Интеллект карты как средство формирования лексических навыков на среднем этапе обучения иностранным языкам

Курсовая работа

Интеллект карты как средство формирования лексических навыков на среднем этапе обучения иностранным языкам

Научный руководитель:

к.п.н., доцент

Пушкарева М.П

Шадринск, 2014

Содержание

Введение

Глава 1. Формирование лексических навыков

1.1 Понятие "лексический навык"

1.2 Этапы формирования лексических навыков

Глава 2. Методика работы с интеллект-картами в процессе формирования лексических навыков на среднем этапе обучения иностранным языкам

2.1 Понятие "интеллект-карта"

2.2 Методика работы с интеллект-картами в процессе формирования лексических навыков на среднем этапе обучения иностранным языкам

Заключение

Список использованной литературы

лексический мыслительный интеллект английский

Введение

В настоящее время обучение иностранным языкам рассматривается как обучение коммуникативной деятельности, умению общаться. На современном этапе обучения, формирование лексических навыков является важной задачей обучения. Лексика, как известно, - это основной строительный материал языка. В отличие от грамматики, которая отражает отношения между классами слов и всегда обобщает, лексика индивидуализирует высказывание, придаёт ему конкретный смысл. В современной методике работа над лексикой правомерно рассматривается в свете задач развития речевых умений. Вопросам формирования лексических навыков уделяется довольно большое внимание. Ученик получает возможность пользоваться языком в его коммуникативной функции прежде всего на уроке, поэтому внимание учителя должно быть направлено на поиск резервов для совершенствования урока иностранного языка, повышения его эффективности, действенности.

Вопрос поиска таких способов и методов обучения, которые помогали бы учащимся эффективно усваивать иноязычный материал разной сложности и объема, особенно актуален на современном этапе развития среднего и высшего образования в России. Одним из таких способов работы с иноязычной информацией считается построение интеллект-карт. Многие учителя справедливо считают конструирование интеллект-карт очень эффективным способом систематизации и обработки иноязычной информации.

Выявление положительного влияния интеллект-карт на формирование лексических навыков у учащихся на среднем этапе обучения обуславливает актуальность проблемы нашего исследования.

Цель исследования - изучение специфики работы с интеллект-картами на уроках английского языка на среднем этапе обучения. Исходя из этой цели, были поставлены следующие задачи:

1. Изучить особенности обучения английскому языку в средней школе;

2. Дать определение понятию "лексический навык" и выявить этапы формирования лексических навыков;

3. Дать определение понятию "интеллект-карта";

4. Обобщить и систематизировать полученную информацию о специфике работы с интеллект-картами и выявить методы и приёмы, используемые при работе с интеллект-картами.

Объект исследования - процесс обучения иностранному языку.

Предмет исследования - интеллект-карты как средство формирования лексических навыков на среднем этапе обучения иностранным языкам.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

Глава 1. Формирование лексических навыков

1.1 Понятие "лексический навык"

До недавнего времени лингвистов интересовала преимущественно формальная сторона языка, в первую очередь морфология и фонетика, а затем синтаксис. Что касается лексики, то и здесь главное внимание уделялось только словообразованию. В отличие от лингвистов, любого кто изучает язык с практической целью, привлекает прежде всего семантика слова. Лишь в ней он видит для себя реальную ценность, и если он не стремится овладеть разговорной речью, то этим и ограничивается круг его интересов [21; 19]

Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин в словаре методических терминов определяют лексический навык как автоматизированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и в соответствии с нормами сочетания с другими единицами в продуктивной речи, а также автоматизированное восприятие и ассоциирование со значением в рецептивной речи [1; 231].

По мнению Н.Д. Гальсковой сущность лексического навыка состоит в способности:

- мгновенно вызывать из долговременной памяти эталон слова в

зависимости от конкретной речевой задачи;

- включать его в речевую цепь [10; 217].

Лексические навыки подразделяют на рецептивные (в аудировании и чтении) и продуктивные (в говорении и письме). Под продуктивными лексическими навыками понимаются навыки интуитивно правильного словоупотребления и словообразования в устной и письменной речи в соответствии с ситуациями и целями коммуникации. Под рецептивными лексическими навыками подразумеваются навыки узнавания и понимания при восприятии на слух или при чтении лексических явлений. Таким образом, лексический речевой навык включает в себя два основных компонента: словоупотребление и словообразование (соотносить зрительный/звуковой образ слова с семантикой, дифференцировать сходные по звучанию и написанию слова, раскрывать значение слов с помощью контекста, узнавать и понимать изученные слова и словосочетания в речевом потоке/графическом тексте) [12; 178].

Современная лингвистика рассматривает язык как иерархическую структуру, состоящую из ряда уровней, каждый из которых характеризуется собственным набором языковых знаков.

В настоящее время пересечение различных уровней в слове как единице языка дает возможность рассматривать лексику с разных точек зрения: формы, функции и значения. Под формой понимается фонетическая и орфографическая стороны слова, его структура и грамматические особенности. При обучении функциональным особенностям лексики возникают трудности, связанные с запоминанием объема значения слов, который в большинстве случаев не совпадает с родным языком, многозначностью слов, характером сочетаемости одних слов с другими, а также употреблением слова в конкретных ситуациях общения. Качественно сформированные лексические навыки являются важным компонентом содержания обучения иностранному языку [12; 179 ].

Для повышения эффективности обучения лексике, часто используют дифференцированный подход для отбора словарного материла. Такой подход осуществляется на базе методической типологии. Наиболее распространенной является типология, учитывающая сложности формы, значения употребления, которая ведет свое начало от Г. Палмера.

Г. Палмер обращает внимание на сложности усвоения коротких слов, которые с трудом дифференцируются на слух и плохо запоминаются, и на сравнительно легкое усвоение слов, обозначающих предметы, действия, качества.

Лексические навыки представляют собой только один из важных компонентов, обеспечивающих лексическую сторону речевой деятельности. Последняя определяется по меньшей мере тремя факторами: знанием лексических единиц, правил их сочетания, смысловых и структурных отношений между ними; навыками пользования этими лексическими единицами и правилами; умением использовать имеющиеся знания для выражения своей мысли в новой ситуации (продуктивный аспект) или для распознавания лексических единиц в чужой речи с целью достижения понимания (рецептивный аспект) [16; 39].

По мнению В.А.Бухбиндера и С.В.Калининой, репродуктивный лексический навык включает следующие операции:

- актуализация лексической единицы

- определение уровней синтаксической и лексической сочетаемости

- замещение свободного места в высказывании

Рецептивный лексический навык включает следующие операции:

- восприятие лексической единицы на основе звуковой стороны или графических символов,

- выделение формальных признаков, отличающих эту лексическую единицу,

- дифференциация и идентификация лексических единиц,

- соотнесение воспринятой формы со значением.

Таким образом, для достижения автоматизированности навыка следует отработать каждую из составляющих его операций.[7; 39]

Для определения результатов обучения необходимо было также установить объекты контроля и критерии сформированности лексического навыка.

И.Л.Бим полагает, что контроль лексики должен быть направлен на фиксацию количества усвоенных учащимися лексических единиц, на установление наличия и правильности лексических знаний и выявление таких критериев сформированности лексического навыка, как правильность, качественность (включающую прочность, устойчивость, гибкость), скорость выполнения отдельных операций с лексическими единицами [6; 16].

Изучение психологических факторов, связанных с процессом становления лексических навыков, особенностями психического развития учащихся на среднем этапе обучения помогло прийти к выводу о том, что для эффективного формирования лексических навыков требуется соблюдение порядка и условий предъявления понятийного и тренировочного материала в соответствии с операционным составом лексического навыка, обеспечение многократного повторения лексического материала каждым учащимся и увеличение объема тренировки, использование разных видов наглядности, осуществление предметных действий с лексическими единицами, индивидуализация обучения лексике, обеспечение немедленной обратной связи, своевременный контроль и коррекция при выполнении письменных лексических упражнений.

1.2 Этапы формирования лексических навыков

Процесс формирования лексического навыка включает следующие этапы:

1) ознакомление с функцией слова, его значением, формальными признаками (ориентировочно-подготовительный этап);

2) тренировка и усвоение слов (ситуативный этап);

3) использование новых лексических единиц (вариативно-ситуативный этап).

Первый этап включает работу над значением слова, формой слова и работу над употреблением слова, целью его должно быть развитие у учащихся рецептивных лексических навыков. Надо уметь узнать слово при написании в чтении или по звучанию в аудировании, или по форме слова. Слово сначала изучается как активное, а затем сообщаются все те сведения, которые необходимы для узнавания слова при чтении и слушании [17; 90].

Е.Н. Соловова справедливо полагает, что надо учить детей самостоятельному поиску незнакомых слов в словаре. Ибо чтение это такой процесс по самостоятельной работе с книгой, в котором необходима языковая догадка, если она не помогает, необходимо обращение к словарю. Если слово многозначно, ученик должен проверить данное значение по контексту. Тренировочные упражнения должны быть адекватны процессу чтения: на обогащение значения слов, на заполнение пробелов в тексте при чтении, заполнить пропуски словами, разными по значению - (sent, scent, lie, lay) [18; 178]

Для объяснения лексики, относящейся к пассивному минимуму, характерны следующие особенности:

а) объяснение слов должно идти от языковой формы к понятиям, которые оно передает;

б) для каждого нового слова (оборота) сообщаются различные значения, зафиксированные в лексическом минимуме;

в) для правильного и быстрого узнавания лексики в тексте объясняются его информативные структурные признаки, отличие от омонимов, возможное контекстуальное окружение;

г) ознакомление с новой лексикой может строиться как на печатном, так и на звучащем тексте;

д) с момента ознакомления с лексикой необходима установка на узнавание слов при слушании и чтении [12; 208].

Подготовка учителя к объяснению новой лексики сводится к следующему: проводится анализ новой лексики с целью определения трудностей, определяется дозировка новых слов и форма организации ознакомления с ними, определяются способы семантизации лексики, составляется комментарий для каждого отдельного слова и подбирается иллюстративный материал, определяются типы и виды упражнений для первичной тренировки и последовательность их выполнения [12; 209].

Семантизацию новой лексики можно осуществлять различными способами, которые принято объединять в две группы - беспереводные и переводные. Каждый из них включает множество приемов. К беспереводным способам относятся:

а) демонстрация предметов, жестов, действий, картин, рисунков, диапозитивов и т.д.;

б) раскрытие значений слов на иностранном языке, для чего могут использоваться:

- определения (дефиниции) - описание значения слова уже известными словами. Например: Cinema - theatre where films are shown;

- перечисления. Например: Dogs, cats, cows, horses, pigs are animals;

- семантизация с помощью синонимов или антонимов. Например: cold - warm, quick - slow;

- определение слова на основе контекстуальной догадки, которая основана на понимании общего содержания предложения, на знании фактов. Например: Columbus discovered America in 1492;

- определение значения слова на основе его внутренней формы. Например, известный корень и знакомые словообразовательные элементы - worker; сложное слово, состоящее из двух знакомых компонентов - suitcase; когнаты, сходные по написанию и звучанию в родном языке - patriot [12; 206].

К переводным средствам семантизации относятся:

а) перевод слова (словосочетания или оборота) соответствующим эквивалентом родного языка;

б) перевод-толкование, при котором помимо эквивалента на родном языке учащимся сообщаются сведения о совпадении (или расхождении) в объеме значения. Например: big - большой (обозначает величину, размер), great - большой (знаменитый, великий).

Перечисленные способы семантизации имеют достоинства и недостатки. Беспереводные способы развивают языковую догадку, обогащают практику в языке, создают опоры для запоминания, усиливают ассоциативные связи. Вместе с тем, беспереводные способы требуют больше времени, чем переводные, и не всегда обеспечивают точность понимания. Перевод экономен в отношении времени, универсален в применении, но увеличивает возможность межъязыковой интерференции [3; 103].

Над новыми словами следует работать как в изолированном виде, так и в контексте, поскольку контекстуальное значение слова не всегда является его основным номинативным значением. Следует помнить, что этап ознакомления с лексическим материалом определяет эффективность его усвоения [20; 111]

Упражнения, обеспечивающие первичное закрепление лексики, должны входить в общую систему упражнений, предназначенных для развития умений и навыков использования лексического материала во всех видах речевой деятельности. Для них характерны следующие особенности:

1) они должны составлять неотъемлемую часть объяснения, выполняя иллюстративную, разъясняющую и контролирующую функции;

2) новые лексические единицы должны предъявляться в знакомом лексическом окружении и в уже усвоенных грамматических формах и структурах;

3) в упражнениях должны предусматриваться не только элементарные операции, но и сложные умственные действия, развивающие творческие возможности учащихся и позволяющие им уже на данном этапе первичного закрепления использовать вновь введенный материал в речевой деятельности, в первую очередь, в устных формах общения - слушании и говорении [10; 300].

Второй этап работы над лексическим материалом - тренировка. Условно выделяют два вида тренировочных упражнений:

а) нацеленные на запоминание слова (образа, аналогии), например:

- назвать изображенные на картинке предметы, соответствующие ситуации или теме;

- исключить лишнее;

- дополнить предложения, заполнить пропуски;

- подобрать однокоренные слова, синонимы и антонимы;

- проговорить слово на определенный мотив, запомнить по ассоциации.

б) нацеленные на построение сочетаний, например:

- подбор глаголов, которые можно использовать с данными существительными;

- подбор пары, сочетания из разбросанных слов;

- распространение предложения;

- характеристика героя прилагательными [10; 301].

Третий этап работы над лексическим материалом - применение. Он связан с деятельностью по говорению. В системе упражнений, развивающих любой вид речевой деятельности, выделяются две подсистемы - подготовительные упражнения, предречевые и речевые упражнения.

С помощью подготовительных упражнений усваивается форма и значение языковых явлений (в данном случае лексических единиц), а также действия с ними как компонентами речевой деятельности. Речевые упражнения подразделяются на формирующие подготовленную и неподготовленную речь [12; 210].

Между подготовительными и речевыми упражнениями тесная связь, которая проявляется в том, что один и тот же отрабатываемый материал должен проходить как стадию тренировки, так и стадию использования его в речевой деятельности, приближенной к естественной. Наибольший интерес для нашего исследования представляют подготовительные упражнения, которые можно разделить на несколько видов:

а) упражнения в дифференциации и идентификации (определить на слух слова, относящиеся к одной теме, сгруппировать слова по указанному признаку, найти в тексте антонимы к словам, данным на доске);

б) упражнения в имитации (прослушать слова или текст, повторить их вслед за диктором, ответить на вопросы диктора);

в) упражнения для развития словообразовательной и контекстуальной догадки (определить значение незнакомых вам производных слов, образованных от известных корней и аффиксов, догадаться о значении интернациональных слов, сходных с семантическими эквивалентами родного языка, дополнить предложения, придерживаясь образцов, обратите внимание на значение глаголов (hear - listen), придумайте примеры с этими глаголами);

г) упражнения для обучения прогнозированию на уровне слов, словосочетаний и предложений (назвать слова, которые могут сочетаться с данными существительными, употребить как можно больше слов при ответе на вопросы, дополнить второе предложение, учитывая содержание первого, найти окончание каждого предложения из трех-четырех вариантов, приведенных ниже);

д) упражнения в расширении и сокращении структур (расширить следующие предложения по образцу, указанному ниже, употребить новые слова, расширить одну из реплик диалогических единств за счет слов, указанных в скобках, сократить предложение, расширить предложения за счет включения в них указанных словосочетаний);

е) упражнения в эквивалентных заменах (заменить подчеркнутые слова синонимами (антонимами), заменить слова иностранного происхождения другими синонимичными понятиями, заменить ответы на вопросы, придерживаясь образца, заменить сложноподчиненные предложения двумя простыми, не изменяя содержание) [12; 211-213].

Н.Д. Гальскова полагает что, чтобы подготовительные упражнения достигли наибольшего эффекта, они должны отвечать следующим требованиям:

- быть посильными по объему;

- учитывать постепенное нарастание трудностей (с точки зрения материала, условий выполнения и характера речевой деятельности);

- апеллировать к разным видам памяти, восприятия и мышления;

- быть целенаправленными и мотивированными (что предполагает наличие формулировки конечной или промежуточной целей выполнения упражнений);

- активизировать деятельность учащихся, содержать жизненные и типичные примеры и ситуации [10; 301].

Лексику целесообразно проверять не в конце темы, а в процессе усвоения. Контроль сформированности продуктивного лексического навыка фактически происходит на каждом уроке и предусматривает проверку выполнения таких операционных действий, как вызов лексической единицы из памяти, сочетание ее с другими, включение слова в более широкий контекст, а также решение предложенной коммуникативной задачи. Он может осуществляться в скрытой форме (при решении коммуникативных задач) и открыто: через устные и письменные контрольные упражнения, а также тесты множественного выбора, или тесты со свободно конструируемым ответом [13; 99].

Над новыми словами следует работать как в изолированном виде, так и в контексте, поскольку контекстуальное значение слова не всегда является его основным номинативным значением. Следует помнить, что этап ознакомления с лексическим материалом определяет эффективность его усвоения [13; 100]. На основе всего вышесказанного, можно сделать вывод о том, что для эффективного формирования лексических навыков требуется соблюдение порядка и условий предъявления понятийного и тренировочного материала в соответствии с операционным составом лексического навыка, обеспечение многократного повторения лексического материала каждым учащимся и увеличение объема тренировки, использование разных видов наглядности, осуществление предметных действий с лексическими единицами, индивидуализация обучения лексике, обеспечение немедленной обратной связи, своевременный контроль и коррекция при выполнении письменных лексических упражнений.

Глава 2. Методика работы с интеллект-картами в процессе формирования лексических навыков на среднем этапе

2.1 Понятие "интеллект-карта"

В данном параграфе мы хотим непосредственно обратиться к интеллект-картам, являющимся средством обеспечения эффективности процесса формирования лексических навыков на среднем этапе обучения иностранным языкам.

Mind Map - мыслительные карты (карты ума, интеллект-карты, карты памяти, ментальные карты, умственные карты) были изобретены американским учёным Тони Бьюзеном в 60-70 годах XX века. В переводах книг Т.Бьюзена чаще всего используется термин "интеллект-карты", хотя по способу построения карты отражают процесс ассоциативного мышления, поэтому их уместнее было бы называть картами ассоциаций. Метод интеллект-карт является практическим приложением теории радиантного мышления. От слова Radiant -испускающий свет, лучи (лучистый). Центральную идею этой теории лучше всего представить словами её автора: "Каждый бит информации, поступающей в мозг, каждое ощущение, воспоминание или мысль - может быть представлен в виде центрального сферического объекта, от которого расходятся десятки, сотни, тысячи и миллионы лучей. Каждый луч представляет собой ассоциацию, и каждая ассоциация, в свою очередь, располагает практически бесконечным множеством связей с другими ассоциациями. И это то, что мы называем памятью, то есть базой данных или архивом. В результате использования этой многоканальной системы обработки и хранения информации мозг в любой момент времени содержит "информационные карты", сложности которых позавидовали бы лучшие картографы всех времён, будь они в состоянии эти карты увидеть" [2; 34].

Получается, что карты памяти (Mind Map) - это естественный продукт деятельности нашего мозга. Составляя такие карты, мы графически выражаем процесс нашего мышления. Карты памяти являются очень мощным инструментом для высвобождения потенциала, скрытого в мозге. Поэтому этот метод может найти применение в любой сфере человеческой жизни, где требуется совершенствовать интеллектуальный потенциал личности. Чаще всего данный метод является индивидуальным продуктом одного человека или одной группы, выражает индивидуальные возможности, создаёт пространство для проявления креативных способностей.

Существуют определенные правила создания мыслительных карт, разработанные Тони Бьюзеном:

1. Проблема или слово располагается в центре.

2. Для изображения центральной идеи можно использовать рисунки, картинки.

3. Каждая главная ветвь имеет свой цвет.

4. Для создания карт используются только цветные карандаши, маркеры и т. д.

5. Главные ветви соединяются с центральной идеей, а ветви второго, третьего и последующего порядка соединяются с главными ветвями.

6. Ветви должны быть изогнутыми, а не прямыми (как ветви дерева).

7. Над каждой линией - ветвью пишется только одно ключевое слово.

8. Для лучшего запоминания и усвоения желательно использовать рисунки, картинки, ассоциации о каждом слове [8; 87].

Применение мыслительных карт на уроках английского языка позволяет:

1. Создать мотивацию к овладению иностранным языком как средством общения.

2. Организовать индивидуальную, групповую и коллективную деятельность учащихся.

3. Конструировать учебное содержание в соответствии с возрастными особенностями учащихся.

4. Осуществлять дифференцированный подход к учащимся.

5. Организовывать самостоятельную работу учащихся.

6. Организовывать проектную деятельность учащихся.

7. Научить учащихся пользоваться словарями, справочниками и другими источниками письменной и устной информации с целью поиска необходимых значений, расшифровки словарных обозначений.

8. Развивать творческие и интеллектуальные способности учащихся, мышление, память, а также проявлять интуитивные способности [9; 15].

Мыслительные карты можно использовать для:

1) Работы с лексическим материалом:

- введение новой лексики,

- закрепление новой лексики,

- контроль лексики.

2) Работы с грамматическим материалом.

Можно составлять мыслительные карты по изученному грамматическому материалу с целью его усвоения и запоминания.

3) Работы с текстовым материалом (составление планов пересказов текстов в виде мыслительных карт и т. д.).

4) Обучения устному монологическому высказыванию при помощи вербальных опор [15; 69].

Мыслительная карта выступает в качестве вербальной опоры высказывания. Эффективно использовать карты при подготовке к экзамену, так как на запоминание и повторение информации тратится меньше времени, её воспроизведение становится более осмысленным.

5) Представления результатов проектной деятельности.

Можно изобразить в виде мыслительной карты весь процесс создания проекта, либо только результаты проекта, новые идеи и т. д. А затем во время представления проекта поясняется всё то, что изображено на карте.

6) Проведения "мозгового штурма".

С помощью карт можно создать сотни и более идей, которые быстро генерируются, они более оригинальные и эффективные.

7) Проведения дискуссии, дебатов.

Изготавливается мыслительная карта для каждой из спорящих сторон. Они помогают объективно и эффективно исследовать разногласия. В итоге создаётся третья мыслительная карта, на которой будут запечатлены совместные выводы, решения, результаты работы и достигнутые уступки по проблеме.

Одной из основных положительных сторон мыслительных карт является то, что их можно использовать при изучении любой темы и с детьми практически любого возраста [16; 37].

Оценивание мыслительных карт происходит с учётом

- соблюдения правил составления мыслительных карт, предложенных Тони Бьюзеном;

- правильности написания английских слов и выражений;

- соответствия используемых слов, рисунков заданной теме, проблеме;

- наличия оригинальных идей, оформительских решений;

- проявления творческой деятельности учащихся, их индивидуальности [15; 70]

Применение данной методики на уроках английского языка дает устойчиво положительные результаты во всех направлениях учебно-воспитательной работы. Ее использование на уроках английского языка способствует:

- активизации познавательной деятельности, повышению качественной успеваемости школьников;

- развитию навыков самообразования и самоконтроля у школьников;

- повышению уровня комфортности обучения;

- повышению активности и инициативности школьников на уроке;

- развитию информационного мышления школьников, формированию информационно - коммуникационной компетентности;

- становлению новых отношений между учителем и учениками [9; 154]

Применение мыслительных карт на уроках английского языка позволяет:

- Создать мотивацию к овладению иностранным языком как средством общения.

- Организовать индивидуальную, групповую и коллективную деятельность учащихся.

- Конструировать учебное содержание в соответствии с возрастными особенностями учащихся.

- Осуществлять дифференцированный подход к учащимся.

- Организовывать самостоятельную работу учащихся.

- Организовывать проектную деятельность учащихся.

- Научить учащихся пользоваться словарями, справочниками и другими источниками письменной и устной информации с целью поиска необходимых значений, расшифровки словарных обозначений.

- Развивать творческие и интеллектуальные способности учащихся, мышление, память, а также проявлять интуитивные способности [5; 21]

Исходя из всего вышесказанного, можно сделать вывод о том, что на современном этапе развития среднего и высшего образования в России, применение интеллект-карт в обучении может дать огромные положительные результаты, поскольку обучающиеся учатся выбирать, структурировать и запоминать ключевую информацию, а также воспроизводить её в последующем. Мыслительные карты помогают развивать креативное и критическое мышление, память и внимание учащихся, а также сделать процессы обучения и учения интереснее, занимательнее и плодотворнее.

2.2 Методика работы с интеллект-картами в процессе формирования лексических навыков на среднем этапе обучения иностранным языкам

Интеллект-карты - это не только уникальный и простой метод запоминания информации. Отличительным свойством методики является задействование в процессе усвоения информации обоих полушарий головного мозга, благодаря чему обеспечивается его наиболее эффективная работа и информация сохраняется как в виде целостного образа, так и в словесной форме (ключевые слова). С помощью используемых при построении карт зрительных образов усиливается глубина впечатления, что существенно увеличивает запоминаемость материала. Слушая разговор, человек автоматически строит в уме элементы интеллектуальных карт, упорядочивая таким образом информацию; читая книгу, он сразу воссоздаёт в мыслях основные образы, соединяя их между собой. Подобное смешение информации не приводит к хаосу, а только увеличивает эффективность работы мозга, обеспечивает запоминание и упорядочивание воспринимаемой информации [5; 19].

При построении интеллект-карт идеи становятся более чёткими и понятными, хорошо усваиваются связи между ними; метод позволяет охватить материал "единым взором", воспринять как единое целое. Карты легко поддаются расширению и модернизации, реализуя принцип движения от общего к деталям. Кроме того, их можно легко и быстро повторять, что способствует прочному закреплению материала в памяти.

Составление карты памяти предполагает использование различных графических средств (рисунков, символов, стрелочек, шрифтов). Лист предпочтительно располагать горизонтально: так отводится больше места под рисунок, что позволит его расширять и модернизировать. В центре страницы помещается и графически акцентируется главная идея (например, название новой темы). С помощью разноцветного выделения из "главной идеи" выводятся линии (ветви), каждая из которых соответствует определённому фрагменту рассматриваемой темы. Каждая ветвь подписывается. Для названия ветви подбирается ключевое слово, наиболее полно соответствующее теме данной ветви. На крупных ветвях помещаются более мелкие, соответствующие рассматриваемым в теме ветви деталям, для их именования также подбираются ключевые слова.

Карта может детализироваться настолько, насколько это необходимо для понимания темы. Для этого нужно просто добавлять всё более мелкие веточки к общему "дереву" карты. Именно в этом и заключается движение от общего к частному: в центре находится общее - тема (её сразу видно), а во все стороны от этой ключевой записи идут более мелкие темы и данные по мере уменьшения их общности. Ключевые слова пишутся печатными буквами, разборчиво; размер шрифта подбирается в соответствии с важностью данного ключевого слова.

Интеллектуальные карты должны быть обильно снабжены различными рисунками и собственными символами (правое полушарие в своей деятельности ориентируется не на слова, а в основном на образы, пространственные структуры). Различными стрелочками показываются связи между понятиями.

На уроках английского языка создание и использование интеллект-карт тем или иным способом зависит от темы, целей и задач. В любом случае интеллект-карты - это наглядный способ представления информации, когда в центре записано понятие, от которого отходят лучами ассоциации или связанные понятия.

1. Это могут быть мини-карты для наглядного изображения, например, фразового глагола. Их можно быстро нарисовать на уроке. В центре пишется глагол, от него отходят предлоги, с которыми он употребляется, под предлогами пишется новое значение, которое приобрел глагол. Рекомендуется английские и русские слова писать разными цветами, чтобы можно было легко сфокусироваться на одном или другом языке при необходимости (приложение 1).

2. Это могут быть карты по определенной лексической теме. Тогда эти карты выглядят как огромные солнца со множеством лучей. У кого-то они больше похожи на деревья. Правильность составления и внешняя привлекательность интеллект-карт приходят с опытом, так как перед учащимися стоит задача - собрать всю лексику по одной теме вместе, распределить ее по группам (если возможно), показать эти связи графически (у многих это вызывает затруднение). Рекомендуется выписывать не просто слова, а словосочетания по темам. Под каждым словом или словосочетанием другой ручкой или карандашом пишется перевод (приложение 2).

3. Это могут быть карты-опоры для пересказа текста. Тогда в центре записывается название текста или его основная мысль. Далее лучами выписываются словосочетания. Между ними строится определенная последовательность с помощью стрелочек и линий.

4. Интеллект-карта в качестве домашнего задания может ставить целью повторение лексики. Если интеллект-карта рисуется дома, то вместо перевода слов можно использовать рисунки, схемы, значки, вырезанные картинки, то есть требуется внести личностный компонент.

5. Интеллект-карты хороши для подведения итогов по теме, проблеме, вопросу.

6. Интеллект-карты являются отличным инструментом для мозгового штурма.

Классические интеллект-карты создаются таким образом:

1. Горизонтально располагается чистый лист бумаги (лучше А4). При рисовании необходимо пользоваться разноцветными ручками, фломастерами, маркерами, карандашами. Пользоваться ластиком не рекомендуется. Особое внимание надо уделить возможности использования нескольких цветов. Тони Бьюзен советует использовать не менее трех.

2. В центре листа располагается центральный образ, который будет символизировать тему, с которого и начинается работа, как на карте, так и в мыслях. Не обязательно уметь рисовать. Можно представить мысль схематично, использовать вырезки из старых журналов, чужие рисунки. Главное проявить фантазию. Существенные детали должны быть тщательно прорисованы. Воображение поможет создать рисунки, в одном рисунке можно выразить тысячи слов, сэкономив таким образом время и силы, которые потребовались бы, чтобы записать эти слова. Более того, рисунки запоминаются лучше, чем слова. Рисунки могут быть красочными или схематичными, раскрашенными или черно-белыми. Все зависит от создателя интеллект-карты.

3. От центрального образа изображаются ветви, на которых расположены самые важные ключевые слова и мысли, касающиеся данной темы. Каждая ветвь должна содержать одно слово или мысль. Чтобы подчеркнуть важность этих ветвей (ведь они соприкасаются напрямую с данной темой) нужно прорисовывать их более тщательно и увеличить их размер. Все надписи делаются печатными буквами.

4. От толстых ветвей аналогично изображаются более тонкие ветви, уточняющие основные мысли. К ключевым словам следует располагать ассоциации. Количество тонких веточек не ограничено -- их может быть столько, сколько идей возникает. Чем больше разветвлений, тем меньше шрифт.

Схема работы с интеллект-картами на уроке:

1) Учитель заранее продумывает логику карты (какие ветви откуда отходят, в каком цвете должно быть подписано и т.д.).

2) На уроке учитель выкладывает перед учеником заготовку без картинок (но, например, уже с продуманными подписями).

3) Учитель объясняет тему, "следуя" карте, а картинки, иллюстрирующие понятия, как раз предлагает рисовать ученику.

Благодаря интеллект-картам можно задействовать три канала поступления информации. Очень важно, чтобы ученик самостоятельно прорисовывал картинки, потому что личная ассоциация работает лучше чужой. Но при объяснении новой или сложной темы, не следует рассчитывать, что ребенок тут же выдаст на нее эффективную ассоциацию. Поэтому желательно прийти с черно-белыми картинками, а ученик, может, например, раскрасить позже, а еще домашним заданием может быть придумать к учительским свои собственные картинки. Вообще, на практике получается, что любое представление информации по вышеназванному трехступенчатому алгоритму уже, в общем-то, работает. Эта информация может быть в виде солнышка-нейрона, как Mind Maps, в виде "реки", в виде той же таблицы - главное, чтобы была зрительно видна логика группировки информации и чтобы к "созданию" этого нечто был привлечен учащийся.

Подводя итог необходимо отметить, что на среднем этапе, интеллект карты используются в заданиях, связанных с реферированием, резюмированием статей, поиском главной идеи в тексте. Применение интеллект-карт в обучении может дать огромные положительные результаты, поскольку обучающиеся учатся структурировать и запоминать иностранную лексику, а также в дальнейшем воспроизводить её. Мыслительные карты помогают развивать креативное и критическое мышление, память и внимание учащихся, а также сделать процессы обучения и учения интереснее, занимательнее и плодотворнее.

Заключение

В наше время обучение иностранным языкам приобретает новые ориентиры. Коммуникативная деятельность, умение общаться становится новым, ведущим видом деятельности школьников. На современном этапе обучения формирование лексических навыков является важной задачей обучения, так как лексика - это основной строительный материал языка. Вопрос об эффективности формирования лексических навыков является на сегодняшний день особенно актуальным. Существует много способов работы, но наиболее эффективным является построение интеллект-карт [9; 173].

Мы выяснили, что лексический навык - автоматизированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и в соответствии с нормами сочетания с другими единицами в продуктивной речи, а также автоматизированное восприятие и ассоциирование со значением в рецептивной речи [1; 231].

Лексические навыки подразделяют на рецептивные (в аудировании и чтении) и продуктивные (в говорении и письме) [21; 20].

Процесс формирования лексического навыка включает следующие этапы:

1) ознакомление с функцией слова, его значением, формальными признаками (ориентировочно-подготовительный этап);

2) тренировка и усвоение слов (ситуативный этап);

3) использование новых лексических единиц (вариативно-ситуативный этап) [4; 49].

Целью нашего исследования являлось изучение специфики работы с интеллект-картами на уроках английского языка на среднем этапе обучения. Мы попытались выявить особенности применения интеллект-карт на уроках иностранного языка и их влияние на лексическую сторону речи.

В качестве объекта нашего исследования выступал процесс обучения иностранному языку. Предметом исследования являлись интеллект-карты как средство формирования лексических навыков на среднем этапе обучения иностранному языку.

Во второй главе мы выявили положительный эффект интеллектуальных карт, оказываемый на лексическую сторону обучения. Мы пришли к выводу, что в современном мире с большим потоком информации, применение интеллект-карт в обучении может дать огромные положительные результаты, поскольку обучающиеся учатся структурировать и запоминать иностранную лексику, а также в дальнейшем воспроизводить её. Мыслительные карты помогают развивать креативное и критическое мышление, память и внимание учащихся, а также сделать процессы обучения и учения интереснее, занимательнее и плодотворнее.

Таким образом, мы выполнили цель нашего исследования

Список использованных источников

1. Азимов, Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) [Текст] / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. - М. : ИКАР, 2009. - 448 с.

2. Акименко, В. М. Применение интеллектуальных карт в процессе обучения дошкольников [Текст] / В. М. Акименко // Начальная школа плюс до и после. - 2012. - № 7. - С. 34-37.

3. Бабинская, П.К. Практический курс методики преподавания иностранных языков: Английский, немецкий, французский [Текст]: учебное пособие / П.К. Бабинская, Т.П. Леонтьева, И.М. Андреасян и др. - Минск: "Тетра Системс", 2005. - 288 с. .

4. Башкирцева, Е. Н. Некоторые практические вопросы работы над лексикой на средней ступени обучения : (на материале французского языка) [текст] / Е.Н. Башкирцева // Иностранные языки в школе : журн. - 2011. - N 4 - С. 47-55.

5. Бершадская, Е. А. Применение метода интеллект-карт для формирования познавательной деятельности учащихся [Текст] / Е. А. Бершадская // Пед. технологии : проф. журн. для технологов образования. - 2009. - N 3. - С. 17-21.

6. Бим, И.Л. К проблеме планируемого результата обучения иностранным языкам в средней общеобразовательной школе [Текст] / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе. - 1984. - № 6. - C. 9 - 18.

7. Бухбиндер, В.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам [Текст] / В.А. Бухбиндер, С.В.Калинина, и др. - М. : "Высшая школа", 1988. - 373 с.

8. Бьюзен, Тони. Карты памяти: уникальная методика запоминания информации [Текст] / Тони Бьюзен, Джо Годфри Вуд ; [пер. с англ. О. Ю. Пановой] - М: "Росмэн", 2007. - 326 с.

9. Бьюзен, Тони. Карты памяти: используй свою память на 100% [Текст] / Тони Бьюзен, Сюзанна Эббот; [пер. с англ. У. В. Сапциной] - М: "Росмэн", 2007. - 192 с.

10. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения ИЯ [Текст] / Н.Д. Гальскова - М: "Аркти-Гласа", 2000. - 328 с.

11. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: лингводидактика и методика [Текст] / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез - М. : "Академия", 2004. - 336 с.

12. Гез, Н.И Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов, и др. - М. : "Высшая школа", 1982. - 373 с.

13. Елисеева, В.В. Лексикология английского языка [Текст] : учеб. пособие для студентов фил. факультета / В.В. Елисеева. - СПб.: СПбГУ, 2005 г. - 80 с.

14. Елухина Н.В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способности устно общаться [Текст] / Н.В. Елухина // ИЯШ -1996. - № 4. С. 15-18.

15. Иванов, П. П. Использование интеллект-карт в учебном процессе [Текст] / П. П. Иванов // Информатика и образование. - 2012. - № 2. - С. 68-71.

16. Пучкова, А. И. Из опыта формирования лексического навыка у школьников [Текст] / А. И. Пучкова // Иностранные языки в школе. - 2014. - N 2. - С. 38-44.

17. Рогова, Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] / Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова. -- М.: Просвещение, 1991. -- 287 с.

18. Соловова, Е.Н. Методика обучения ИЯ [Текст]: Базовый курс лекций / Е.Н. Соловова. - М.: Просвещение, 2002. - 239 с.

19. Филатова, В.М. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе [Текст] / В.М. Филатова. - Ростов н/Д.: "Феникс", 2004. - 416 с.

20. Фокина, К.В. Методика преподавания иностранного языка [Текст]: конспект лекций / К.В. Фокина, Л.Н. Тернова, Н.В. Костычева. - М.: Высшее образование, 2008. - 158 с.

21. Шамов, А.Н. Лексические навыки устной речи и чтения - основа семантической компетенции обучаемых / А.Н. Шамов, // Иностр. яз. в шк. - 2007. - №4.- С.19-25.

22. Шамов, А.Н. Познавательная деятельность школьников и формирование лексических навыков разных видов речевой деятельности [Текст] / А.Н. Шамов // Иностранные языки в школе. - 2011. - N 9. - С. 10-17

23. Шареев, И. Г. Интеллект-карты [Текст] / И. Г. Шареев // Физика : метод. газ. для преподавателей физики, астрономии и естествознания. - 2011. - N 16. - С. 12-13.

Размещено на Allbest.ru