Изучение процесса развития интенсивного чтения

Упражнения в развитии техники чтения предусматривают развитие умений узнавать знакомые слова в незнакомом контексте, догадываться о значении незнакомых слов и т. д.

Техника чтения должна отрабатываться не только на уровне отдельных слов, предложений, но и текста. Учащимся следует предлагать задания, формирующие прогностические способности школьников на уровне текста, скорость чтения (про себя) на изучаемом языке. Выполнять упражнения школьники могут индивидуально или в парах. Приведем примеры:

ѕ неизвестный школьникам текст разрезается на смысловые части (отдельные предложения); учащиеся “составляют” связный текст и затем сверяют его с оригиналом;

ѕ учащиеся получают копию текста с пропущенным смысловым куском, сверяют его с оригиналом;

ѕ учитель раздает копии неизвестного учащимся текста с пропущенными в нем связующими элементами; школьники восстанавливают пропуски, получают оригинал текста и сверяют с ним свои варианты;

ѕ учащиеся получают предложения, взятые из текста в заранее нарушенной последовательности, расставляют их в нужном порядке и проверяют правильность выполнения задания после прочтения текста - оригинала;

ѕ учащиеся получают текст, в котором не выделены абзацы; они предлагают свои варианты деления текста на абзацы, после чего сверяют их с оригиналом и в случае расхождения обосновывают свою точку зрения или пытаются объяснить точку зрения автора текста - оригинала.

ѕ Учащиеся получают отдельные предложения, их задача - определить, соответствуют (не соответствуют) ли эти предложения содержанию текста и т.д.

Так как наша работа посвящена изучению интенсивного чтения, рассмотрим примеры упражнений для развития данного навыка на каждом из упомянутых этапов.

1. “Предтекстовый - пробуждение и стимулирование мотивации к работе с текстом; актуализация личного опыта учащихся путем привлечения знаний из других образовательных областей школьных предметов; прогнозирование содержания текста с опорой на знания учащихся, их жизненный опыт, на заголовок и рисунки и т. д. (формирование прогностических умений)”([1], 136). Здесь необходимо соблюдать одно важное правило: вся предварительная работа над текстом не должна касаться его содержания, иначе школьникам неинтересно его читать, поскольку ничего нового для себя они в этом тексте уже не найдут. Пример:

· Как правило, содержание “Книг для чтения” традиционно делится на главы. Если эти главы имеют самостоятельные названия, можно воспользоваться этим обстоятельством для формирования навыков предвосхищения содержания книги, языковую догадку.

Процедура:

o До предъявления текста выпишите названия глав на доске. Убедитесь, что у учеников нет доступа к визуальным подсказкам и что нет проблем с пониманием слов.

o Попросите учеников обсудить в группах предложенные названия глав и высказать предположения относительно сюжетной линии всей книги. На этом этапе не говорите учащимся, правы они или нет, постарайтесь не оказывать влияния на имеющиеся у них гипотезы. (Greenwood, J. Class Readers, OUP, 1998)

На этом этапе характерны также упражнения на соотнесение значения слова с темой (ситуацией, контекстом). Например:

o Найдите в тексте слова, употребленные в переносном значении, и переведите их…

o Прочтите абзац (текст) и укажите слова и выражения, определяющие значение подчеркнутых в тексте слов. (подчеркиваются слова, активно усвоенные обучаемыми)

o Прочтите первый и последний абзацы и укажите, какая информация передается с помощью слова… , употребленного в трех различных значениях.

Выделяют также упражнения на расширение лексического запаса (Например: выпишите из текста слова, имеющие общий корень с приведенными ниже русскими словами); упражнения на опознавание и дифференциацию грамматических явлений (Например: Заполните пропуски союзами или союзными словами в соответствие со смыслом предложений)

2. “Чтение текста (отдельных его частей) с целью решения конкретной коммуникативной задачи, сформулированной в задании к тексту и поставленной учащимся перед чтением самого текста”([1], 136). Объектом контроля чтения должно быть его понимание (результат деятельности). При этом контроль понимания прочитанного текста должен быть связан как с коммуникативными задачами, которые ставятся перед учащимися, так и с видом чтения. Первое прочтение художественного текста может быть связано с пониманием основной информации: определение его основной идеи, темы, проблемы и т. д.; поиск (подчеркивание/ выписывание) главной информации; установление логико-смысловых связей (составление плана, таблиц, диаграмм) и т.д..

Повторное прочтение текста может ориентировать учащихся на понимание деталей и их оценку и т.п.

На данном этапе должно действовать следующее правило: нецелесообразно многократно читать один и тот же текст, ибо если содержание текста известно, то его прочтение теряет свой коммуникативный смысл (мы имеем в этом случае дело с формальным управлением, а не с общением). Повторное чтение целесообразно лишь в том случае, если речь идет о поиске дополнительной, уточняющей информации. На данном этапе эффективны упражнения на деление текстового материала на смысловые части; на выделение смысловых опор в тексте.

3. “Послетекстовый - использование содержание текста для развития умений школьников выражать свои мысли в устной и письменной речи. Предлагаемые на этом этапе упражнения направлены на развитие умений репродуктивного плана, репродуктивно-продуктивного и продуктивного”([1], 137). Пример:

Рассказ по цепочке

Задача: научить выявлять главное, пересказывать, интерпретировать текст.

Процедура:

Попросите одного учащегося прочитать только одну или две страницы и на следующий урок предложите ему рассказать остальным ученикам, что произошло с героями, поощряя излагать содержание как можно интереснее. Остальные учащиеся должны внимательно слушать и задавать вопросы на уточнение деталей. На следующий урок задайте аналогичное задание другому ученику и так далее. Постарайтесь предоставить каждому ученику возможность выступить в роли рассказчика. Важно, чтобы книга, которую вы вместе читаете, была интересной, с интригующей сюжетной линией (Greenwood, J. Class Readers, OUP, 1998).

На послетекстовом этапе характерно использование упражнений не только для обучения интерпретации, также эффективны упражнения на проверку понимания фактического содержания текста (Например: прочтите вслух предложения, которые поясняют название рассказа); упражнения на определение познавательной ценности прочитанного (Например: сравните данные о…в учебнике и приведенной из иностранного журнала статье и определите расхождения в понимании…)

Итак, мы рассмотрели основные этапы обучения интенсивному чтению, привели ряд примеров упражнений, характерных для того или иного этапа. И, обобщая все вышеизложенное, сделаем следующие выводы:

Первая группа упражнений связана с воспроизведением материала текста с опорой на его ключевые слов, опорные предложения, его сокращенный или упрощенный вариант. Учащимся предлагаются задания творческой обработке текста: деление текста на смысловые вехи; составление плана к каждой части и выписывание опорных предложений к каждому пункту плана; сокращение или упрощение текста для лучшего его восприятия и др.

Вторая группа упражнений связана с развитием умений репродуктивно-продуктивного характера, то есть умений воспроизводить и интерпретировать содержание текста в контексте затронутых в нем проблем; высказывать по ним свое суждение (в том числе с опорой на аргументы из текста); оценивать информацию, содержащую в тексте, с точки зрения ее значимости для учебника; сообщать, что нового ученик узнал из текста и т.д.

Цель третьей группы упражнений - развить умения продуктивного характера, позволяющие учащимся использовать полученную информацию в ситуациях, моделирующих аутентичное общение (ролевая игра), и в ситуациях естественного общения, когда ученик действует «от своего собственного лица» (обоснование позиции героев/автора; дискуссия по проблеме, затронутой в тексте; написание рецензии/отзыва на текст; составление продолжения истории/рассказа и др.); текст является основой для развития умений учащихся выражать свои мысли в устной и письменной форме.

Заключение

Подробно изучив результаты ситуации в классе, и сопоставив их с основными теоретическими положениями об обучении детей интенсивному чтению на уроках английского языка, можно сделать вывод, что ученики, практически, не владеют данным способом чтения. При этом следует отметить, что в учебнике есть задания и тексты для отработки интенсивного чтения. Учитель, в свою очередь, пользуется предложенными материалами и проводит работу по практике этого чтения на своих уроках.

В данной работе мы также рассмотрели основные понятия термина «Чтение» и обнаружили, что умение понимать прочитанное подразумевает активную мыслительную деятельность человека, включающую воображение, эмоции, имеющийся опыт и знания.

Во-вторых, проанализировав ряд статей из учебных пособий, выяснили, что в зависимости от целевой установки различают следующие виды чтения: просмотровое, ознакомительное, изучающее и поисковое. А так как в курсовой работе упор делается на изучение интенсивного вида чтения (чтение изучающее или чтение с полным пониманием содержания), мы обнаружили, что данный вид отличается большим количеством регрессий, чем другие виды чтения, - повторным перечитыванием частей текста, иногда с отчетливым произнесением текста про себя или вслух, установлением смысла текста путем анализа языковых форм.

В-третьих, изучив основные цели обучения чтению, пришли к выводу, что прежде, чем давать учащимся целевые установки, непосредственно перед этим, необходимо учесть трудности, с которыми учащиеся могут столкнуться при выполнении задания. Чтобы избежать возможных проблем, преподаватель должен строить свой урок и делать подборку упражнений согласно трем упомянутым нами этапам: предтекстовый, текстовый и послетекстовый.

В-четвертых, интенсивное чтение всегда подразумевает заключительную работу в виде пересказа, обсуждения, интерпретации. А для того, чтобы школьники проявляли интерес к данной работе, тексты для этого вида чтения подбирают те, которые имеют познавательную ценность, информативную значимость и представляют наибольшую трудность для данного этапа обучения как в содержательном, так и в языковом отношении. ([5], с.95)

Изучив проблемы, возникающие при чтении, я могу сделать вывод, что, научив учеников отыскивать опоры для понимания, как в самом тексте, так и в своем опыте, используя известное для понимания неизвестного, они смогут лучше извлекать и понимать информацию, предложенную в тексте.

Список использованной литературы

1. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя/ Н.Д. Гальскова - М.: АРКТИ - ГЛОССА, 2000. - 165с

2. Грызулина А.П. Обучение чтению научно-популярной литературы на английском языке: Учебное пособие/ А.П. Грызулина - М.: Высшая школа, 1978. - 110с.

3. Колесникова И.Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков/ И.Л.Колесникова, О.А.Долгина - СПб.: Русско-Балтийский информационный центр БЛИЦ, Cambridge University Press, 2001. - 224с.

4. Миролюбов А.А. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по иностранному языку/ А.А. Миролюбов - М.: Дрофа, 2000. - 160с.

5. Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку/ Г.В. Рогова, Н.Н. Верещагина - М.: Просвещение,1990. - 160с.

6. Щерба Л.В. Преподавание языков в школе. Общие вопросы методики: Учебное пособие для студ.филол.фак./ Л.В. Щерба - СПб.: Филологический факультет СПбГУ; М.: Изд.центр «Академия», 2002. - 160с.

7. Кузьменко О.Д. Система упражнений учебного чтения/ О.Д.Кузьменко// Иностранные языки в школе. - 1973. - №5. - с.43-53.

8. Купарева В.В. Использование метода денотативного анализа иноязычного текста при обучении чтению в школе/ В.В.Купарева// Иностранные языки в школе. - 1999. - №5. - с.16 - 19

9. Маева Т.С. Некоторые приемы обучения чтению/ Т.С.Маева// Иностранные языки в школе. - 2003. - №2. - с.15-19

10. Риверс В. Навык чтения/ В.Риверс// Вопросы методики обучения иностранным языкам за рубежом: Пособие для учителей средней школы - М.: Просвещение.- Гл.9. - с.35-46

11. Aebersold, Jo Ann, Field, Mary Lee. From Reader to Reading Teacher. - Cambridge University Press, 1997, с. 263

12. Alderson, J. Charles. Assessing Reading. - Cambridge University Press, 2000. - р.398

13. Collie, Joanne, Slater, Stephen. Literature in the Language Classroom. - Cambridge University Press, 1987. - р.174

14. Duff, A. Literature. - Oxford University Press, 1996. - р.160

15. Grellet, F. Developing Reading Skills. - Cambridge University Press, 1994. - р.387

16. Grundy, P. Newspapers. - Oxford University Press, 1993. - р.134

17. Jones, Ann M. Text, Role, and Context. - Cambridge University Press, 1997. - р.171

18. Mc Rae, John, Boardman, Roy. Reading between lines. - Cambridge University Press, 1996. - р.120

19. Wallace, C. Reading. - Cambridge University Press, 1997. - р.410

20. Ur, Penny. A course of Language Teaching. - Cambridge University Press, 1996. - р.340

21. www.ed.gov.ru/ Примерные программы по иностранным языкам. Английский язык

Размещено на Allbest.ru