Совершенствование грамматических навыков с использованием модуля

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава 1 . Теоретические основы формирования грамматических навыков с использованием модулей

1.1 Особенности формирования грамматических навыков на уроках английского языка

1.2 Модульное обучение как средство формирования грамматических навыков на уроках английского языка

Глава 2. Организация обучения грамматике с использованием модулей

2.1 Структура и содержание модулей для обучения грамматике английского языка

2.2 Анализ результатов опытного обучения

Заключение

Список использованных источников

Приложения

Введение

Основная цель современного образования состоит в том, чтобы создать такую систему обучения, которая бы обеспечивала образовательные потребности каждого учащегося в соответствии с его склонностями, интересами и возможностями. Для достижения этой цели необходимо кардинально изменить парадигму учащегося и преподавателя в учебном процессе.

Одно из ведущих положений теории деятельности для эффективного обучения предполагает такую его организацию, при которой учащийся сам оперирует учебным содержанием и только в этом случае оно усваивается осознанно прочно, а также идет процесс развития интеллекта учения. Новая парадигма состоит в том, что учащийся должен учиться сам, а преподаватель осуществлять мотивационное управление его учением, т.е. мотивировать, организовывать, координировать, консультировать, контролировать.

Перевод обучения на субъект - субъектную основу требует такой педагогической технологии, которая бы обеспечила учащемуся развитие его мотивационной сферы, интеллекта, самостоятельности, коллективизма, склонностей, умений осуществлять самоуправление учебно-познавательной деятельностью.

Модульное обучение - педагогическая технология, обеспечивающая учащимся развитие их мотивационной сферы интеллекта, умений осуществлять самоуправление учебно-познавательной деятельностью.

Модульное обучение разрабатывали исследователи П. Юцявичене, А.В. Конышева, В.В. Валетов, Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, И.Б. Сенновский и др. Ученые пришли к выводу, что модульное обучение позволяет сократить учебный курс на 30% без ущерба для полноты изложения и глубины усвоения материала.

Актуальность исследования обуславливается потребностями в овладении навыками и умениями самостоятельной работы с грамматическим материалом, что ведет к значительному повышению уровня знаний иностранного языка. Объектом данного исследования выступает обучение грамматике на уроках английского языка. Предметом исследования является процесс формирования грамматических навыков у учащихся с использованием модулей.

Цель работы состоит в теоретическом обосновании, практической разработке и апробировании опытным путем комплекса упражнений для обучения грамматике с использованием модулей.

В ходе исследования для достижения поставленной цели потребовалось решить следующие задачи:

1) определить степень разработанности данной проблемы в методической литературе;

2) осуществить отбор содержания обучения грамматике с использованием модулей;

3) разработать модули для обучения грамматике;

4) проверить эффективность разработанных модулей в ходе опытного обучения.

В ходе проведения исследования использовались следующие методы:

· изучение теоретических источников по методике преподавания иностранных языков в плане исследуемой темы;

· анализ учебников, учебных пособий и методических разработок;

· изучение передового педагогического опыта;

· анкетирование и тестирование учащихся;

· обработка полученных данных методами математических вычислений.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и приложения.

Глава 1. Теоретические основы формирования грамматических навыков с использованием модулей

1.1 Особенности формирования грамматических навыков на уроках английского языка

Основной целью обучения грамматике является развитие навыков и умений грамматически правильной речи. В программе средней школы указано, что обучение грамматике того или иного языка имеет целью научить учащегося правильно говорить и понимать читаемый текст. Это значит, что задачей обучения является не овладение грамматической системой иностранного языка, всеми его формами и конструкциями, а развитие умений и навыков грамматически правильной речи.

При практических целях обучения иностранному языку в средней школе задача обучения состоит в формировании у учащихся грамматических навыков в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности в пределах определенного программами грамматического минимума.

Кроме большого практического значения, обучение грамматике имеет также и образовательное значение. Учащийся улавливает разницу между средствами выражения в родном и изучаемом языках, что расширяет его лингвистический кругозор. Кроме того, давно замечено, что грамматика развивает логическое мышление, а главное - вырабатывает навыки правильной речи на основе самонаблюдения и самоконтроля [14, c.118].

До сих пор еще можно услышать среди учителей высказывания, подобные следующим: "Грамматику мои ученики знают, но говорят и читают с ошибками" или наоборот: "Говорить и читать умеют, а грамматику не знают". Эти высказывания свидетельствуют о непонимании сущности грамматики вообще, о ее роли при овладении иностранным языком в частности. Невозможно отрывать грамматику от речи, без грамматики не мыслится овладение какой - либо формой речи, так как грамматика наряду со словарным и звуковым составом представляет собой материальную основу речи. Грамматике принадлежит организующая роль. Для выражения смысла словам, состоящим из звуков, придаются однозначные формы [23, с.74].

В коре головного мозга действует система стереотипов, которая диктует правила организации слов в связное целое. Система стереотипов определяет существование интуитивной, неосознаваемой грамматики, которую носит в себе каждый человек на родном языке. При изучении иностранного языка также необходимо запустить механизм стереотипии на базе отобранного грамматического минимума, т.е. создать интуитивную грамматику, которая способствовала бы организации речи на иностранном языке [9, с.67]. Грамматический минимум должен быть достаточным для пользования языком как средством общения в заданных программой пределах и реальным для усвоения его в данных условиях.

В содержание обучения грамматическому материалу входит:

ь Усвоение грамматических форм, частей речи, их семантики и функций.

ь Знание правил употребления этих форм в зависимости от ситуации общения и контекста.

Развитие умений и навыков при употреблении грамматического материала программы в устных и письменных высказываниях, в частности развитие следующих навыков:

а) выбор структуры типового предложения, адекватной замыслу говорящего и соотносящейся с ситуацией;

б) оформление говорящим отобранных слов для заполнения типового предложения соответственно нормам изучаемого языка;

в) выбор служебных слов и правильное сочетание их со знаменательными словами [14, c.120].

При этом надо иметь в виду следующие существенные отличия в условиях овладения родным и иностранным языком, которые сказываются на подходе к обучению грамматике иностранного языка.

1. Родной язык является первичным жизненно необходимым средством общения, усвоение которого естественно мотивируется, ведь родной язык усваивается в детском возрасте параллельно с приспособлением ребенка к окружающей среде. Иностранный язык - вторичное средство общения, использование которого не диктуется жизненной необходимостью; овладение иностранным языком начинается в школьном возрасте, когда основное средство общения - родной язык - уже сложилось; поэтому требуются специальные усилия для вызова мотивации изучения языка.

2. Родной язык осваивается в естественной и обильной языковой среде, из которой ребенок без специальных условий, т.е. непроизвольно и в сжатые сроки, вычленяет закономерности. Освоение иностранного языка происходит в учебных условиях в чужеродной для него среде. Здесь нет достаточной базы для непроизвольного выявления закономерностей. Поэтому при овладении грамматикой в школьном курсе иностранного языка особое внимание должно быть уделено теории и ее оптимальному сочетанию с речевой практикой, а также соотношению произвольной формы внимания с непроизвольной, т.е. последовательному осуществлению принципа сознательности.

Роль этого принципа при овладении грамматикой особенно велика. Это определяется обобщающими свойствами грамматики, закономерности которой распространяются на целые ряды слов, благодаря чему она вводит в речевой опыт учащихся сразу множество однородных единиц, что сокращает путь к овладению языком. Количество грамматических закономерностей в каждом языке свое, но во всех языках оно обозримо, и ими, следовательно, нетрудно овладеть, так как память человека лучше хранит обобщаемые явления, чем отдельные.

Принцип сознательности лежит в основе всех методов, используемых при овладении грамматикой; в рамках каждого метода устанавливается свое соотношение теории с практикой. Важно только иметь в виду следующее: применение "чистой" теории без ее подтверждения конкретными фактами функционирования грамматического явления, равно как и "чистая" практика без ее осмысления не приняты при овладении грамматикой в школьном курсе иностранного языка [23, с. 75].

В последнее время получила распространение точка зрения, согласно которой особое значение придается непроизвольному запоминанию грамматических явлений в речи, делающей якобы излишней целенаправленную социальную работу над грамматическими явлениями. В данном случае имеет место неправомерное отождествление двух процессов: запоминание и овладение грамматическими явлениями [17, c. 63].

Запоминание является одним из этапов овладения, последнее же возможно лишь в результате специальной, целенаправленной тренировки. Если иметь в виду, что создание грамматических навыков сопряжено с затратой значительного количества времени для выполнения упражнений, то овладеть всеми явлениями иностранного языка до степени автоматизированного ими пользования в условиях школьного обучения иностранному языку маловероятно [4, с. 21].

Необходимы определенные, весьма значительные ограничения в отборе грамматического материала и, прежде всего тех грамматических явлений, которыми учащиеся должны владеть активно - в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности. Завышение объема активно усеваемого грамматического материала, как свидетельствует практика, отрицательно сказывается на качестве владения им: учащиеся недостаточно прочно владеют самыми элементарными явлениями морфологии и синтаксиса [7, c. 285].

Ограничение грамматического материала и отбор его в определенных коммуникативных целях облегчается тем обстоятельством, что в языке имеется широко развитая система синонимии на всех его уровнях, которая избыточность, "энтропию", между тем, как отмечается в научной литературе, при всем богатстве языка лишь незначительная, наиболее общеупотребительная его часть является самой необходимой и достаточной. Поэтому возможно и целесообразно ограничивать объем материала, в частности грамматического, с учетом конкретных условий обучения иностранному языку.

Основными общепринятыми принципами отбора в активный грамматический минимум считаются:

§ принцип распространенности в устной речи;

§ принцип образцовости;

§ принцип исключения синонимичных грамматических явлений.

В соответствии с двумя первыми принципами в активный минимум включаются лишь те грамматические явления, которые являются употребительными в устной речи и распространяются на значительный круг лексики. Все другие грамматические явления усваиваются лексически. Согласно третьему принципу в активный минимум включается лишь одно явление из всего синонимичного ряда - нейтральное в стилистическом отношении. Этот принцип является уточнением первых двух и состоит в ограничении грамматических средств, усваиваемых активно [7, c. 287].

Было выявлено, что становление навыков грамматически правильной речи проходит более успешно при соблюдении следующих условий:

· предварительное слушание и имитация речевых отрезков, поскольку одного слушания недостаточно, чтобы научиться говорить;

· однотипность фраз, построенных на основе образца. Если мозг воспринимает сигналы одного и того же качества, то нервные импульсы проходят быстрее и прочнее фиксируются;

· использование в упражнениях действий по аналогии для усвоения языковых форм при обязательном наличии речевой задачи;

· относительная безошибочность речевых действий [22, c. 32].

Последнее условие справедливо, поскольку из психологии известно, что особенно важно именно на начальной стадии овладения каким-либо методом избегать ошибок, так как в этом случае они особенно стойки. Поэтому нужна профилактика ошибок, что достигается изложением правил-инструкций, которые необходимо помнить при выполнении речевого действия. При становлении навыка действия осознаются.

Особого внимания заслуживает определение основных компонентов содержания обучения грамматической стороне речи, т.е. совокупности грамматических навыков.

Рассматривая вопрос о грамматических навыках, необходимо, прежде всего, выяснить, как они определяются в методической литературе. Впервые грамматические навыки были рассмотрены B.C.Цетлиным еще в 1961 году. Вопрос о компонентном составе грамматического навыка не ставился, хотя и вычленялись действия по оформлению той или иной модели, что недостаточно. Прежде, чем та или иная модель будет оформлена, она должна быть вызвана в памяти говорящего. Он должен выбрать ту модель, которая соответствует речевой функции в данной ситуации. Следовательно, в компонентный состав грамматического навыка входит операция вызова модели [14, c. 156].

По мнению Е.И. Пассова, это не единственный и не главный механизм вызова модели. При проведении эксперимента с коммуникативными упражнениями им было замечено, что те учащиеся, которые усваивали грамматическое явление в связи с речевыми задачами ("Вырази сомнение", "Откажи в просьбе", "Проанализируй действия своего товарища" и т.д.), использовали при говорении без особых пауз после реплики-стимула, что свидетельствовало о большей их готовности к актуализации и переносу. И, таким образом, он сделал вывод, что операцию вызова модели обеспечивают два фактора:

· соотнесенность модели с речевой задачей говорящего в данной конкретной ситуации;

· соотнесенность модели с ее грамматическим значением.

Операция вызова является как бы функциональным компонентом навыка. В отличие от него, другой компонент можно назвать формальным, структурным. От него зависят две характеристики говорения: его правильность с точки зрения языка и его достаточная скорость. Поэтому в грамматическом навыке можно выделить несколько составляющих его операций. Во-первых, это вызов модели, подходящей речевой задачи в данной конкретной ситуации. Во-вторых, это оформление речевой единицы, которая заполняется избранной моделью в соответствии с нормами данного языка и с определенным временным параметром. И, наконец, оценка правильности оформления и адекватности используемой речевой единицы.

Суммируя все приведенные аргументы, Е.И. Пассов дает следующее определение: "Грамматический навык - это способность производить адекватное речевой задаче синтезированное действие по вызову и оформлению грамматической модели, совершаемое в навыковых параметрах и обеспечивающее ситуативное использование этой модели в качестве одного из условий речевой деятельности" [21, c.157].

Обучение грамматическим навыкам осуществляется с обязательным учетом психологических особенностей обучения грамматике. Особое внимание должно уделяться непроизвольному запоминанию материала, так как непроизвольно запоминается именно тот материал, который связан с активной умственной деятельностью. Грамматические навыки, выработанные на основе осознанно выполняемых действий, формируются быстрее [14, c.158].

Е.И Пассов предполагает, что существует 6 стадий формирования грамматических навыков. Первым является восприятие модели в процессе функционирования в говорении. На данной стадии учащиеся должны прослушать поток речи с использованием нового грамматического материала и вычленить новую модель на основе сравнения и обобщений по аналогии. Тут происходит первичное осознание функциональной стороны модели, а также создание обобщенного слухового образа модели.

Второй стадией является имитация, т.е. имитативное использование модели в говорении. На этом этапе закладываются основы связи слухового и речедвигательного образов, укрепляется осознание функциональной модели, развиваются действия по аналогии и воспроизведению, а также запоминается формальная сторона модели на основе концентрации возбуждения в коре головного мозга. Тут предлагаются такие упражнения, в которых необходимо повторить, используя новую грамматическую структуру.

Далее идет стадия подстановки. Концентрация возбуждения в коре головного мозга продолжается, в то же время осознается обобщенность модели, увеличивается способность к репродукции на основе аналогии и укрепляется связь слуховых и речедвигательных образов. На стадии трансформации все процессы, происходящие на стадиях 1-3, поднимаются на более высокий уровень. А также зарождается операция самостоятельного вызова модели.

Следующей стадией является собственно репродукция. Е.И Пассов признавал тот факт, что репродукция имеет место и на предыдущих стадиях, однако, он, тем не менее, считает методически важным выделение специальной стадии, на которой происходит изолированное, но самостоятельное (т.е. без каких-либо опор и подсказок) и направленное употребление усвоенной модели. Здесь усиливается дифференциация временной связи, завершается становление ассоциации между формальной и функциональной сторонами грамматического явления, а также завершается формирование операции вызова модели.

Далее идет стадия комбинирования. Тут на основе концентрации возбуждения и отрицательной индукции укрепляется дифференцировка связи. Начинает формироваться сверхфразовое упреждение, совершенствуются все названные ранее процессы, особенно устойчивость связи, за счет переключения внимания с усваиваемой модели на другую при их совмещении в высказывании. Существует определенная последовательность, которую необходимо соблюдать при формировании речевых грамматических навыков. Сначала необходимо провести анализ нового грамматического явления с точки зрения определения связанных с ним трудностей в формообразовании, усвоении значения и функции. Тут нужно учитывать уровень сложности нового грамматического явления, знания обучаемых, а также наличие либо отсутствие данной грамматической формы в родном языке обучаемых.

Далее необходимо определить форму организации ознакомления с новым грамматическим материалом. Ознакомление может осуществляться как индуктивно, так и дедуктивно.

Следующим этапом является подбор опорных грамматических явлений, которые могут быть использованы в качестве подсказки в овладении новым материалом. Подбирать опорный материал следует в первую очередь с учетом типологической трудности грамматического явления. Тут учитывается его совпадение, частичное совпадение или отсутствие в родном языке учащихся. Также необходимо учитывать речевой опыт обучаемых и характер грамматического явления в плане его наглядной презентации [22, c.36].

Решающее значение для овладения навыками имеют упражнения. В методике приняты следующие основные типы упражнений.

1. Упражнения в имитативном воспроизведении грамматических явлений; имитация осуществляется на основе образца в громкой речи учащихся, при этом происходит прилаживание органов речи к произнесению новых грамматических явлений в небольшом контексте.

2. Упражнения в видоизменении грамматических явлений; этот тип упражнений особо ответственен за формирование гибкости навыка, здесь происходит усвоение всего многообразия форм, присущих данному грамматическому явлению, за счет разнообразных трансформаций, перифраза, дополнения и расширения.

3. Упражнения в комбинировании грамматических явлений для выражения мыслей в устной речи. Здесь метод тренировки смыкается фактически с методом применения усвоенного грамматического материала в речи [23, с.77].

При выполнении этих упражнений учителю необходимо иметь в виду две взаимосвязанные задачи: обеспечить запоминание грамматического материала, развитие соответствующих навыков и одновременно открыть перед учащимися ясную речевую перспективу использования этих навыков. Нельзя не согласиться в этом отношении с В.Г.Костомаровым, считающим, что "даже самое маленькое грамматическое явление надо строить так, чтобы учащиеся могли немедленно почувствовать пользу от затраченных усилий, причем не в познании языковой теории, а в практическом использовании языка" [23, с.78].

Имитативные упражнения. В память учащихся закладывается акустический образ нового явления, развивается способность к прогнозированию. Предметом имитации являются разнообразные морфологические и синтаксические варианты этого явления так, как они представлены в речи. Имитация может осуществляться на слух или на основе печатной опоры. В последнем случае целесообразно пользоваться подстановочными таблицами, которые наглядно демонстрируют способность грамматического явления к аналогии. Желательно составлять подстановочные таблицы на определенную тему: это усиливает их речевые возможности. В имитативные упражнения имеет смысл включать ценный в содержательном отношении материал: пословицы, афоризмы, шутки. Упражнения должны проводиться в быстром темпе и не занимать много времени на уроке. Большое место при осуществлении имитации отводится хоровой работе.

Упражнения в видоизменении грамматических явлений. За имитативными упражнениями, предполагающими проговаривание в основном нерасчлененного материала, следуют упражнения, целью которых является его расчленение и преобразование; они знаменуют аналитическую стадию в работе над грамматическим явлением - важнейшую веху на пути формирования гибкого навыка.

Материальной опорой этого типа упражнений могут служить подстановочные таблицы, при помощи которых совершаются разнообразные трансформации вокруг основного предложения. Упражнения в видоизменении грамматической формы охватывают также упражнения в восстановлении и дополнении соответствующей формы. По возможности этим упражнениям дается коммуникативный стимул. Они носят репродуктивный характер, так как дополнения в них делаются в основном по памяти. В упражнениях в видоизменении удельный вес произвольного внимания к грамматическому явлению достаточно высок. Однако правила в чистом виде в упражнениях этого типа почти не используются.

Сформированный при помощи тренировочных упражнений грамматический навык используется в речевых умениях, которые развиваются при помощи метода применения. Содержанием этого метода являются упражнения в комбинировании грамматического материала, упражнения 3-го типа. В естественной речи используются разнообразные грамматические явления, их сочетания, что определяется речевой задачей.

Чтобы развить у учащихся способность, необходимую для связной осмысленной речи, которая сможет служить коммуникативным целям, нужно провести их через упражнения в комбинировании грамматических явлений. Для этого задаются соответствующие ситуации. Однако ситуация сама по себе не диктует употребления конкретного грамматического материала, ведь грамматика по своей сути внетематична и внеситуативна. Учащийся волен в выборе грамматических средств, и он может выйти из положения за счет своего старого грамматического запаса, не перенося новый навык в речь, в результате чего речь будет примитивной и неточной, а "неработающий" навык со временем разрушится. Чтобы воспрепятствовать этому, нужно приложить специальные усилия, т.е. на уровне подготовленной формы речи жестко управлять речевым поведением учащихся, только тогда удастся воспитать в них привычку употреблять нужный материал уже в неподготовленной речи. Поэтому задаваемые ситуации следует снабжать опорами грамматического характера. Эти опоры могут быть разной степени развернутости, начиная от конкретных и подробных до "намека" в виде схемы, "шифра"; все зависит от общего развития. Таким образом, данная система упражнений обеспечивает усвоение активного грамматического минимума на начальном и среднем этапе обучения иностранному языку.

Грамматические навыки являются компонентами разных видов речевой деятельности и отличаются друг от друга настолько, насколько различны сами эти виды речевой коммуникации.

Сначала следует определить основные виды грамматических навыков в говорении и письме. Под грамматическим навыком говорения понимается стабильно правильное и автоматизированное, коммуникативно-мотивированное использование грамматических явлений в устной речи. Основными качествами грамматического навыка говорения являются автоматизированность и целостность в выполнении грамматических операций, единство формы и значений, коммуникативная обусловленность его функционирования [17, c.85].

Грамматические навыки, обеспечивающие правильное и автоматизированное формообразование и формоупотребление слов в устной речи на данном языке, можно назвать речевыми морфологическими навыками. К ним относятся навыки правильного употребления в устной речи падежных окончаний существительных и их детерминантов, личных окончаний глаголов в немецком, английском и французском языках.

Речевые грамматические навыки, обеспечивающее стабильно правильное и автоматизированное расположение слов (порядок слов) во всех типах предложений в аналитических и флективно-аналитических языках в устной речи, в соответствии с языковыми направлениями можно определить как синтаксические речевые навыки, т.е. навыки владения основными синтаксическими схемами предложений [16, с.83].

Морфологические и синтаксические речевые навыки письменной речи при совершенном владении языком имеют те же механизмы, что и устно-речевые навыки, с тем, однако, добавлением, которое обусловлено письменной формой речи, т.е. графическими и орфографическими навыками. Эти навыки отличаются от устно-речевых навыков, прежде всего тем, что они носят дискурсивный аналитический характер в силу специфики письменного вида речи. Процесс на письме речевого произведения, в отличие от процесса порождения речи в устной форме, позволяет возвращаться к написанному, останавливаться на нем, анализировать, исправлять, уточнять, используя орфографические грамматические правила.

Под рецептивными грамматическими навыками подразумеваются автоматизированные действия по узнаванию и пониманию грамматической информации (морфологических форм и синтаксических конструкций) в письменном и устном тексте.

Рецептивные грамматические навыки следует классифицировать на рецептивно активные и рецептивно пассивные грамматические навыки чтения и аудирования [16, с.85].

Рецептивно активные грамматические навыки аудирования базируются на речевых автоматизированных связях слухо-речемоторных образов грамматических явлений и их значений. Рецептивно активные грамматические навыки чтения основываются на связях зрительно-графических и речемоторных образов этих явлений с их значением. Степень совершенства индивидуально-речевого опыта выражается в наличии прочных и развитых слухо-речемоторных и зрительных образов с их значением в долговременной речевой памяти человека [18, c. 86].

Наряду с активно-рецептивными речевыми грамматическими навыками у учащихся должны быть сформулированы также пассивно-рецептивные навыки. К ним относятся:

· навыки узнавания и понимания грамматических явлений в тексте на основе имеющихся в зрительной памяти образов, созданных в процессе формирования и развития читательского опыта;

· дискурсивно-операционные языковые грамматические навыки анализа грамматической информации текста.

Первый вид грамматических навыков формируется в процессе обильного легкого чтения, второй в результате чтения трудных в грамматическом отношении текстов или мест текста и использования элементов анализа грамматических явлений [12, c.58].

Характеристика грамматических навыков была бы неполной, если не упомянуть о языковых грамматических навыках, под которыми понимаются дискурсивно-аналитические навыки оперирования грамматическим материалом (навыки словоизменения и словорасположения), формируемые и выполняемые на основе грамматических знаний в процессе выполнения языковых упражнений.

Как и одноименные речевые навыки, они могут быть рецептивными (при опознании грамматических явлений в письменном и устном тексте), они могут быть также продуктивными и использоваться в основном в письменной речи, реже в говорении, как фоновый компонент. Для языкового грамматического навыка характерным является дискурсивность, некоммуникативность, неситуативность его функционирования. Этот навык можно отнести к навыкам, которые в психологической литературе получили название "умственных", "интеллектуальных".

В отечественной методической литературе долгое время языковые навыки отождествлялись с речевыми. Впервые термин "речевой навык" был введен в широкое употребление П.В. Беляевым, который не пользовался термином "языковой навык".

Необходимость формирования языкового навыка в условиях средней школы объясняется рядом причин, среди которых следует назвать следующие.

Во-первых, языковые навыки могут выступать в качестве "запасных" в случае отказа речевого грамматического навыка (при забывании, при автоматизации, при сбоях в речи, выражающихся в грамматических ошибках) или недостаточной его автоматизированности. Например, ученик затрудняется в употреблении нужного личного окончания глагола и "реконструирует" его, используя его языковое действие, выполненное на основе правила.

Во-вторых, языковой навык входит в состав механизма, контролирующего правильность выполнения речевого действия самим говорящим, и при ошибочном его выполнении обеспечивает исправление ошибки.

В-третьих, параллельные формы языковых и речевых грамматических навыков обеспечивают сознательную ориентировочную основу создания речевых навыков [11, с.45].

Естественным представляется, что в практическом курсе иностранного языка грамматические явления прорабатываются в последовательности, диктуемой нуждами общения. При этом система языка, его парадигматика игнорируется. В результате грамматический материал дробится: одни формы используются в связи с данной ситуацией, другие - отодвигаются на неопределенное время, третьи - вообще не изучаются.

Возникает вопрос: следует ли довольствоваться дробным усвоением грамматического материала или нужно его систематизировать? Выстраивание системы из изученных ранее относительно изолированных грамматических форм полезно, оно выполняет важную практическую и общеобразовательную роль. Логическая систематизация порознь усвоенных фактов служит лучшему сохранению их в памяти, помогает восстановлению навыка, способствует более глубокому пониманию грамматических форм [23, с.86].

Общеизвестно, что в ходе обучения иностранному языку учителя иностранных языков сталкиваются с разного рода учебными проблемами. Прежде всего, это трудности психофизиологического характера, которые в немалой степени порождают трудности при изучении неродного языка в условиях отсутствия в окружении подростков носителей последнего. Кроме того, в условиях средней школы нет реальной возможности для овладения учащимися всем грамматическим строем данного конкретного иностранного языка в силу его обширности и в силу того, что свободное владение всеми видами речевой деятельности, т.е. профессиональное усвоение иностранного языка противоречит задачам средней школы и практически недостижимо при ограниченном количестве часов, отводимых на изучение иностранного языка. Исходя из этого, определенное ограничение преподавания иностранного языка в школе неизбежно [8, с.76].

Таким образом, организация грамматического материала имеет при обучении иностранному языку существенное значение. Она определяет в значительной степени успех работы над грамматической стороной различных видов речевой деятельности и, следовательно, конечные результаты преподавания иностранного языка в средней школе.

1.2 Модульное обучение как средство формирования грамматических навыков на уроках английского языка

Обучение и воспитание - целенаправленное воздействие, обеспечивающее усвоение человеком общественного опыта, организатором усвоения которого выступает прежде всего учитель. Процесс обучения и воспитания можно представить как способ функционирования педагогических систем, содержанием которых является управление развитием человека. Активные позиции педагога и учащегося состоят в том, что каждый из них в большей или меньшей степени выступает как в качестве субъекта управления своей собственной деятельностью и поведением, так и поведением и деятельностью других.

Согласно точке зрения Ю.К. Бабанского, любая целенаправленная функциональная саморегулируемая педагогическая система стремится к оптимальным, наилучшим результатам учебно-воспитательного процесса на основе двух критериев: "достижение каждым учеником максимально возможного для него в данный период уровня успеваемости, воспитанности и развитости" и "отсутствие факторов систематического превышения учениками и учителями норм времени" [1, с.32].

К основным способам оптимизации процесса преподавания относятся: комплексное планирование задач обучения, воспитания и развития; конкретизация их с учетом особенностей учащихся; генерализация учебного материала и концентрация на нем внимания учащихся; выбор оптимальной последовательности этапов урока, обоснованный выбор методов, форм и средств обучения; дифференцированный подход к ученикам; определение оптимального объема и сложности домашнего задания, комплексный анализ результатов учебно-воспитательного процесса [2, с.42].

Статистические оценки школы, причин, вызывающих неудовлетворенность ею или ее наиболее привлекательных сторон, данные учителями, учащимися, родителями, свидетельствуют о том, что, прежде всего они не удовлетворены отсутствием специализации, низким профессиональным уровнем учителей, отсутствием кружков и факультативов, завышенным уровнем требований к поведению и своей успеваемости. С возрастом заметно увеличивается доля учащихся, неудовлетворенных собственнообразовательными аспектами, специализацией школы и профессиональным уровнем педагогического коллектива.

Современная организация учебного процесса не затрагивает реальных интересов учащегося. У значительной части школьников отмечается неуверенность в себе, страх неудачи, уныние. Это свидетельствует в целом об эмоциональном дискомфорте индивида на уроке.

Традиционная классно-урочная организация учебно-воспитательного процесса далека от оптимального варианта. По мнению М.Н. Скаткина, эта система "нивелирует способности и стрижет всех под одну гребенку, культивирует подражательную деятельность, не обеспечивает условия для формирования творческих способностей" [19, с.27].

В соответствии с технологическим подходом В.П. Беспалько педагогической системе должна быть задана новая технологическая направленность: предварительное проектирование процесса; центр внимания - учебно-познавательная деятельность самого учащегося, а не методические поурочные и тому подобные разработки; диагностичность целеобразования и объективного контроля результатов. Целеполагание лежит в основе педагогической системы в соответствии с тем, что сами учащиеся ставят проблему развития личности. Педагогическая технология в данном контексте гарантирует конкретные конечные результаты и позволяет избежать ремесленничества, учитывает зону ближайшего развития [11, с.46].

Так, по оценкам учителей, ключевым в совершенствовании современного образования являются его дифференциация и индивидуализация, что связывается, прежде всего, с профилированием учебных заведений и созданием разноуровневых учебных программ по предметам. Необходимость же разработки базового компонента содержания обучения не для всех учителей пока является значимой. Это указывает на неадекватность восприятия ими основных тенденций и процессов совершенствования.

В повседневной педагогической практике, по мнению П.И. Третьякова и И.Б. Сенновского, отсутствует природосообразная связь всех видов и циклов деятельности учащихся. Хаотичность и неадекватность элементов структуры и процесса создают многократное превышение предельно допустимых норм относительно психологических и физиологических законов и закономерностей по механизмам работы памяти, внимания, мышления и деятельности. Следствием деформации технологии обеспечения являются неудовлетворительные конечные результаты. В настоящее время в организации работы зарубежной школы применение находят идеи дифференциации процесса обучения [25, c.127].

Внедряемые в практику новые педагогические технологии адаптивной системы обучения, разноуровневой дифференциации, коллективных способов обучения, модульной организации учебного процесса позволяют моделировать традиционные методы обучения.

В конце 80-начале 90-х годов ХХ века в педагогическую науку "врывается" новый термин из области технических наук, а именно "модуль". Слово "модуль" (от лат. modulus - мера) имеет три значения:

1) в точных науках - название, даваемое какому-либо особо важному коэффициенту или величине;

2) в математике применяется модуль системы логарифмов;

3) единица меры, например: в архитектуре - часть постройки, служащая единицей измерения для придания соразмерности зданию в целом и его частям [15, c.210].

В педагогической науке модуль рассматривается как важная часть системы, без знания которой дидактическая система не срабатывает. По своему содержанию - это полный, логически завершенный блок.

Модульное обучение, частично применяемое в школах Англии и Швеции, строится по правилам модульности, когда конструкция учебного материала обеспечивает каждому учащемуся достижение поставленных дидактических задач, имеет законченность материала в модуле. Модульное обучение отличает проблемный подход, творческое отношение обучаемого к учению. Гибкость его связана с дифференциацией и индивидуализацией обучения на основе многократно повторяющейся диагностики с целью определения уровня знаний, потребностей, индивидуального темпа учебной деятельности обучаемого [22, c.136].

"Модульное обучение" заключается в разбивке учебного материала на отдельные взаимосвязанные учебные элементы, каждый из которых представляет собой специально разработанный и соответственно оформленный учебный вопрос", - такое определение дает В.В. Валетов. Эта система позволяет индивидуализировать учебный процесс, учитывая степень подготовленности, интересы и способности учащихся. Немаловажно и то, что модульное обучение дополняет традиционные формы подготовки и может быть использовано как самостоятельно, так и в сочетании с ними.

В соответствии с технологическим подходом В.П. Беспалько педагогической системе должна быть задана новая технологическая направленность: предварительное проектирование процесса; центр внимания - учебно-познавательная деятельность самого учащегося, а не методические поурочные и тому подобные разработки; диагностичность целеобразования и объективного контроля результатов. Целеполагание лежит в основе педагогической системы в соответствии с тем, что сами учащиеся ставят проблему развития личности. Педагогическая технология в данном контексте гарантирует конкретные конечные результаты и позволяет избежать ремесленничества, учитывает зону ближайшего развития [11, с.73].

Так, по оценкам учителей, ключевым в совершенствовании современного образования являются его дифференциация и индивидуализация, что связывается, прежде всего, с профилированием учебных заведений и созданием разноуровневых учебных программ по предметам. Необходимость же разработки базового компонента содержания обучения не для всех учителей пока является значимой. Это указывает на неадекватность восприятия ими основных тенденций и процессов совершенствования.

В повседневной педагогической практике, по мнению П.И. Третьякова и И.Б. Сенновского, отсутствует природосообразная связь всех видов и циклов деятельности учащихся. Хаотичность и неадекватность элементов структуры и процесса создают многократное превышение предельно допустимых норм относительно психологических и физиологических законов и закономерностей по механизмам работы памяти, внимания, мышления и деятельности. Следствием деформации технологии обеспечения являются неудовлетворительные конечные результаты. В настоящее время в организации работы зарубежной школы применение находят идеи дифференциации процесса обучения [17, с.148].

При обучении с использованием традиционных частных методик отрицательное влияние на формирование мировоззрения и категориального строя мышления учащихся, на развитие интереса к учению у них вызывает и перегрузка излишними, малозначительными подробностями.

Модульная система организации учебно-воспитательного процесса посредством укрепления блоков теоретического материала, и его опережающего изучения и значительной экономии времени предполагает движение учащегося по схеме "всеобщее-общеединичное" с постепенным погружением в детали и переводом циклов познания в другие циклы взаимосвязанной деятельности [24, c.9]. Взаимосвязанные, они обеспечивают переход от знаний к умениям.

Многократная повторяющаяся учебная деятельность учащихся в ходе самостоятельной работы на адекватном и индивидуализированном уровне сложности и трудности учебного материала переводит умения в навыки. На всех этапах учитель выступает как организатор и руководитель процесса, а ученик играет роль самостоятельного исследователя проблем, разрешение которых приводит к заранее определенной структуре знаний, умений и навыков. Создание природосообразной структуры деятельности является промежуточной задачей в формировании общей системы общеучебных умений и навыков, служащих развитию ребенка.

Модульная система организации учебно-воспитательного процесса предполагает в начале каждого цикла деятельности обязательность мотивационного этапа. В основе такого обучения лежат субъект-субъектные отношения между учителем и учеником. Обеспечивается самостоятельное, осознанное достижение определенного уровня в учении. Наблюдается высокая степень адаптивности элементов к условиям педагогического процесса [6, с.59].

Модульное обучение (по Т.И. Шамовой) - это один из путей реализации личностно-ориентированного педагогического процесса. Модульное обучение предполагает строгое содержание учебного материала, четкие требования к знаниям и способам деятельности, алгоритмизацию труда [15, c.211].

К ведущим принципам модульного обучения относятся следующие:

ь модульность;

ь структуризация содержания обучения на обособленные элементы;

ь динамичность;

ь действенность;

ь гибкость;

ь осознанная перспектива;

ь разносторонность методического консультирования и паритетность.

Данные принципы и их содержание представлены в таблице 1.1:

Таблица 1.1 Принципы модульного обучения

ПРИНЦИП	СОДЕРЖАНИЕ
1) модульность	Обучение строится по отдельным функциональным узлам-модулям, предназначенным для достижения конкретной цели. Каждый модуль должен быть представлен законченным блоком, интегрирующим различные виды и формы обучения. Впоследствии из них возможно формирование единого содержания обучения. Элементы внутри блока-модуля взаимозаменяемы и подвижны. Освоение учебного материала происходит в процессе завершенного цикла учебной деятельности. Гибкость такого решения основана на вариативности уровней сложности и трудности учебной деятельности.
2) структуризация содержания обучения на обособленные элементы	Учебный материал должен быть представлен в рамках одного модуля как единое целое, направленное на решение интегрированной цели.
3) динамичность	Содержание модуля может изменяться в зависимости от социального заказа. Он помогает разрешить противоречие между стабильным и меняющимся содержанием учебного материала.
4) действенность и оперативность знаний в их системе	Цели в модульном обучении должны формулироваться в терминах методов деятельности и способов действий. Кроме того, обучение должно строиться на основе проблемного подхода к усвоению системе знаний.
5) гибкость	Структура модулей должна быть такой, при которой обеспечивается легкое приспособление содержания обучения и возможность его применения к индивидуальным особенностям обучаемых. При реализации данного принципа необходима индивидуализация технологии обучения, которой должна предшествовать исходная диагностика знаний и анализ потребности обучения со стороны обучаемого, его психомоторных характеристик.
6)осознанной перспективы	Для глубокого понимания учащимися стимулов на всех этапах обучения в каждой индивидуальной программе указывается комплексная дидактическая цель, осознаваемая как лично значимый ожидаемый результат.
7) разносторонность методического консультирования и паритетность	Предполагаются паритетные отношения между учителем и учащимися. Основная функция учителя в модульном обучении, основывающаяся на индивидуальном подходе к каждому ученику, консультационно-координирующая.

Поскольку модульное обучение в качестве одной из основных целей преследует формирование у учащегося навыков самообразования, весь процесс строится на основе осознанного целеполагания и самоцелеполагания с иерархией ближних (знания, умения, навыки), средних (общеучебные знания и навыки) и перспективных (развитие способностей личности) целей. Осознанность учебной деятельности переводит учителя из режима информирования в режим консультирования и управления. Учитель освобождается от чисто информационных функций, делегирует модульной программе некоторые функции управления, которые становятся функциями самоуправления [15, c.213].

Модуль - это целевой функциональный узел, в котором объединено учебное содержание и технология овладения им в систему высокого уровня целостности. Таким образом, модуль выступает средством модульного обучения, так как в него входят: целевой план действий, банк информации, методическое руководство по достижению дидактических целей. Именно модуль может выступать как программа обучения, индивидуализированная по содержанию, методам учения, уровню самостоятельности, темпу учебно-познавательной деятельности ученика. В сущностных характеристиках модульного обучения заложено его отличие от других систем обучения.

Во-первых, содержание обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах (информационных блоках), усвоение которых осуществляется в соответствии с целью. Дидактическая цель формируется для обучающегося и содержит в себе не только указание на объем изучаемого содержания, но и на уровень его усвоения. Кроме этого, каждый ученик получает от учителя советы в письменной форме как рациональнее действовать, где найти нужный учебный материал.

Во-вторых, меняется форма общения учителя и ученика. Оно осуществляется через модули и плюс личное индивидуальное общение. Именно модули позволяют перевести обучение на субъект-субъектную основу. Отношения становятся паритетными, равными между учителем и учеником.

В-третьих, ученик работает максимум времени самостоятельно, учится целеполаганию, самопланированию, самоорганизации, самоконтролю и самооценке [24, c.13].

В поле современной деятельности по управлению модульным учебно-воспитательным процессом вполне реальна с позиции синергетического подхода замена сложившегося авторитарного стиля на ценностно-ориентированное.

Системный и синергетические подходы предполагают деятельностный принцип, необходимость которого обусловлена учетом структуры деятельности в процессе управления развитием личности ученика на модульных уроках. С позиции такого подхода управление модульным учебным занятием как социально-педагогической системой рассматривается в качестве мотивированной, обладающей определенной целью, направленной на определенный объект (субъект), осуществляемой с помощью совокупности определенных способов (методов), средств и воздействий деятельности педагогов, приводящей к запланированному результату.

Управление субъектом в процессе учебной работы, согласно точке зрения А.Н. Леоньтьева, становится возможным лишь тогда, когда актуально осознается "предмет того или иного осуществляющего ее действия", когда реализуется вся структура деятельности; функциональные единицы ее - это действия, побуждаемые мотивами, связанными с потребностями, и операции, зависящие от условий достижения конкретных целей. Учебная деятельность при модульном обучении структурируется на учебные ситуации или задачи, учебные действия, контроль и оценку. Многочисленные и медленно ликвидируемые ошибки, низкий уровень общения и осознания изученного, слабые или отсутствующие связи с другим учебным материалом - все это следствие отсутствия в обучении учебных ситуаций, что в соответствии с исследованием В.В. Давыдова "приводит к стихийному нащупыванию общего способа действия при длительном решении отдельных конкретных задач".

Процесс усвоения, построенный целиком на деятельности учащихся, при модульной организации обеспечивает глубину и прочность усвоения за счет раскрытия существенных сторон нового материала и различных форм материализации новых знаний [10, с.85].

Поэтому важно строить процесс обучения в согласии с процессом усвоения: на этапе объяснения проецировать новые знания на определенные виды познавательной деятельности, показывать использование знаний при решении задач, соответствующих целям обучения; формируемые знания, умения проводить через основные качественные состояния, последовательность которых и составляет этапы усвоения. Знания и умения в процессе их усвоения меняются по форме, по общественности и самостоятельности.

При построении модуля соблюдается логика усвоения учащимися знаний. В.А. Онищук указывает на следующие особенности [19, c.57]:

ь Восприятие определяется как реакция "схватывания" объекта изучения; выделяют первичное восприятие, которое ограничивается только уровнем узнавания предмета изучения, и вторичное, оно рассматривается как реакция детального видения объекта изучения.

ь Осмысление знаний происходит в процессе аналитико-синтетической деятельности: анализа, синтеза, обобщения. Здесь важно вычленение главного с целью установления сущностных признаков изучаемого объекта и установления связей между ними.

ь Запоминание - это запечатление знаний в памяти; выделяются три вида запоминания: первичное (имеет большое значение в обучении для безошибочного понимания и применения знаний, сохраняется в памяти длительное время); текущее, или непроизвольное (осуществляется само собой в процессе операций с предметом усвоения); закрепление, или произвольное запоминание (формируете: в специально организованных условиях).