблемой для университетов. Он был обусловлен низкими доходами его работников [Бойцов]. Эти суждения многократно повторяются [Кобрин]. Каждый информант описывал свои страхи и сомнения, которые одолевали его в этот «безденежный» для университетов период [Бессонова, Крих, Середина]. Именно этот выделенный аспект является одним из самых интересных и по причине того, что позволяет найти конкретный пункт для сравнения статистических данных и информации из интервью. Выявленные противоречия будут рассмотрены в следующей главе.
Многие информанты признавались, что в ситуации безденежья университеты как место работы переставали быть привлекательными площадками. Частичное или вовсе полное отсутствие финансирования сказывались не только на уровне зарплаты, но и на условиях работы, на самых, казалось бы, простейших требованиях, предъявляемых к рабочему месту (наличие отопления, освещения, оборудования). Проблемы с нехваткой денежных средств подчеркивали многие ученые [Гранович, Камалов, Гусарова]. Вообще, финансовый вопрос, безусловно, один из самых важных во всех интервью касательно истории 1990-х годов. Однако открытым остается вопрос о том, насколько подобная «плохая» память об этом времени коррелируется с действительностью. Хотя в архиве более 150 интервью, на самом деле, крайне трудно оценить, насколько те или иные описанные сюжеты являлись единичными случаями, а какие имели характер повсеместного распространения. Никто не отрицает сложность жизни в то время и финансовой неурядицы, однако в этом смысле будет приведен достаточно интересный статистический кейс в следующей главе, который вновь позволит задуматься о том, что много еще только предстоит исследовать.
Конечно, в подобных условиях возникает вопрос о дополнительных источниках доходах, который затрагивается в нескольких интервью [Бойцов, М. Санчес]. Кроме того, одним из вариантов пополнения собственного бюджеты были разнообразные гранты зарубежных фондов [Султанбеков]. И вновь выделенный аспект истории университетской корпорации сформулирован таким образом, что его можно сравнить со статистическими данными в будущем. Ведь интересно узнать, насколько, действительно, была распространена грантовая система (на фоне общего количества ученых), и какие виды дополнительного заработка были в разных отраслях науки. Отдельно стоит упомянуть о том, что постоянный поиск все новых и новых мест работы приводил к нехватке времени собственно на научную деятельность. А это, в свою очередь, породило эффект недописанных диссертаций. Именно этот сюжет достаточно интересным образом коррелирует с соответствующими данными из статистических сборников о количестве поступающих в аспирантуру (этот и другие случае подробно расписаны в следующей главе).
Не менее интригующей темой в интервью звучит проблема взаимоотношений внутри университета. Если бы Центр университетских исследований не ограничивался только преподавателями, а расширил свой опрос на студентов 1990-х гг., мы могли бы получить более объемную картину. Это как раз один из тех пунктов рекомендаций, на которые я предлагаю опираться в будущем, чтобы расширять исследовательское поле. В любом случае, в имеющихся воспоминаниях есть две констатации: 1) университет перестал восприниматься как место, которое гарантировало работу и светлое будущее; 2) в отношениях между студентами и преподавателями устанавливалось противостояние и все меньше взаимоуважения.
В это десятилетие ВУЗы из «храмов науки» постепенно превратились в коммерческие и некоммерческие организации по массовому производству превышающего необходимое количество специалистов среднего уровня. Было отменено распределение, одновременно возросло количество университетов, что полностью подтверждается статистикой. В ситуации общей доступности высшего образования его престиж постепенно снижался, а наличие документа о высшем профессиональном образовании не делало его обладателя уникальным. В этом смысле будет полезной метафора о золоте и алмазах, кои являются ценными драгоценными металлами, потому что их очень мало. Аналогичная ситуация и с количеством университетов. Восприятие диплома меняется в зависимости от доступности высшего образования. Если его может окончить любой (не в значении возможности как таковой, никто не отрицает равенство возможностей, а в значении того, что потенциальное количество абитуриентов иногда даже меньше количества мест в университетах), если диплом будут иметь все, то его ценность в глазах постепенно будет теряться. Так как диплом перестанет выделять студента каким-либо образом среди других людей, в том числе, в глазах работодателя. А это влияет на отношение к университету, который начинает восприниматься как средство получения необходимой «корочки». Удобство моего метода заключается в том, что даже эти тезисы можно будет проверить путем социологических опросов (как работодателей, так и самих студентов). Кроме того, информанты рассказывают о том, что для многих молодых людей обучение в университете приравнивалось к средству избежать армии [Уваров, Шарова, Бессонова].
Подобное снижение статуса высшей школы не могло не сказаться на характере взаимоотношений между студентами и преподавателями. Безусловно, они начали менять в определенном направлении. Например, информанты рассказывают о резком падении авторитета преподавателя [Шапкина, Шарова, Данилевский, Камалов]. Однако для рассмотрения вопроса о том, как начали выстраиваться отношения между разными университетскими группами надо расширять базу интервью архива. Начать опрашивать тех, кто был студентов в 1990-е годы, и поднять вопрос о другой стороне университетской жизни. Ведь ВУЗ - это место, где университетскую корпорацию формируют не только ученые и преподаватели, но и представители администрации, обучающиеся студенты. Причем сама постановка вопроса о некой корпорации, которая их всех объединяет, тоже является дискуссионным моментом, который еще предстоит выяснить.
Таким образом, информанты Центра университетских исследований поведали о своих переживаниях, о важных для них выборах в жизни и о значимых событиях. Собранные вместе их интервью образуют ресурс коллективной памяти как совокупности личных опытов представителей университетской корпорации. Прочитывая десятки таких текстов, удается почувствовать эмоциональный фон эпохи и тем самым приблизиться к пониманию происходивших тогда изменений.
Однако не стоит ограничиваться имеющимися интервью. Важной задачей для волонтеров Центра университетских исследований на данный момент является расширение географии интервью: нужно выходить за рамки «главных городов России». В его архиве доминируют информанты из Москвы и Санкт-Петербурга. Такое сосредоточение ограничивает возможности обобщений. Если анализировать воспоминания столичных профессоров и доцентов, то картина эпохи будет неполной и даже искаженной. Вполне вероятно, что академическая жизнь различалась в городах-миллионниках и небольших провинциальных поселениях. Следует взять интервью у преподавателей, которые ушли из академической сферы. Нельзя забывать и про охват разных областей знания. Ведь представители разных дисциплинарных областей могут рассказывать о различающихся аспектах университетской жизни. Более того, фактически вне интервью остался голос вузовской администрации и студенчества, которые могут дать иные оценки тем же аспектам развития российских университетов в 1990-е годы. Наконец, нельзя забывать и про уточнение и дополнение существующего гида основных вопросов. Несколько интервью я проводил самостоятельно и в одном из них появился рассказ о ранее необозначенных аспектах взаимоотношений между преподавателями и студентами, вопрос о которых стали задавать в последующих интервью. Интересным опытом будет вернуться с этим вопросом к тем преподавателям, что уже прошли интервьюирование сотрудников и волонтеров ЦУИ.
В тоже время данный метод анализа интервью позволяет успешно и надежно проводить сравнительные исследования с количественными данными. Например, можно сравнить данные социологических опросов с тем, что рассказывают сами преподаватели. Это осуществимо в связи с тем, что подобная систематизация отраслей жизни предусмотрена и количественными исследованиями, которые описывают какой-то конкретный аспект развития российских университетов. И именно в этом контексте можно также привлекать статистические данные. В другом русле встает вопрос о том, что можно опровергнуть или доказать подобными исследованиями. И можно ли вообще ставить подобную цель. Именно этому посвящена следующая глава о статистике, где я постараюсь ответить на вопрос о том, как ее можно исследовать и как она соотносится с информацией из интервью.
3. Статистический сборник как источник по истории российских университетов 1990-х годов
Уже одно название данной главы приводит к появлению нескольких вопросов. Первый касается того, в каком виде доступна статистика высшего образования мне в данный момент, а именно, в опубликованном виде только в статистических сборниках. Вкупе с отсутствием в специальной литературе пояснений о том, каким образом статистика собиралась и редактировалась (сводилась в единые таблицы, принималось решение о том, какие показатели публиковать, а какие нет) это создает условия для недоверия этому источнику (статистическим сборникам). Единственное пояснение, которое удалось найти, касается того, какая форма рассылается в университеты для заполнения, чтобы выявить основные показатели развития образования. Исходя из этого, была сформулирована первая проблема, рассмотренная в данной главе: можно ли доверять существующей статистике; и если нет, то, что с этим делать.
Второй вопрос касается того, почему в заглавие фактически приводится только один сборник и что можно узнать из опубликованной информации. Как я пояснил во введении, после процедуры проверки стало ясно, что данные во всех статистических сборниках полностью идентичны. Поэтому и рассматривать каждый из них в отдельности второй год подряд бессмысленно (эта процедура была мною проведена в курсовой работе 3 курса). А вот, как именно работают с этой информацией из «Российского статистического ежегодника», какие у имеющихся подходов есть трудности и как их преодолеть - это вторая проблема, которая будет рассмотрена в данной главе.
Начать хотелось бы с двух конкретных кейсов, отлично иллюстрирующих описанную выше проблематику. Первый надо начать с цитаты из «Белой книги»: «Негосударственные вузы, инициатива создания которых зачастую принадлежит государственным университетам, начинают создаваться в 1993/1994 гг.»Белая книга Российского образования. Ч.I. - М.: МЭСИ, 2000. - 344 с. - [электронный ресурс] - Электрон. дан. - Режим доступа: http://ecsocman.hse.ru/text/19153933/ Дата обращения: 15.02.2016. В данном случае ученые открыли «Ежегодник», увидели соответствующее значение и констатировали в языковом выражении. Для того чтобы понять, что в этой фразе не так и почему это важно, я обращусь к истории публикации ежегодника ГоскомстатаРоссийский статистический ежегодник. 1994. Статистический сборник / Госкомстат России. - М., 1994. - 799 с..
До издания 1997 года в сборнике не проводились разграничения между частным и государственным сектором высшего образования: давалось общее число университетов, общее число студентов, общее число приема, выпуска и так далее. С 1997 года у сборника поменялась команда редакторов, внешнее оформление и стиль, и вместе с этим изменились показатели по высшему образованию. И до издания 2000 года они уже не менялись, команда была та же, оформление то же, и дальше между сборниками за эти годы (1997-2000) все совпадает. Что же появилось нового в публикации 1997 года? Обращаясь к количеству вузов в РФ в первой половине 1990-х годов, я обратил внимание на то, что изменились значения.
Из сборников до 1997 году мы узнаем, что в 1992-93 учебному году в России было 535 вузов и 2638000 студентов, в 1993-94 - 548 и 2542900, 1994-95 - 553 и 2534000, 1995-96 - 569 и 2655200. Если мы посмотрим на сборники с 1997 года издания, то мы увидим иные значения за эти же годы (с 1993) заметно больше, а именно: в 1993-94 учебному году было 626 вузов и 2612800 студентов, в 1994-95 - 710 и 2644500, в 1995-96 - 762 и 2790700.
Фактически в изданиях разного года за одни и те же учебные годы приводится разное количество университетов и студентов. Объяснить это различие я смог благодаря тому, что обратился к статистике количества негосударственных и государственных высших учебных заведений. И выясняется, что по годам количество государственных вузов в сборниках после 1997 года совпадает с общим количеством вузов в сборниках до этого года. С учетом того, что разграничения между этими секторами образования до 1997 года не проводились можно заключить, что команда редакторов в первой половине 1990-х годов вообще не учитывала частный сектор высшего образования при публикации ежегодника. В таком случае, если мы хотим судить о каких-то тенденциях высшего образования с учетом негосударственных учреждений, то использовать сборники ранее 1997 года издания нельзя. А с учетом того, что в период с 1997 по 2000 в сборниках значения за предыдущие годы не отличаются, то фактически достаточно пользоваться ежегодником 2000 года издания, потому что в нем отражена динамика за все десятилетие. Именно его в дальнейшем я и использовал.
При этом я все еще не указал, что же неправильного было в цитате из «Белой книги» про то, что негосударственные вузы появляются только в 1993-94 учебному году. Этот вывод ученые сделали на следующем основании: в сборниках за период 1997-2000 г.г. статистика негосударственного сектора образования начинается только с 1993-94 учебного года. За первые два годы существования РФ везде ставятся прочерки, а точнее сказать, нули, что означает, что, например, в 1992-93 учебному году частных университетов в России не было. Но я убедительно показал в курсовой работе предыдущего года, что нормативно-правовые условия для появления частного сектора высшего образования были еще даже в 1991 году, и как показывают другие ученые (ссылки на них также есть в курсовой работе прошлого года) формироваться он начал тогда жеВ качестве примера можно привести первый негосударственный университет РФ - Международный университет в Москве, который был основан в 1991 году. Информация взята с официального сайта: http://www.interun.ru/about/; Другой пример - Московский институт экономики, политики и права, который появился в 1992 году. Информация взята с официального сайта: http://www.miepl.ru/about-us.html; На законодательном уровне предпосылки для становления негосударственных структур в сфере образования начали формироваться после выхода в январе 1991 года закона РФ «О предприятиях и предпринимательской деятельности» и закона РФ «Об образовании» 1992 года, который признал возможность существования в России негосударственных вузов. .
Из этого следует, что причину отсутствия счета частного сектора высшего образования в статистических сборниках до 1993/94 учебного годов надо искать не в том, что его просто не было до этого года, а в чем-то другом. Установить это еще предстоит в будущем.
Второй кейс иллюстрирует, почему я вынужден констатировать недоверие к существующей статистики и одновременно с этим методологические просчеты предшествующей историографии. Во всех сборниках и книгах ученых по истории высшей школы в 1990-е годы обязательно присутствует значение совокупного количества университетов в стране (которую я уже приводил выше в виде диагрммы). В конце 1990-х и начале 2000-х ссылка на это значение в историографии давалась по ежегоднику Госкомстата (в том числе, в «Белой книге», в работе Асмус, в монографии Татур), потом появился сборник «Россия сегодня» (аналог, заменивший «Ежегодник), а во второй половине 2000-х годов у Росстата появился собственный сайт, на котором публикуются все эти же данные в открытом доступе.
Именно на него в дальнейшем и начали ссылаться ученые из второй группы историографии, описанной во введении. Из раза в раз дается значение примерно в 1000 вузов на рубеже XX-XXI веков. Однако проведя ревизию существующих статистических сборников я обнаружил, что это значение вообще не учитывает систему филиалов, которых даже по официальному подсчету уже в 2002 году было почти в два раза больше чем головных вузов. Только дело в том, что авторы предшествующей историографии не обращают никакого внимания на этот важный момент. Сразу логично спросить, а как так получилось? Это крайне интересный сюжет.
Существует еще один сборник, содержащий информацию о развитии образования в Российской ФедерацииОбразование в России - 2003. Статистический бюллетень. - М.: МГУПИ, 2003. - 550 с. - [электронный ресурс] - Электрон. дан. - Режим доступа: http://www.gks.ru/bgd/regl/b03_33/Main.htm Дата обращения: 20.04.2016. Статистический сборник содержит информацию о высшей школе в период с 1991 по 2003 гг. в РФ. При подготовке сборника использованы данные, получаемые органами государственной статистики от юридических лиц и населения путем проведения федерального государственного статистического наблюдения, выборочных обследований и других форм статистического наблюдения, данные министерств и ведомств Российской Федерации (Министерства образования, Министерства труда и социального развития, Министерства финансов, Министерства здравоохранения и др.). В сборнике публикуются сведения, характеризующие различные аспекты состояния образования за период 1990-2002 гг. Фактически редакторы сборника также опирались на аналогичные первичные данные, которые использовали редакторы других сборников.
Из этого сборника я почерпнул, возможно, главный статистический показатель для работы. Там есть, как и везде, число высших учебных заведений. Как обычно, к осени 2000 года их чуть более 950, но под соответствующей таблицей дается примечание о том, что статистика не учитывает филиалы, значение которых озвучено отдельно, а именно: «В 2002/03 учебном году в Российской Федерации действовал 1371 филиал государственных вузов и 326 - негосударственных»Там же.. К сожалению, за другие годы количество филиалов не дается, но можно с уверенностью предположить, что тенденция развития у них была с нуля в 1991 до оной в 2002. Крайне сомнительно, что больше полутора тысяч вузов появилось за 2 года в начале XXI века. Это проясняет все споры на тему «количества высшего образования» в России, которое далеко не ограничивается тысячей университетов к концу 1990-х годов.
Более того, ведь сразу возникают и новые вопросы относительно существующей статистики. А при подсчете количества студентов учитывались филиалы? А при подсчете приема и выпуска? А при подсчете количества аспирантов и докторантов? А экономика филиалов при составлении статистики входила в головной университет или считалась отдельно? А во всех ли филиалах только бюджетное обучение? А как в этом случае поменяется соотношение частного и государственного секторов высшего образования? Эти вопросы для меня пока остаются без ответа, потому что, в будущем, надо будет найти доступ к первичным данным, который собираются непосредственно с вузов. Именно после работы с этим источником, возможно, прояснятся многие моменты. Однако основополагающий вопрос касается методики сбора информации с вузов, а именно, каким образом считалась филиальная система (и соответственно число студентов в филиалах, и другие подобные показатели).
Эта проблема имеет принципиальное значение, потому что параметр в 950 университетов в конце 1990-х годов присутствует везде, особенно, в книгах авторов «второй группы», ибо для всех из них опора исследования - статистика. Например, в данной книгеВысшее образование в России: правила и реальность / Авт. коллектив: А.С. Заборовская, Т.Л. Клячко, И.Б. Королев, В.А. Чернец, А.Е. Чирикова, Л.С. Шилова, С.В, Шишкин (отв. ред). - М.: Независимый институт социальной политики, 2004. - [электронный ресурс] - Электрон. дан. - Режим доступа: http://www.socpol.ru/publications/pdf/he.pdf Дата обращения: 17.04.2016 основной упор, конечно, делается на исследовании доступности образования в середине 2000-х годов и перспективе развития ЕГЭ и ГИФОГИФО - государственные именные финансовые обязательства. Оформлялись по результатам ЕГЭ и гарантировали полное или частичное погашение государством стоимости обучения абитуриента в определенном государственном вузе. Эксперимент по введению ГИФО проводился до 2003 года более узко, чем эксперимент по введению ЕГЭ (в 3х регионах из 47) и дальнейшего развития не получил.. Однако в этой книге немало места уделено во вступительной части теме тенденций развития высшего образования «накануне», то есть в конце 90-х - начале 2000-х годов. И там вновь встречаем ссылку на сборник «Россия в цифрах» и ежегодник Госкомстата, на основе которой дается значение в 950 университетов на рубеже веков. И вновь отсутствует примечание на тему того, что эта статистика не учитывает филиалы. Суть в том, что разница между 1000 университетов и более чем 2500 (в результате сложения с филиалами) - это принципиальная разница во всех отношениях. И именно последнее значение, видимо, является совокупным количеством вузов в стране. Ведь разве от того, что вуз является филиалом, он перестал выдавать дипломы? Перестал учить своих студентов? Перестал брать с них деньги? Нет. При этом, никто из ученых кроме Ю.Г. Татура, ссылаясь на эту статистику, не делает соответствующих пояснений.

Подобные документы

  • Традиционные факультеты средневековых университетов: медицины, права, искусств, теологии. Причины ухода ученых из университетов. Проблема образования религиозных меньшинств. Назначение на преподавательские должности, подбор профессорского состава.

    дипломная работа [69,8 K], добавлен 12.07.2013

  • История создания и развитие университетов в Средние века. Монастырские, соборные и приходские школы в раннем Средневековье. Необходимость появления новых форм образования. Появление первых университетов. Учебный процесс в средневековом университете.

    реферат [56,1 K], добавлен 21.11.2014

  • Цель образования университетов в Средневековье, основные формы подачи материала в них. Жизнь интеллектуалов нового типа. Формирование университетских корпораций. Распространение Университетской формы на весь мир. История изучения культуры университетов.

    реферат [24,8 K], добавлен 13.05.2016

  • Включение истории России 1990-х гг. в образовательные программы школы. Проблемы социально-экономического развития России в 1990-е гг., политический режим Б.Н. Ельцина. Политическая история России 1990-х гг., последствия конституционного кризиса 1993 г.

    дипломная работа [105,6 K], добавлен 08.03.2018

  • Попытки реформирования социалистической экономики. Реформы 1965, 1979 годов. Реформы 1985-1991 годов. Перестройка. Программа "500" дней. Экономические преобразования в 1990-е годы. Состояние экономики в конце 1991 года. Рыночные реформы.

    курсовая работа [45,3 K], добавлен 05.03.2007

  • Политика правительства в области среднего и высшего образования. Российские университеты при Екатерине II, развитие народного образования при Александре I и Николае I. Реформа образования 1863 года, усиление научного и учебного потенциала университетов.

    дипломная работа [86,3 K], добавлен 06.02.2013

  • Роль православия в истории России. Отмена крепостного права. Сравнительная характеристика отечественных правителей и их правлений: Петр Первый и Иван Грозный. Особенности советского строя, созданного большевиками и просуществовавшего до начала 1990-х гг.

    контрольная работа [77,0 K], добавлен 05.05.2012

  • История создания Либерально-демократической партии Советского союза (позже России). Устав и программные установки партии. Деятельность ЛДПР в 1993-2011 годах, ее участие в выборах в Государственную думу. Оценка политических взглядов В.В. Жириновского.

    дипломная работа [81,5 K], добавлен 10.07.2017

  • Характеристика и виды воспитания и образования эпохи раннего Средневековья. Структура, классификация и система образования и воспитания в церковных школах. Схоластическая система образования. Происхождение, классификация и структура университетов.

    курсовая работа [103,2 K], добавлен 01.12.2015

  • Начало процесса образования высших школ (университетов) на базе соборных школ в крупнейших городах Западной Европы. Основные привилегии, данные университетам. Типичная структура университета. Продолжительность занятий, характеристика формы обучения.

    презентация [543,1 K], добавлен 27.12.2013

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.