Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты процесса говорения

1.1 Говорение как цель обучения

1.2 Общая характеристика говорения

1.3 Общие сведения о психофизиологической организации речи

1.4 Психофизиологические механизмы говорения

Глава 2. Проблемы и некоторые методические подходы в сфере постановки и коррекции произношения звуков и интонации

2.1 Сфера произношения звуков

2.2 Сфера обучения интонации

Заключение

Список литературы

Введение

Русский язык в настоящее время изучают представители языковых систем, принципиально отличающихся от русских (китайцы, японцы), и лингвистическая компетенция в сфере фонетики становится базой всего последующего обучения языку.

Отсутствие системных курсов фонетики или последовательного выделения времени для фонетических упражнений на занятиях по русскому языку, приводящее к «размыванию» фонетической компетенции учащихся и утере важнейших с точки зрения коммуникации навыков аудирования и говорения, определило актуальность данной курсовой работы.

Целью данного курсового исследования является изучение основных психофизиологических механизмов говорения и анализ фонетических упражнений по развитию речи.

В соответствии с данной целью в работе предполагается решить следующие задачи:

Рассмотреть процесс говорения как цель обучения;

Дать общую характеристику говорения;

Проанализировать общие сведения о психофизиологической организации речи;

Изучить психофизиологические механизмы говорения;

Выявить основные проблемы и методические подходы в сфере произношения звуков и в сфере обучения интонации.

Объектом исследования является изучение психофизиологических механизмов говорения.

Предметом исследования являются методические подходы в сфере произношения звуков и в сфере обучения интонации у студентов, изучающих русский язык как иностранный. Научная новизна курсового исследования заключается подборе фонетических упражнений, заключающихся в использовании психофизиологических механизмов говорения.

Основными методами исследования являются:

§ традиционный описательный, который позволил собрать, описать и систематизировать найденный материал по данной теме;

§ метод лингвистического описания, заключающийся в объяснении особенностей строения и функционирования фонетических единиц;

§ метод сквозного анализа текста, учитывающий экстралингвистические факторы (культурный контекст);

§ метод психологический анализа имеет особое значение, так как позволил выявить причины и модели порождения и восприятия высказываний.

Теоретическое значение работы заключается в изучении говорения как цели обучения, рассмотрении основных психофизиологических механизмов говорения.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования материалов и результатов анализа в курсах теории и методики преподавания языков (в том числе русского языка как иностранного).

Цели и задачи исследования, специфика материала определили структуру курсовой работы.

Глава 1. Теоретические аспекты процесса говорения

1.1 Говорение как цель обучения

Прежде всего определим, что мы будем понимать под «обучением говорению».

Термин «обучение устной речи» используется довольно часто; при этом имеется в виду, что обучают говорить на иностранном языке. Приходится заметить, хотя это весьма очевидно, что указанные термины не тождественны. Обучение говорению -- лишь часть обучения устной речи, так как устная форма обучения включает в себя и говорение, и аудирование. Конечно, оба эти процесса неразрывны в общении, тесно связаны они и в обучении: обучение говорению немыслимо без обучения пониманию речи на слух. Тем не менее эти разные виды деятельности требуют специфичных путей обучения.

Иногда используют термин «обучение разговорной речи», который вполне правомерен. Обучение разговорной речи -- одна из задач обучения говорению. Этот термин правомерно использовать, когда имеется в виду обучение разговорному стилю речи.

Итак, мы будем пользоваться термином «обучение говорению», понимая под ним обучение выражению своих мыслей в устной форме при помощи нейтральных средств языка.

Как известно, обучение говорению является обычно одной из главных целей обучения иноязычной речи. Но когда эту цель конкретизируют, методисты расходятся в ее определении. Одни называют в качестве цели обучения неподготовленную речь, другие -- спонтанную речь, третьи -- продуктивную, четвертые -- творческую. Кто из них прав? Какое название лучше? Ответ может быть только такой -- все и ни одно из них. Поясним это. Рассмотрим для примера самое распространенное словосочетание -- неподготовленная речь.

«Неподготовленность» -- понятие многоаспектное. Именно поэтому П. Б. Гурвич считает, что в обучении неподготовленной речи перед учителем стоят три задачи: а) научить комбинационно-неподготовленной речи; б) научить речи, неподготовленной во времени (экспромтность); в) научить речи, неподготовленной внешним побуждением (спонтанность, инициативность).

Иные задачи выдвигает перед учителем Н. С. Обносов, а именно: а) обучить инициативному говорению; б) обучить быстрой реакции на реплику; в) добиться практической безошибочности и нужного темпа.

Как видим, содержание неподготовленности понимается по-разному. Может быть, это имеет лишь терминологическое значение? Безусловно, нет. Прав П. Б. Гурвич, когда он пишет, что определение важно потому, что оно указывает направления, по которым следует идти к намеченной цели. Очевидно, что учитель, опирающийся на определение неподготовленной речи Н. С. Обносовым, будет обращать внимание на иные стороны обучения, чем учитель, разделяющий точку зрения П. Б. Гурвича. Такой важный аспект, как комбинированность, Н. С. Обносов не выделяет; очевидно, предполагается, что умение комбинировать речевой материал возникнет само собой. Но это глубокое заблуждение. Оно кажется тем более странным, что Н. С. Обносов, как и многие другие, считает, что неподготовленная речь -- речь всегда творческая. В чем же тогда заключается творческий характер речи, если не в комбинированности? Правда, творческий характер проявляется и в умении использовать речевой материал в любой новой ситуации. Но аспект переноса выпал из поля зрения не только Н. С. Обносова, но и П. Б. Гурвича, когда они раскрывали содержание понятия «неподготовленная речь». А методически это самое важное, так как именно перенос обеспечивает функционирование речи. Но способность неподготовленно использовать речевой материал в новых ситуациях сама собой не появляется; качество динамичности нужно развивать специально. И мы вправе в таком случае говорить, что целью обучения является динамичная (творческая) речь: это качество есть в речи. Если пойти по этому пути дальше, то мы можем сказать, что обучаем содержательной речи, логичной речи, продуктивной речи: речь обладает всеми этими качествами, как и качеством неподготовленности. Но тогда правомерно спросить, целесообразно ли, говоря о цели обучения в целом, сужать ее до одной из частных задач? В соответствующем контексте будет уместен любой из перечисленных терминов.

Когда необходимо, например, подчеркнуть какой-то аспект говорения, в особенности же когда речь идет о классификации упражнений, можно использовать любой термин: упражнения для развития инициативности говорения, упражнения для развития логичности речи, упражнения для совершенствования комбинационной стороны говорения, упражнения для развития неподготовленной речи и т. д. Но в качестве общего термина, обобщающего, неправомерно ни одно из указанных словосочетаний.

Да в них и нет необходимости. Термин «речевое умение» включает в себя все. Вот почему цель обучения нужно определить как говорение на уровне умения.

1.2 Общая характеристика говорения

О характеристике речевой деятельности в целом мы уже говорили. Отметим здесь лишь самые важные с методической точки зрения качества говорения как одного из видов речевой деятельности.

1. Говорение всегда ситуативно. Отсюда следует, что необходимо избегать использования неситуативных фраз, причем не только в процессе развития речевого умения (это проще и чаще всего имеет место), но и в процессе формирования и совершенствования навыков (что фактически не делается и самое главное, не признается жизненно необходимым).

2. Говорение всегда целенаправленно и мотивировано. Это требует и соответственной организации процесса обучения говорению: использование почти полностью только условно-речевых и речевых упражнений, стремление к мотивации речевых поступков учащихся.

3. Говорение всегда связано с мышлением. Отсюда следует, что необходимо развивать речевое умение в условиях решения коммуникативных задач речевого общения. Подчеркиваем: речь идет не об обучении мышлению и не о мыслительных задачах, а о речемыслительных задачах, т. е. о коммуникативных, возникающих в речевых ситуациях.

4. Говорение на уровне умения -- это всегда продукция, а не репродукция готового. Из этого положения следует один из важнейших выводов: нужно всемерно, по всем аспектам развивать продуктивность говорения.

Чтобы должным образом оценить важность такой задачи, необходимо рассмотреть механизмы, на которых основано говорение.

1.3 Общие сведения о психофизиологической организации речи

Все концепции порождения речи имеют нечто общее. Первое, что во всех этих концепциях обязательно присутствует, - это этап порождения, соответствующий "семантической интенции" как наиболее общему замыслу высказывания. Второй этап - этап формирования грамматической структуры высказывания. Третий - этап превращения "голой структуры" в цепь звучащих слов.

Существуют, однако, по крайней мере две концепции порождения, где присутствует, так сказать, "нулевой" этап порождения, соответствующий мотивационной стороне высказывания. Это концепция Б. Скиннера [139] и концепция школы Л. С. Выготского. Выше уже говорилось подробно о понятии деятельности и месте в ней мотива; остается добавить, что идеи Скиннера диаметрально противоположны, он сводит всю речевую активность к сумме внешних механических навыков и речевую способность человека отождествляет с организацией этих навыков [145].

Несмотря на свою явную неприемлемость в целом, интерпретация Скиннером речевого поведения содержит классификацию мотивов, представляющую общий интерес и используемую в советской психологии [48]. По Скиннеру, возможны две группы мотивов речевого высказывания, называемые им demand и contact. Первая группа - это просьба, требование, желание, реализуемые в речевом высказывании; оно формулирует не какую-то сложную информацию познавательного характера, а известное эмоциональное состояние. Вторая группа мотивов имеет в своей основе намерение передать известное содержание, установить контакт с собеседником. Кроме того, Скиннер указывает на возможность "эхо-ответа" (echoic response), т. е. простого повторения стимула.

Следующий ("первый") этап порождения - это то, что можно назвать семантической интенцией, или замыслом высказывания. На этот счет есть разные точки зрения. Так, для большинства авторов, следующих за Н. Хомским, этот этап соответствует "стволу" дерева структуры предложения, т. е. тому его узлу, который обычно обозначается как S. Л. Долежал [19, 22] отождествляет его с "выбором подмножества элементарных языковых изображений (слов - основ) для заданных внеязыковых "событий" из множества слов данного языка" (а "прагматический" уровень кодирования он помещает после грамматического). К. Пала, в цитированной выше статье более точно говорит о "структуре представлений". Л. С. Выготский говорит о "внутренней речи" в определенном смысле. А. Р. Лурия считает первым этапом "линейную схему предложения" и т. д. Разнообразие мнений по этому вопросу весьма велико, потому что экспериментальные свидетельства о первом этапе порождения практически отсутствуют.

Немалую долю ответственности за такой разнобой несут лингвисты. Дело в том, что психолингвистика развивалась в последние годы преимущественно как серия попыток использовать в психологическом исследовании модели, разработанные лингвистикой для своих целей и, естественно, требующие - при подобном использовании - серьезного пересмотра. Но такого пересмотра не было (Такой бесконтрольный перенос лингвистических моделей в психолингвистику вызвал довольно бурный протест Дж. Миллера . Но сам он в своих работах нередко грешит подобным переносом). А лингвистическая по происхождению модель не может не концентрироваться прежде всего вокруг правил грамматического порождения, оставляя в стороне проблемы, связанные с "дограмматическими" этапами этого порождения.

Лингвистическая традиция в психолингвистике обусловила еще два ее недостатка, которые она до сих пор не устранила. Это, во-первых, полное нежелание считаться с тем, что существуют различные виды речи, в которых механизм порождения высказывания может соответственно модифицироваться; различные функции речи; различные коммуникативные типы предложений. Это, во-вторых, уже отмеченная ранее применительно к трансформационной модели полная убежденность в том, что лингвистическое тождество есть в то же время тождество психолингвистическое, т. е. в том, что одна и та же лингвистическая структура может быть порождена одним и только одним способом (за исключением случаев двусмысленности). Между тем, это совершенно не обязательное условие, на чем мы далее остановимся. Пока же вернемся к различным типам речевых высказываний.

Вслед за А. Р. Лурия можно выделить по крайней мере четыре психологически различных типа речи. Это, во-первых, аффективная речь. "Под аффективной речью имеются в виду восклицания, междометия или привычные речения: да - да - да; ну, конечно; черт возьми! Эти формы речи, собственно говоря, вообще не исходят ни из какого замысла, они не формируют никакой мысли, они скорее проявляют известные внутренние аффективные состояния и выражают отношение к какой-нибудь ситуации. Эти элементарнейшие формы высказывания часто используют интонацию..." [48, 33]. Аффективная речь может сохраняться у афатиков при нарушении других форм речи.

Вторая форма - устная диалогическая речь. В ней "исходным начальным этапом или стимулом к речи является вопрос одного собеседника; из него (а не из внутреннего замысла) исходит ответ второго собеседника" [48, 34]. Это обеспечивает, между прочим, возможность взаимоналожения реплик - один собеседник еще не кончил говорить, а другой уже начал, перебивая первого. К этому типу речи близок в некоторых своих особенностях так называемый синхронный перевод.

Сам принцип организации диалогической речи несколько иной, чем принцип организации развернутых, монологических форм речи. В ней с самого начала участвует фактор, вызывающий нарушение нормального грамматического порождения - фактор контекста (ситуации), о котором мы уже говорили ранее. Анализируя отличия в грамматической структуре диалогической речи, можно видеть, что этот фактор в известном смысле первичен по отношению к механизму грамматического порождения, по-видимому, именно на этапе "замысла" и происходит учет этого фактора, что соответствует некоторым данным, полученным современными американскими психолингвистами.

Следующий вид речи - это устная монологическая речь, наиболее типичная, о которой в 99% и говорят психолингвисты (и в 90% случаев - лингвисты), забывая о существовании других видов устной речи. И, наконец, четвертый вид- это письменная монологическая речь. Она также имеет свою психологическую специфику, ибо, во-первых, максимально адиалогична (собеседник в этом случае обычно абсолютно не знаком с темой высказывания и отделен от пишущего сколь угодно в пространстве и времени), во-вторых, максимально осознана и допускает определенную работу над высказыванием, постепенное нащупывание адекватной формы выражения.

Если обозначить аффективную речь, диалогическую речь и т. д. как типы речи, то вторая важнейшая классификация - это классификация видов речи по функциям, Так, ученые выделяют выделить следующие адиалогические (т. е. не обязательно реализующиеся в каждом акте речи) функции языка или речи: эстетическая, этическая (выражение определенного отношения к собеседнику), магическо-мифическая и логико-алетическая (выражение мировоззрения). Р. Якобсон [110] выделяет следующие функции соответственно шести компонентам акта речи (отправитель, адресат, контекст, код, контакт, сообщение): эмотивная (выражение чувств и воли говорящего), конативная (направленность на модальность речи), референтная (обозначение предметов внешнего мира), метаязыковая, фатическая (установление контакта) и поэтическая. Эти и другие классификации имеют, однако, прежде всего узко лингвистическую ценность, позволяя охарактеризовать с функциональной стороны виды речи, различные по своей формальной организации. Лишь отдельные элементы этих классификаций связаны с психологической характеристикой высказывания. В частности, психологической спецификой обладают речь поэтическая (о чем говорил еще в конце XIX в. Д. Н. Овсянико-Куликовский), магическая и особенно речь, соответствующая метаязыковой функции языка. Гораздо существеннее с психологической стороны произведенное К. Бюлером [95, 149] выделение симпрактической и симфизической речи (Male и Marken). Симпрактическая речь - это речь, вплетенная в неречевую ситуацию; симфизическая - речь, выступающая как признак вещи.

Далее необходимо очень кратко остановиться на различных коммуникативных типах предложений. Это понятие объективно связано с идеей "коммуникации" (см. выше) и соответствует различным типам коммуникаций. Одну из наиболее четких классификаций в этом плане можно найти у В. А. Богородицкого [7, гл. XIII], выделявшего "предложения, изображающие факт", "предложения, определяющие подлежащее относительно его родового понятия", и "предложения, определяющие подлежащее относительно качества". В последнее время в этом направлении работает Г. А. Золотова [25]. Что касается необязательности порождения каждой лингвистической структуры только одним способом, то здесь нам приходится сказать то же, что несколько ранее мы говорили по поводу соперничающих теорий восприятия речи. По-видимому, в зависимости от внешних факторов (таких, как большая или меньшая ситуативная и контекстуальная обусловленность, возможность или невозможность последовательного перебора вариантов и т. д. порождение может идти разными путями, что и обеспечивает возможность в равной степени убедительного экспериментального подтверждения различных моделей. Как известно, сейчас имеются данные, подтверждающие как модель НС, так и трансформационную модель.

Наши знания о втором этапе порождения гораздо более определенны, чем знания о первом, но отнюдь не окончательны. Обобщая все, что сейчас известно по этому поводу, можно представить себе то, что происходит на этом этапе, примерно в следующем виде.

Предположим, что мы уже имеем готовую программу высказывания, закодированную в субъективном коде. Далее происходит перекодирование первого элемента программы (это, по-видимому, эквивалент субъекта действия) в объективный языковый код и развертывание его по правилам НС вплоть до порождения первого слова (или, если это слово уже хранится в памяти, до приписывания ему синтаксической характеристики). Синтаксические и семантические характеристики этого слова "записываются" в кратковременную (непосредственную) память. Затем, опираясь на эти признаки, мы прогнозируем (предсказываем) появление очередных элементов сообщения на какой-то отрезок вперед; видимо, таким отрезком является синтагма. Конечно, всегда возможны несколько вариантов такого прогноза; чтобы выбрать из них один, мы сопоставляем последовательно появляющиеся варианты с имеющейся у нас программой и с другой наличной информацией о высказывании. В результате сопоставления мы получаем какой-то определенный вариант прогноза и начинаем его осуществлять, подбирая к найденной синтаксической модели соответствующие семантические и синтаксические признаки конкретных слов, т. е. давая этой модели конкретное семантическое и грамматическое наполнение.

Впрочем, в результате сопоставления прогнозов с программой может оказаться, что ни один из вариантов прогноза не годится. Тогда можно пойти по двум путям. Или произвести кардинальную перестройку прогнозируемого высказывания, осуществив, например, трансформацию. Или исправить явно неадекватную программу высказывания, не трогая прогнозируемых его вариантов. Оба пути можно проследить в различных психолингвистических экспериментах.

По мнению некоторых авторов (например, Л. Долежала, а из сторонников модели Хомского-Миллера - Дж. Каца, П. Циффа и др.), между этапом грамматического порождения и этапом воплощения речи в звуковой форме лежит еще один этап. Долежал помещает здесь "стилистический фильтр", а трансформационисты - семантический компонент порождения, вступающий в действие уже после того, как сработал компонент грамматический. С другой стороны, некоторые психологи и лингвисты (Клифтон, например) допускают, как это делаем мы, одновременность операций над синтаксической и семантической структурами, т. е. одновременную ориентацию на синтаксические и семантические "маркеры". С точки зрения экономности механизма порождения второй вариант представляется более заманчивым. В этом случае правила порядка слов включаются в общую систему грамматического порождения.

Наконец, последний этап - это реализация порождающего механизма в звучащей речи, исследованная лучше всего и частично затронутая нами выше. Как видно из всего сказанного в этой главе, мы еще очень мало знаем о структуре и функционировании механизмов порождения речи. Большей частью мы оперируем здесь не с твердыми данными эксперимента, а с неподтвержденными или частично подтвержденными гипотезами, нередко не поддающимися складыванию в единую модель. Этим обусловливается сравнительно слабая значимость психолингвистических изысканий для собственно лингвистических исследований. Однако потенциального значения их для лингвистики нельзя недооценивать. Ведь в сущности единственным для лингвиста путем к тому, чтобы из множества возможных описаний языка выбрать наиболее адекватный, является обращение к тем коррелятам, которые данное описание имеет (или не имеет) в реальном акте речи, в реальной речевой деятельности. Описание языка "в себе и для себя", не "увязанное" ни с психологией, ни с социологией речевой деятельности, на современной ступени развития науки едва ли возможно. Именно поэтому в общем языкознании последних лет так часто и так интенсивно обсуждаются проблемы, казалось бы, нелингвистические или, по крайней мере, не только лингвистические - проблема знаковости, проблема универсалий и т. д.

Лингвистика - замечает ли это она сама или нет - перерастает свои традиционные границы.

1.4 Психофизиологические механизмы говорения

А. Р. Лурия вполне справедливо считает, что мы еще очень далеки от понимания тех физиологических механизмов, которые лежат в основе динамической организации речевого мышления. Тем не менее, очень полезно, даже необходимо (хотя бы на достигнутом уровне) иметь представление о механизмах говорения.

1. Механизм репродукции. Многие исследователи речи отмечали, что в ней всегда есть элементы репродукции. К. X. Джексон, например, вообще делил речь на два вида: «готовую» (автоматизированную) и «новую» (организуемую в момент говорения). По данным Э. П. Шубина, репродукция готовых блоков в английской диалогической речи составляет около 25%. Автор делит все знаки языка на рекуррентные (повторяющиеся) и окказиональные («случайные»). Процент тех и других зависит от сложности знака: чем выше уровень знака, тем меньше рекуррентных элементов.

Репродукция весьма разнообразна. Это может быть:

1) полная репродукция структуры и содержания (фразы, даже высказывания) без изменений: а) в той же ситуации, б) в новой ситуации;

2) частичная репродукция, т. е. передача содержания несколькими фразами, изъятыми из текста без изменений;

3) репродукция-трансформация, т. е. передача содержания в новых формах.

Процесс репродуцирования может проходить двояко: мы можем использовать в речи «готовые блоки» для того, чтобы осуществить свою коммуникативную задачу, и можем репродуцировать нечто, просто потому что нас просят припомнить это.

Поэтому и в процессе обучения необходимо различать репродукцию: а) как контроль заученного (чего следует всячески избегать, ибо механизм репродукции работает при этом не в тех условиях); б) как предпосылку или одну из предпосылок говорения (что нужно широко использовать, ибо говорящий репродуцирует готовые элементы при наличии речевой, а не другой какой-либо задачи, ради ее решения).

С механизмом репродукции тесно связан механизм выбора.

2. Механизм выбора. Прежде всего следует разграничить выбор слов и выбор структуры. По-видимому в их основе лежат несколько разные механизмы. Что касается выбора слов, то мнения ученых, хотя и не противоречивы, но и не очень конкретны. Н. И. Жинкин, например, считает, что в связи с ограниченностью во времени на обдумывание человек выбирает то, что «лежит наготове». А что значит -- «лежит наготове»? Н. М. Амосов также считает, что выбирается наиболее готовое в данный момент, что в подборе слов сказывается тренировка и случай. А что значит «случай»?

Более конкретно и точно отвечает на интересующий нас вопрос Э. П. Шубин. По его мнению, на выбор слов влияют: смысловое задание сообщения; коммуникативная цель; знаковое и ситуативное окружение; а также: отношения между говорящими, особенности реципиента, общность - жизненного опыта и т. д. Это значит, видимо, что слово «обрастает» ассоциативными связями с различными факторами; чем больше таких связей, тем выше «готовность» слова к вызову его в речи. Немалое значение имеют и ассоциации слов друг с другом: чем они прочнее, тем быстрее осуществляется выбор. Безусловно, выбор слов нельзя автоматизировать до той же степени, что и выбор структур. Если относительно слов можно хотя бы перечислить факторы, влияющие на их выбор, то в отношении грамматических структур вряд ли можно сделать и это. Вероятно, таким фактором можно считать ассоциативную связь структуры с ее функцией в определенных речевых ситуациях, с коммуникативной целью.

3. Механизм комбинирования. Определяя комбинирование, Ю. А. Кудряшов пишет, что под ним понимается такой процесс формирования словосочетаний и предложений, при котором говорящий использует знакомые ему языковые компоненты в новых, не встречавшихся в прошлом опыте сочетаниях. Но комбинирование может происходить не только на уровне словосочетаний и предложений (фраз), но и на уровне' сверхфразового единства (высказывания), темы, нескольких тем.

В качестве единиц комбинирования могут выступать: слово, синтагма, фраза. Особое внимание следует обратить на синтагму. Почему? Вся наша речь, как известно, состоит из «автоматических пробежек» (А. А. Леонтьев) и пауз между ними (паузы хезитации). Автоматическая пробежка совершается как раз в рамках синтагмы. Именно она является самой мобильной единицей речи. Поэтому при обучении говорению нужно шире использовать синтагму.

Механизм комбинирования есть один из центральных механизмов речевого умения. Механизмы репродукции и выбора подчинены этому механизму, «работают на него». С другой стороны, репродукция и выбор совершенствуются именно в процессе комбинирования. На механизме комбинирования покоится одно из самых важных качеств говорения -- продуктивность. От способности комбинировать зависит и беглость речи, и ее новизна, и другие ее качества как продукта. Не случайно П. Шубин сказал, что речевой механизм «вертится на оси комбинируемости».

Комбинирование происходит в речи в зависимости от речевой задачи. Поэтому методически важно, чтобы и упражнения в комбинировании материала выполнялись с коммуникативной направленностью.

4. Механизм конструирования. Некоторые методисты утверждают, что механизм конструирования есть как бы «запасной выход», используемый при затруднениях в речи. Имеют ли место в речи случаи, когда мы осознанно применяем языковые правила и конструируем фразу? Почти никогда, если мы владей речью на уровне умения. Актуальное осознавание языковых правил (в развернутом или свернутом до какого-либо кода виде), конечно, возможно, но это свидетельствует 'лишь о недостаточном уровне владения (как, например, в процессе обучения иноязычной речи), а не о том, что так должно быть всегда. Человек, безусловно, конструирует некоторые речевые единицы в процессе говорения. Но осуществляются эти операции не на основе правил, а на основе аналогии с той абстрактной моделью, которая хранится на физиологическом уровне, на основе чувства языка, чувства допустимости той или иной конструкции, ее непротиворечивости структуре и духу языка. Конструирование может происходить на уровне фразы и сверхфразового единства (высказывания).

Механизм конструирования близко примыкает к механизму комбинирования, но не совпадает с ним. Ситуативные условия коммуникации оказываются настолько вариативными, что часто требуется экстренное переконструирование имеющихся стереотипов: произнесенная фраза (ее часть) или фраза, появившаяся в сознании говорящего, отвергается на основании ее неадекватности какому-либо условию: состоянию слушателя, тактическим планам говорящего, стилю и т. п. 5. Механизм упреждения. Без работы этого механизма невозможно ни одно высказывание, будь это уровень фразы или сверхфразового единства. Для того чтобы речь была плавной и укладывалась в определенное нормализованное время, должно иметь место упреждение того, что будет далее сказано. Упреждение может происходить в двух планах: структурном и смысловом. В структурном плане упреждение возможно на уровне фразы, когда при произнесении первых слов другие уже наготове, а также упреждается, антиципируется и структура фразы, и на уровне высказывания, когда упреждается вся его структура, что позволяет порождать высказывание без длительных пауз между отдельными фразами.

Имеет ли этот факт методическое значение? Безусловно. Механизм упреждения -- продукт опыта, его надо развивать специально, на определенных упражнениях.

В смысловом плане упреждение есть предвидение исходов в речевых ситуациях. Такое прогнозирование исходов помогает говорящему строить свое высказывание.

6. Механизм дискурсивности. Если механизм упреждения «заведует» процессом подготовки речевого высказывания, то механизм дискурсивности управляет процессом его функционирования, следит за ним, т. е. осуществляет речевую стратегию и тактику говорящего.

Этот механизм работает полностью на уровне актуального осознавания. Какие аспекты он обслуживает?

1. Оценивает ситуацию в ее отношении к цели (стратегия речи).

2. Воспринимает сигналы обратной связи (реплики собеседника, его невербальное поведение) и принимает решения «на ходу» (тактика речи).

3. Привлекает необходимые (имеющиеся у говорящего) знания о предмете речи, ситуации и т. п.

Казалось бы, что все это говорящий уже умеет делать, используя родной язык, и специально формировать этот механизм при обучении иноязычной речи не надо. Но практика показывает, что это не так: полного переноса этих операций из родного языка не происходит.

Все рассмотренные механизмы имеют место в говорении, поэтому их нужно формировать в процессе обучения ему и в процессе выработки тех навыков, на которых говорение основано.

Глава 2. Проблемы и некоторые методические подходы в сфере постановки и коррекции произношения звуков и интонации

2.1 Сфера произношения звуков

Наилучшие результаты в постановке артикуляции звуков достигаются на начальном этапе обучения, когда каждое новое слово усваивается в комплексе звукового, буквенного оформления, семантики и функционирования в контексте. Трудности в корректировке произношения на последующих этапах обучения языку связаны с нейролингвистическими аспектами порождения речи: иностранцы, владеющие определенным лексическим запасом и грамматическими навыками конструирования фраз, но не имеющие произносительных навыков, доведенных до автоматизма, не успевают в процессе говорения (и аудирования) соотнести форму и значение фразы. Даже при чтении вслух по-русски иностранцы, не изучавшие фонетику на начальном этапе, в состоянии сосредоточиться либо на произносительной стороне текста, либо на содержательной. К сожалению, коррекция артикуляции звуков на продвинутом этапе обучения связана со значительно большими затратами усилий и времени и преподавателя, и учащегося, чем на начальном этапе, и не всегда приводит к желаемым результатам: акцент в спонтанной речи остается. Но важно учитывать, что сознательно-практическое освоение звукового строя русского языка дает хорошие результаты в другом виде речевой деятельности - аудировании. Именно трудности аудирования составляют большую часть проблем, относимых к культурно-речевому шоку в стране изучаемого языка. Снятие этих проблем невозможно без обращения к фонетической системе на специальных занятиях.

На начальном этапе обучения кажется более легким путь, когда преподаватель - носитель того же языка, что и учащиеся, или объясняет материал на их языке, или использует язык-посредник. Это справедливо, но не в отношении фонетики, где необходимо погружение в звучащую речь. Проще преподавателю - носителю изучаемого языка выучить нужные термины фонетики на языке учащегося и ознакомиться с фонетической системой исходного языка, чем корректировать впоследствии артикуляцию, выполняя функции не столько фонетиста, сколько логопеда.

Подача материала на начальном этапе должна быть строго дозированной, с доведением навыков до автоматизма. Набор упражнений и порядок отработки звуков можно найти во многих учебниках по русскому языку для начального этапа обучения. Однако, опираясь на имеющийся дидактический опыт, мы вынуждены отметить два недостатка многих пособий: нарушение принципа коммуникативности обучения фонетике и отсутствие национально-ориентированного подхода в подаче фонетического материала.

Увлечение артикуляционной стороной приводит к нарушению принципа коммуникативности: многократное повторение слогов, не имеющих лексического значения; отбор коммуникативно незначимой лексики на основании того, что в ней содержится проблемный звук или сочетание звуков; заучивание пословиц, скороговорок или стихотворений, не имеющих выхода в реальную коммуникацию, снижают (если не уничтожают) мотивацию учащихся к изучению фонетики и, шире, языка, делают занятия скучными, а перспективы изучения языка в глазах учащихся нулевыми. Значит, овладение произносительными навыками должно быть плотно связано в развитием речи.

На начальном этапе материал подается концентрами (гласные - от а до наиболее сложных у, ы, согласные от «легких» б, м до ж, ш, р, щ, ч, оппозиции согласных по глухости/звонкости, позже - по твердости/мягкости в сочетаниях согласных с соответствующими гласными и т. д.). В этот период очень продуктивна наглядная работа с так называемыми «артикуляционными разрезами» - рисунками, отражающими положение органов речи при произнесении определенного звука, работа с зеркалом, карандашом и др. Но обучение фонетике на начальном этапе не сводится к сопоставлению 33 букв русского алфавита и 42 фонем русского языка. Лингвистическая компетенция учащихся в области фонетики служит практическим задачам овладения навыками речевой деятельности. Слова, используемые в фонетических тренингах, должны соответствовать необходимому для данного уровня лексическому и интенциональному минимуму. Тексты для аудирования должны быть аутентичными и не должны сводиться к словарным диктантам или фразам для бездумного повторения. Навыки говорения следует контролировать не только в сферах лексики и грамматики, но и в сфере фонетики. Такие задания по говорению удобно вводить на специализированных уроках фонетики, где речь учащихся записывается на диктофон, Если же преподаватель постоянно поправляет учащегося, смешивая лексические, грамматические и фонетические ошибки, учащийся теряет ориентацию и способность к самоконтролю, который даже на родном языке ведется поэтапно.

На продвинутом этапе, когда уже нет проблем с объемом лексики, сочетаемостью слов и набором синтаксических конструкций, материал можно подавать системно с фиксированием наиболее сложных моментов. Например, при знакомстве с классификацией русских гласных по ряду и подъему одновременно проводится коррекция произношения ы следующим образом. Если учащийся правильно произносит русский и, даются упражнения по передвижению языка из переднего ряда в средний при том же подъеме; при правильном произнесении у - упражнения по передвижению языка из заднего ряда в средний при том же подъеме, но без округления губ.

При изучении системы русских согласных, классификация их по месту и способу образования (губно-губные, взрывные и т. д.) имеет меньшее практическое значение, чем освоение «артикуляционных разрезов» и оппозиций русских согласных. Рассматривая нанесенные на одном рисунке схемы расположения органов речи при произнесении твердого и мягкого р, учащийся осваивает продвижение языка вверх и вперед как необходимое условие артикуляции мягких звуков; последовательное произнесение мягких т и ш (последнего, кстати, нет в свободном виде в русском языке) - как этапы произнесения аффрикаты ч и т. д. Но не следует задерживаться на усвоенных ранее или идентичных родным звуках, чтобы не снижать мотивацию обучения.

Системная подача русской фонетики стимулирует иностранцев к коррекции артикуляции звуков, создает ощущение «конечности» фонетического материала и конкретности упражнений и знаний, необходимых для уменьшения акцента. Еще большее значение имеет системность фонетики для аудирования, поскольку дает иностранцу ответ на вопрос: «Почему я не понимаю речь, хотя, в принципе, знаю язык?». Получив ответ на вопрос «почему?», студент должен получить ответ и на вопрос «как?», проговаривая и прослушивая в реальной артикуляции и реальном темпе большой объем аутентичных текстов. Фонетическая компетенция снова служит только инструментом для достижения целей коммуникации.

Здесь неоднократно подчеркивался приоритет коммуникативного принципа обучения, но это не значит, что за коммуникативной компетенцией должна теряться лингвистическая. Цель преподавателя - не коммуникативность обучения студентов как таковая (это принцип, практика преподавательской работы) [см.: Вохмина, Осипова, 2003], а будущая коммуникация, общение людей - носителей разных языков и культур. Такое общение невозможно без достаточной лингвистической базы, как и без коммуникативных навыков во всех видах речевой деятельности.

Выше говорилось о том, что в практике преподавания русской фонетики недостаточно учитывается принцип коммуникативности, и отталкивались мы от системы русского языка как будущего средства общения и познания носителей разных языков и культур. Но есть еще одна точка отсчета для преподавателя русского языка - родной язык учащегося. И вторым серьезным недостатком в преподавании фонетики является отсутствие национально-ориентированного подхода в подаче материала. Под национально-ориентированным преподаванием русской фонетики мы понимаем здесь учет типологических и структурных особенностей родного языка учащихся, сопоставление преподавателем фонетических систем двух языков, выявление проблемных моментов, установление порядка подачи и отбор материала в соответствии с уровнем сложности артикуляции русских звуков для данного языка. Учебники русского языка с подзаголовками: «для говорящих на английском, китайском, монгольском и др. языках» не имеют особых различий, кроме перевода заданий на соответствующий язык. Отдельные статьи, монографии и курсы для преподавателей содержат значительно больше материала, полезного для преподавателей-практиков и самих учащихся.

Еще больше материала можно почерпнуть из опыта работы кафедр русского языка как иностранного российских университетов, и этот материал требует серьезного научно-методического осмысления. Кафедра русского языка для иностранных учащихся Уральского государственного университета им. А. М. Горького имеет большой опыт работы с носителями монгольского, вьетнамского, японского, корейского, китайского, турецкого, английского (с его вариантами), немецкого и других языков. Этот опыт дает возможность выделить часто встречающиеся фонетические отклонения и ошибки, проанализировать их причины и наметить пути их преодоления.

Опытный преподаватель-фонетист, слушая речь иностранца на русском языке, «видит» артикуляцию говорящего и может дать конкретный совет по исправлению ошибки, даже не прибегая к сложной терминологии (продвинуть язык вперед и вверх, прогнуть переднюю часть языка маленькой ложкой и т. п.).

Это постоянная работа при коррекции звуков. Однако на начальном этапе важно поставить звук, предупредить ошибку, и здесь весьма помогают знания о фонетической системе исходного языка.

Ключевое понятие фонетики «звук» работает в любой национальной аудитории. Однако объем этого понятия должен стать терминологическим. Студент, оперирующий соотношением звука и буквы, т. е. владеющий языком с буквенной письменностью, достаточно быстро освоит и русский алфавит со всеми его прописными и строчными, печатными и рукописными вариантами по аналогии со своим. В японской и южно-корейской аудитории, несмотря на принципиальную разницу языкового строя и письма, посредником для изучения русского служит латинский алфавит, освоенный через широко изучаемый американский вариант английского языка. В Китае же английский еще не так распространен. В школах вводится латиница для транскрибирования китайских слов и установления звуковых аналогий, однако уровень образования в школах разный, и многим китайцам не знакомы ни латиница, ни соотношение звука и буквы. Нужно гораздо больше времени на вводно-фонетический курс, чтобы сопоставить привычную систему «слог - слово - иероглиф» и непривычную «звук - буква - слог - слово». Упрощает, следовательно, усвоение артикуляции звуков подача их в слогах. Оправданно сведение возможных в русском языке слогов в таблицы (ба-бя-па-пя, бы-би-пы-пи и т. д.). Далее противопоставление согласных в сочетании с ударными гласными закрепляется в коммуникативно значимых словах. Затем рассматриваются сочетания согласных с гласными в безударных позициях. Кроме того, в слогах легче выявить типовые и индивидуальные ошибки учащихся и предложить необходимый набор упражнений.

Несмотря на то, что русский язык входит в индоевропейскую языковую семью, носителю немецкого или английского языка изучать русскую фонетику нисколько не легче, чем носителю турецкого или хинди. Ошибок у носителей романо-германских языков (равно как и славянских) следует ожидать немного, но это «упорствующие» ошибки, почти не поддающиеся исправлению на продвинутом этапе, но сравнительно легко предупреждаемые у нулевиков. Так, например, отсутствие оппозиции по твердости/мягкости или наличие ее в сочетании с определенными гласными приводит к широко известным ошибкам при произнесении русских твердого и мягкого л, произнесении гласных, обозначающих мягкость предыдущего согласного, я, е, ё, ю как йотированных или как дифтонгов, неразличении при аудировании окончаний инфинитива и 3-го лица, других случаев, легко расцениваемых русскими как «с мягким знаком» или «без». Отсутствие в родном языке редукции гласных приводит к оканью, еканью и яканью в русском. Отсутствие ассимиляции согласных по звонкости/глухости дает расподобление согласных на стыке предлога и существительного, произнесение звонкого в абсолютном конце слова, где должно быть оглушение, и т. п. С точки зрения иностранца, русская фонетика далеко не так проста, как привыкли думать сами русские, соответствие написания и произношения вовсе не так очевидно. Неумение провести аналогию с собственным фонетическим строем может блокировать у иностранца все дальнейшее изучение русского языка. Для преодоления ошибок в определенной национальной аудитории, а также при индивидуальной работе в смешанных группах следует учесть, что ошибки в произнесении русских звуков могут быть свойственны представителям определенных языковых групп и носителям конкретных языков. Вряд ли стоит говорить о каких-то звуках или позиционных изменениях звуков, не существующих больше ни в одном другом языке - в нашем опыте не имеется таких данных, но можно говорить о типичных проблемах. Например, перечисленное выше в отношении романо-германских языков относится в равной степени к языкам Юго-Восточной Азии.

Приведем некоторые наблюдения над освоением произношения русских звуков в китайской, корейской, японской и вьетнамской аудиториях. Несмотря на географическое соседство, это языки разных типов, разных семей, разных систем письма и разного фонетического строя.

Наибольшие проблемы в постановке русских звуков выявляются у носителей вьетнамского языка. Несмотря на используемую во вьетнамском языке латиницу, учащимся из Вьетнама крайне трудно через международную транскрипцию соотнести звуки русского и вьетнамского языков (в частности, во вьетнамском языке важен тон произнесения, а не только артикуляция). По аналогии с родной фонетикой вьетнамцы ищут тональность и в русском произношении, смешивают интонацию на уровне синтагмы с акцентным ударением на уровне слова. Для постановки артикуляции гласных важно четкое усвоение ударности звука (т. е. силы, продолжительности и четкости артикуляции), а не его тона. Эти же проблемы, хоть и в меньшей степени, выявляются и в других восточно-азиатских аудиториях. После освоения артикуляции русских гласных под ударением (незнакомой оказывается только артикуляция ы), осваиваются нормативная редукция о, а, э, и в безударных позициях, йотирование я, е, ю, е в начале слова, после гласных и ъ, ь, изменение я в безударных позициях после мягких согласных. Отклонения в произношении русских гласных связаны не столько со сложностью их артикуляции, сколько со смешением позиций произношения.

В постановке согласных звуков проблем гораздо больше (фонем уже не 6, а 36), и они весьма различаются в разных национальных аудиториях. Например, японцы не различают не только б-п по звонкости/глухости и твердости/мягкости, но и б-п-в-ф по участию/неучастию зубов в артикуляции. Поэтому необходимо сначала сознательное противопоставление этих звуков, осознание их артикуляции, а потом доведение до автоматизма произношения и аудиального восприятия с помощью комплекса упражнений. Неожиданным может показаться смешение м и н у вьетнамцев, произнесение ст на месте т в конце слова. Однако это связано с позиционными изменениями и интерференцией двух фонетических систем. В таких ситуациях ошибки устраняются не столько коррекцией самих звуков, сколько упражнениями на повторение и отработку произношения тех слов, где подобные ошибки допускаются. Во всех восточных языках наблюдается смешение р и л, возможно смешение р и ж - это связано с тем, что положение органов речи при произношении этих звуков сходно (и это видно на «артикуляционных разрезах»), различие заключается в наличии/отсутствии «дрожания» кончика языка. Причем для произнесения твердого русского р необходимо минимум три «дрожания», а для мягкого русского р достаточно одного, но это не мене трудно для иностранца. Для постановки этих звуков сначала нужно дать аудиоупражнения, чтобы определить, различают ли учащиеся эти звуки на слух, а потом выработать необходимые навыки по произношению дрожащего звука. Следует давать упражнения со словами, где «трудные» звуки находятся в разных позициях (например, красный - классный, бар - балл, брал - брала, рыжий - лыжи, лук - рук, лечь рано - речь лектора, люблю и говорю…), поскольку р-л трудно различимы в абсолютном конце слова, звук л иностранцу трудно произносить в слогах лу-лю и лы-ли и т. д. Традиционно сложно произнесение мягких русских ч, щ: возможна замена аффрикаты ч на ее половину - мягкий т, произнесение более короткого или более твердого щ. Такие ошибки устраняются сознательным освоением поэтапной артикуляции аффрикат (по аналогии с твердой аффрикатой ц, которая не вызывает таких сложностей), двойным произношением мягкого ш в составе щ. Кроме того, щ смешивается с звуками ш, твердым и мягким с в японской аудитории, что связано с отсутствием противопоставления этих звуков в определенных позициях в японском языке. Среди отклонений в произношении согласных во всех восточных аудиториях частотны замены мягких д и з мягкой аффрикатой дз. Это наблюдается преимущественно в слогах с гласными е, и и требует коррекции в словах с такими слогами.

Оглушение и озвончение согласных в определенных позициях на уровне одного слова не вызывает особых проблем, но ассимиляция согласных на стыке слов, чаще всего на стыке предлога и значимого слова, требует специального осмысления. Отсутствие самостоятельного ударения у предлога (за редким, связанным с традицией исключением типа за руку, на пол) и произнесение предложно-падежных сочетаний как одного фонетического слова приводят к оглушению конечных согласных в предлогах под, над, перед, из, в и т. п. перед начальными глухими следующего слова и к озвончению конечных согласных предлогов от, с перед начальными звонкими парными, кроме в. Ассимиляция может быть еще более тесной: в сочетании с женой предлог с произносится как ж, в сочетании через час буквы з и с читаются как щ. Для многих устойчивых стечений согласных типа сч, зч, тс, дс, тц, дц и конечных слогов типа тся, ться, его, ого, для непроизносимых согласных существуют определенные правила чтения, которые могут отрабатываться не только в курсе фонетики, но и на уроках чтения и письма.

Вообще, некоторые несоответствия в правилах русской орфографии и реалиях русской фонетики (знакомые нам по орфографическим ошибкам русских детей) закономерно приводят к отклонениям в произношении иностранцев. Например, в слогах жи, ши, ци, же, ше, це реально могут произноситься гласные звуки ы, э (с соответствующей редукцией в безударных позициях), поскольку согласные ж, ш, ц в русском языке не имеют пары по мягкости.

Стечения согласных, с ассимиляцией звуков или без нее, не свойственные восточным языкам (особенно японскому), вызывают большие трудности на начальном этапе изучения русского языка. Привнесение дополнительных гласных звуков и призвуков для образования открытого слога или для обозначения мягкости предшествующего согласного снимается также слоговыми упражнениями, в которых отрабатывается произнесение слогов с начальными и конечными согласными, разнесение групп согласных внутри фонетического слова по разным слогам, собирание из морфем слова и т. п.