Художественный текст как средство развития грамматических навыков владения русским как иностранным (на продвинутом этапе)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Департамент образования города Москвы

Государственное бюджетное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования города Москвы

«Московский городской педагогический университет»

Институт иностранных языков

Кафедра англистики и межкультурной коммуникации

БАКАЛАВРСКАЯ РАБОТА

Направление подготовки - 050300.62 Филологическое образование

Профиль - Английский язык и русский язык как иностранный

Художественный текст как средство развития грамматических навыков владения русским как иностранным (на продвинутом этапе)

Научный руководитель: Осипова Анна Александровна

кандидат филологических наук, доцент

Рецензент: Левина Галина Михайловна

кандидат педагогических наук, профессор

Москва 2013

Содержание

Введение

Глава 1. Художественный текст: понятие, специфика, роль в учебном процессе

1.1 Характеристики художественного текста

1.2 Особенности продвинутого этапа обучения русскому как иностранному

1.3 Образовательный потенциал художественных произведений в процессе изучения русского языка как иностранного на продвинутом этапе

Глава 2. Грамматика как основной аспект обучения русскому языку как иностранному

2.1 Формирование грамматических навыков владения русским как иностранным

2.2 Способы преодоления грамматических трудностей с помощью художественных текстов

Глава 3. Система работы над материалом художественных текстов при обучении русскому языку как иностранному на продвинутом этапе

3.1 Особенности работы с материалом художественных текстов

3.2 Примеры грамматических трудностей русского языка из художественных произведений

3.3 Комплекс упражнений, ориентированный на совершенствование грамматических навыков на материале художественных текстов (продвинутый этап)

Заключение

Библиографический список

Введение

грамматический навык русский иностранный

Художественный текст представляет собой многогранное явление с точки зрения лингвистики и литературы. На протяжении веков он привлекал к себе внимание ученых и становился объектом лингвистических исследований. Уже в трудах Ф. И. Буслаева, А.В Миртова, Л.В. Щербы и др. присутствовало обращение к тексту как к дидактической единице, описывалась необходимость анализа языковых единиц на базе художественного текста. Ориентированный на чувственное восприятие, обладающий возможностью эстетической интерпретации, выражаемой в художественных образах, художественный текст в полной мере может служить средством обучения иностранным языкам, в частности русскому языку как иностранному. Данная квалификационная работа посвящена исследованию действенных приемов и способов применения материала художественных текстов как средству развития грамматических навыков на продвинутом этапе обучения русскому языку как иностранному.

Актуальность данной работы проявляется в необходимости более детального изучения процесса работы с материалом художественных текстов для развития грамматических навыков у студентов-инофонов продвинутого уровня.

Объектом исследования является материал художественных текстов.

Предмет исследования -- развитие грамматических навыков у обучающихся продвинутого этапа.

Целью нашего исследования является рассмотрение способов развития грамматических навыков на продвинутом этапе обучения русскому как иностранному с применением материалов художественных текстов и составление комплекса упражнений для развития указанных навыков.

Поставленная цель обусловила решение следующих задач:

1. Проанализировать актуальность и специфику художественного текста в процессе обучения русскому как иностранному.

2. Изучить особенности формирования грамматических навыков при обучении русскому как иностранному.

3. Раскрыть особенности работы с художественным текстом на продвинутом этапе обучения русскому как иностранному.

4. Подобрать и проанализировать примеры грамматических трудностей из художественных текстов.

5. Составить грамматические и комплексные упражнения на основе материала художественных текстов.

Теоретическая значимость нашего исследования состоит в сборе и обработке научной и учебно-методической информации.

Практическая значимость квалификационной работы заключается в разработке комплекса упражнений на развитие грамматических навыков у студентов-иностранцев продвинутого этапа на материале художественных текстов, что позволит усилить их мотивацию к чтению и окажет содействие в формировании читательской компетенции.

В процессе написания выпускной квалификационной работы были использованы следующие методы исследования: описательный, аналитический, сравнительный, метод сплошной выборки. Теоретическую и методологическую основу исследования составили работы Н.В. Кулибиной, И.Б. Игнатовой, Д. Бончани, И.В Богатыревой и др.

Задачи работы определяют структуру исследования, состоящую из введения, трех Глав, выводам по каждой Главе, заключения и библиографического списка.

Во введении формулируется цель, задачи, методы, использованные в исследовании, обосновывается актуальность темы, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой Главе рассматриваются характерные черты художественного текста, его значимость в обучении русскому языку как иностранному, а также приводится характеристика продвинутого этапа; здесь же рассматривается образовательный потенциал работы с художественными текстами на данном этапе.

Во второй Главе нами представлена информация о грамматике в аспекте русского языка как иностранного и о формировании грамматических навыков у инофонов, а также описаны способы преодоления грамматических трудностей с помощью материала художественных текстов.

Третья Глава нашего исследования посвящена обзору системы работы над художественным текстом в иностранной аудитории продвинутого этапа, в частности методическим рекомендациям по отбору художественных текстов для занятий, приёмам и способам работы с ним в качестве средства для преодоления грамматических трудностей. Также в данной Главе рассматриваются основные трудности, с которыми часто сталкиваются иностранные учащиеся на продвинутом этапе. Здесь же представлен комплекс упражнений, ориентированный на развитие грамматических навыков у обучающихся продвинутого этапа на основе художественных текстов, составленный нами.

В Заключении подводятся итоги исследования и делаются общие выводы.

Глава 1. Художественный текст: понятие, специфика, роль в учебном процессе

1.1 Характеристики художественного текста

Немыслимо представить мир искусства без существования литературных произведений. Художественный текст, предназначенный для сохранения и трансляции культурных замыслов и эмоционального воздействия на читателя, представляет собой «носителя концептуально нагруженной и ценностно ориентированной информации, физическое бытие социально значимой художественной мысли» [Борев, 2002, 123]. Каждое слово в художественном тексте находится в системе правил и приемов создания художественных образов, «иносказательных, метафорических мыслей, раскрывающих одно явление через другое» [Борев, 2002, 114]. Художественный текст рассчитан на эмоционально-чувственное восприятие, в результате которого человек создаёт образы с помощью своего воображения. Более того, изображаемый автором текст преломляется в сознании читателя, и таким образом читатель оказывается вовлеченным в процесс сотворчества. Эта особенность художественного текста как текста художественного произведения, в отличие от других типов текста, состоит в наличии эстетической интерпретации, выражаемой в художественных образах.

Однако мир, созданный писателем, является не реальным, а воображенным, т.е. действительность в художественном тексте создана в большей степени воображением автора. Ц. Тодоров замечает: «Литература есть вымысел - вот ее первое структурное определение» [Тодоров, 1983, 358]. "Художественные герои, их судьбы, переживания - условны. Это связано с тем, что писатель стремится не к описанию жизни, а к познанию ее. Ему важно осмыслить и показать определенные закономерности в их непосредственном жизненном осуществлении на примере единичных - и, стало быть, целостных - явлений жизни» [Тимофеев, 1976, 44-45]. Однако Д.С. Лихачёв отмечал, что «нет четких границ между литературой и реальностью» [Лихачев, 1989, 221]. Художественный текст может в достаточной степени правдоподобно изобразить жизненные реалии, потому что между ним и действительностью существует некая связь, которая определяет логическую и эмоциональную интерпретацию действительности. Она зависит от опыта, возраста, мировоззрения, характера, литературного вкуса читателя. Интерпретация, высказываемая обучающимися, может помочь преподавателю узнать о культурных и нравственных доминантах своей аудитории, чтобы впоследствии ориентироваться на них.

Многозначность -- еще одна характеристика художественного текста. Нельзя говорить об абсолютно «правильном» прочтении текста для всех и каждого. Как произведение обретает смысл в процессе его создания писателем, так оно и обретает немного отличный от первозданного смысл в процессе его восприятия читателем. Разные читатели видят в художественном тексте в качестве основных значений что-то представляющие интерес именно для них, воспринимают его отлично друг от друга, опираясь на свое мировоззрение, знания, убеждения и психоэмоциональные свойства личности. Восприятие литературного текста вариативно, но все же имеет некие рамки художественного восприятия, обусловленные его содержанием и художественной концепцией. Однако осмысление информации текста предполагает выход за те же рамки лингвистической структуры в область экстралингвистической -- эффективность интерпретации текста в большей степени зависит от знаний о мире. Это свойство также связано с диалогичностью, которую исследовал в своих работах М.М. Бахтин. Диалогичность, по его мнению, -- «результат бесконечности, многослойности и открытости содержания художественного текста, благодаря чему литературные произведения могут не утрачивать своей актуальности многие столетия» [Бахтин, 1979, 73-74].

Еще одной важной чертой художественного текста является фабульность -- наличие экспозиции, завязки, кульминации и развязки. Это стимулирует языковую догадку, держит читателя в эмоциональном напряжении.

Для художественного стиля характерно использование большого количества стилистических фигур и тропов (оборотов речи, в которых слово или выражение употреблено в переносном значении). К тропам относятся:

· эпитет - образное определение;

· метафора - употребление слова в переносном значении для определения предмета или явления, схожего с ним отдельными чертами;

· сравнение - сопоставление двух явлений, предметов;

· гипербола - преувеличение;

· литота - преуменьшение;

· перифраза - замена однословного названия описательным выражением;

· аллегория - иносказание, намек;

· олицетворение - перенесение свойств человека на неодушевленные предметы.

К стилистическим фигурам относят:

· анафору - повторение отдельных слов или оборотов в начале предложения;

· эпифору - повторение слов или выражений в конце предложения;

· параллелизм - одинаковое построение предложений;

· антитезу - оборот, в котором резко противопоставлены понятия;

· оксюморон - сопоставление взаимоисключающих понятий;

· бессоюзие (асиндетон) и многосоюзие (полисиндетон);

· риторические вопросы и обращения.

Некоторые исследователи (Н.В Кулибина, А.Ю Кузнецова и др.) считают, что художественный текст более информативен, нежели другие виды текста за счет «информационной насыщенности» художественных произведений [Кузнецова, 2008].

Согласно Н.В. Кулибиной, информация, которую несет художественный текст, складывается из:

- содержательно-фактуальной, т.е. сведений о фактах - объектах, явлениях реального или воображаемого мира. Данная информация выражена вербально;

- эмотивно-побудительной: передачи в тексте эмоциональных состояний, переживаний, чувств. Они могут быть присущи как автору, так и героям произведения;

- оценочной: отражения в тексте нравственных, эстетических и прочих ориентиров;

- содержательно-подтекстовой, а именно: скрытой информации, благодаря способности языковых единиц порождать ассоциативные значение, что часто называют «чтение между строк»;

- концептуальной, что сообщает авторское понимание отношений между явлениями, осмыслении их причинно-следственных связей, их значимости в культурной и социальной жизни народа. Данная информация является творческим переосмыслением указанных отношений, событий, фактов, показанных автором в созданном мире [Кулибина, 2001].

Целостность - наиболее основная категория текста, ориентированная на смысл. Она обусловлена стремлением читателя соединить все компоненты текста в единое целое. По словам Ю.С. Сорокина, целостность «есть латентное состояние текста, возникающее в процессе взаимодействия реципиента и текста» [Сорокин, 1982, 65]. Целостная смысловая структура текста членима, потому что состоит из единиц построения. Тем не менее, для читателя текст не всегда целен - он может восприниматься совершенно по-разному.

Следует отметить, что наличие автора, читателя и действующих лиц произведения составляют еще одну категорию текста -- антропоцентричность. По словам М.В. Гусаковой, «антропоцентричность текста состоит в том, что тексты создаются людьми, для людей и при помощи специфических человеческих средств» [Гусакова, 2009, 3].

Кроме того, при разборе характеристик художественного текста нельзя не отметить понятие «интертекстуальность». Оно представляет собой общее свойство текстов с наличием связей между ними, благодаря которым тексты явно или неявно ссылаются друг на друга. По словам Ю. М. Лотмана, данное явление можно назвать явлением «текста в тексте» [Лотман, 1992, 148]. Интертекстуальность обеспечивает взаимодействие с другими текстами как в исторической связи, так и в соотношении единого социокультурного пространства. Примером интертекста может служить роман Д. Р. Фаулза «Коллекционер», где имена, поступки, фразы главных героев перекликаются с «Бурей» У. Шекспира.

Как материальный знак интертекстуальности существуют так называемые прецедентные тексты -- стихийно или сознательно отобранные тексты, которые рассматриваются как общеизвестные в конкретной речевой культуре и которые допускают в этой связи особые формы их использования. Знание данных текстов есть показатель принадлежности к эпохе и культуре, в которой живут люди. В контексте русского языка как иностранного изучение прецедентных текстов может стать достаточно важным и даже необходимым шагом в процессе формирования культурной компетенции.

Таким образом, по разнообразию, богатству и выразительным возможностям языковых средств художественный стиль стоит выше других стилей, является «плодом особой обработки» языка [Бончани, 2006, 35]. Художественный текст аккумулирует в себе не только языковую, но и культурную информацию. Поэтому существует необходимость сочетания преподавания языковых и культурологических реалий. Это позволит использовать художественный текст как один из компонентов содержания обучения грамматическим навыкам.

1.2 Особенности продвинутого этапа обучения русскому как иностранному

В силу того, что в нашем исследовании рассматривается работа с художественными текстами на продвинутом этапе, мы проанализируем уровневую систему владения русским как иностранным. В отечественной традиции учебный процесс делится на три этапа обучения - начальный, средний и продвинутый. Однако в современной методике преподавания принята уровневая система владения иностранным языком, разработанная Советом Европы [39]. Эта система состоит из трех глобальных уровней: A, B, C. Они, в свою очередь, разделяются на подуровни: А1 «элементарный», А2 «уровень прорыва», В1 «пороговый», В2 «преимущественный», С1 «эффективный в профессиональной деятельности», С2 «близкий к уровню носителя языка». Данная система шести уровней была адаптирована и для русского языка как иностранного:

1. Элементарный сертификационный уровень (ТЭУ).

2. Базовый сертификационный уровень (ТБУ).

3. Первый сертификационный уровень (ТРКИ-I).

4. Второй сертификационный уровень (ТРКИ-II).

5. Третий сертификационный уровень (ТРКИ-III).

6. Четвертый сертификационный уровень (ТРКИ-IV) [38].

Соотносятся уровни следующим образом: начальный этап - А1, средний - А2, В1, продвинутый - В2, С1. В силу того, что уровень С2 предполагает владение языком, близким к уровню носителя, он даже не предусматривается в учебных программах по понятным причинам, потому что совсем небольшое количество людей обладает требуемыми для этого уровня языковыми способностями. Для большинства уровень В2 является пределом достижения, с этим связано требование многих международных организаций сертификатов именно этого уровня.

По словам А.А. Акишиной и О.Е. Каган, «продвинутый уровень -- это уровень владения языком, который позволяет выполнять ограниченные профессиональные обязанности. Учащийся минимально удовлетворяет языковые потребности, связанные с работой или учебой. Говорит о событиях, используя видо-временную систему, справляется с ситуациями, в которых возникают небольшие осложнения. Его речь логически связана, ошибки возникают в сложных ситуациях, что не мешает носителю языка понимать его» [Акишина, 2002, 31]. К продвинутому этапу студенты приходят уже со значительным запасом слов, с общим представлением о структуре языка, с определёнными навыками устной речи и хорошо/удовлетворительно поставленным произношением и интонацией. Обучающиеся могут свободно вести ситуативные диалоги бытового характера, беседуют по пройденному тексту в вопросно-ответной форме. Зачастую именно на этом этапе появляется так называемое «чувство языка». Оно возникает благодаря опыту длительного его использования. «Изучить второй язык -- это значит почувствовать его» [Фюмадель, 1976, с 156].

Для достижения 3 сертификационного уровня, согласно Государственному образовательному стандарту [38], требуется 280 учебных часов. Активный словарь у студента данного уровня должен составлять 7000 слов, пассивный -- 12000. Человек, овладевший русским языком в объёме этого уровня, способен работать в русскоязычном коллективе в качестве менеджера, журналиста, переводчика, редактора, филолога, дипломата.

На продвинутом этапе целью обучения является достижение высокого уровня коммуникативной компетенции. Её составляет совокупность языковой, дискурсивной, прагматической и социокультурной компетенций. Языковая компетенция заключается в том, что иностранный учащийся должен правильно понимать и употреблять языковые средства как в рамках отдельного предложения, так и при осуществлении речевой деятельности (в том числе, с учетом ее ситуативно-стилистического характера). Прагматическая компетенция предполагает умение выбирать языковые формы в соответствии с условиями коммуникативного акта с целью воздействия на собеседника в различных сферах общения (бытовой, социокультурной, официально-деловой). Это может быть выражение недовольства, радости, согласия, доверия и т.д. Дискурсивная компетенция заключается в умении вести спонтанную беседу, строить и понимать высказывания/тексты, используя определенные стратегии и тактики речевого поведения. Например, выражать согласие или несогласие, аргументировать свою точку зрения, участвуя в дискуссиях. Формирование социокультурной компетенции является одной из важнейших задач данного этапа. Данная компетенция предполагает знание социокультурного контекста, в котором существует носитель изучаемого языка, и того, как этот контекст влияет на выбор определенных форм и их использование в коммуникации.

Особенности организации учебного процесса на продвинутом этапе активизируют требование полифункциональности (одновременное и параллельное овладение языковым материалом и речевой деятельностью). Большая часть материала уходит на самостоятельное обучение, и аудиторное время отдается самому сложному материалу и развитию речевой деятельности.

Так как продвинутый этап обучения отличается сферами общения, где ведущая -- учебно-профессиональная, то бытовая сфера уходит на второй план. Языковой материал сосредоточен на грамматике и лексике научного, публицистического и книжно-литературного стиля. Приоритетной становится выработка умений и навыков воспринимать лекции, читать и конспектировать. Внимание уделяется и общению в общественно-политической сфере, чтению газет и журналов, составлению аннотаций, рефератов. Основные упражнения -- это работа с диалогическими и монологическими текстами на учебно-профессиональные темы. Особое значение приобретает социально-культурная сфера, поэтому немаловажной считается работа с материалом художественных текстов. Однако «признавая целесообразность и эффективность использования художественных текстов в процессе обучения иностранному языку, преподаватели вузов, особенно нелингвистических, часто вынуждены отказываться от данного учебного материала в пользу узкоспециальных текстов, направленных на формирование профессиональной иноязычной компетенции» [81].

1.3 Образовательный потенциал художественных произведений в процессе изучения русского языка как иностранного на продвинутом этапе

Художественный текст, являясь не просто «объектом сугубо лингвистического анализа, а образцом отражения в языке русского языкового сознания -- приближает к понимаю русской ментальности, помогает проникнуть в тайны русского характера и, что важно для изучающих иностранный язык, помогает достигнуть уровня, необходимого в свободном общении» [37, С.152].

Оказывая воздействие на ценностно-смысловую и эмоциональную сферу личности, художественные тексты зачастую служат источником культурного обогащения в процессе формирования коммуникативной компетенции, углубляют страноведческие знания, активизируют словарный запас, повышают мотивацию к изучению иностранного языка.

По словам С.Д. Довлатова, необходимость обращения к материалам художественных текстов при обучении именно русскому языку обусловлена тем, что «Россия традиционно литературная, если можно так выразиться -- литературоцентрическая страна, где литература, подобно философии, берёт на себя задачи интеллектуальной трактовки окружающего мира, и, подобно религии, взваливает на себя бремя нравственного воспитания народа» [42]. Русская классическая и современная литература обладает всеми необходимыми качествами и достоинствами, чтобы быть одним из эффективных средств для решения поставленных в обучении целей.

Художественный текст в достаточной мере служит средством для реализации образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения. В первом случае, он является источником формирования языковых компетенций инофона, средством изучения русского языка, способствует развитию и воспитанию культурных ценностей, усовершенствованию эстетического вкуса, фантазии, творческих способностей индивидуума. Чтение художественных произведений учит критически и оригинально мыслить. Воспитательная функция проявляется в том, что при чтении художественных произведений совершенствуются нравственные качества студента, развивается эмоционально-ценностная сфера, происходит обогащение общей культурой путем освоения лингвострановедческой, лингвокультурологической информации, так как художественные произведения являются основным и важнейшим инструментом познания языка народа, его культуры и менталитета. Более того, в процессе погружения в художественное произведение стимулируется интерес к глубокому осмыслению родной культуры через интерпретацию чужой. Немаловажно, что литературные тексты содержат оригинальные образцы и модели русского общения (коммуникативная функция). «Художественное мастерство писателей и поэтов демонстрирует читателям языковое богатство русского языка, являет подлинный образец русской литературной речи. При изучении иностранцами произведений русской художественной литературы происходит знакомство с новыми реалиями; осуществляется отработка грамматических конструкций, необходимых в процессе реальной коммуникации; обогащается лексический запас студентов; совершенствуется их фонетическая культура; усваиваются значимые в процессе речевого общения этикетные формулы. Следовательно, работа с текстами художественной литературы оказывает непосредственное влияние на развитие речевых способностей инофонов и формирование их речевой культуры», -- говорит Е.Н. Стрельчук, кандидат пед. наук [Стрельчук, 1136].

Все вышеперечисленное позволяет говорить о русской литературе как о богатом дидактическом материале, который всегда привлекал внимание отечественных и зарубежных ученых.

В процессе понимания произведений художественной литературы обучающиеся продвинутого этапа (старшей возрастной группы) обнаруживают качества, которые свойственны для аналитико-синтетического и синтетического типа восприятия. Благодаря этому, мнения о прочитанном у них формируются субъективно, понимание текста отличается целостностью, конкретностью, эмоциональностью. У взрослых студентов намного сильнее проявлено такое психологическое явление, как апперцепция, которое помогает осознанному восприятию текста. Также, взрослые обучающиеся обладают развитым ассоциативно-образным мышлением - восприятие словесных образов вызывает культурные ассоциации, и это стимулирует их речевую деятельность на неродном языке. Но в силу ассоциаций художественного слова со словом на родном языке могут возникнуть ошибки, т.е. возникает интерференция. Особое внимание нужно уделить работе над выявлением ассоциативного фона слов и словосочетаний, а упражнения переводного характера с одного языка на другой помогут развить способность к обобщению, которое становится немного слабее, нежели в детстве.

Очень удобно использовать стихотворения как вспомогательный инструмент для запоминания грамматических структур и лексических единиц. На продвинутом этапе заучивание правильно подобранных поэтических или прозаических отрывков наизусть поможет справиться со сложными грамматическими конструкциями и служить основой для запоминания нужной лексики. «Облачение произведений в музыкальную форму ещё более усилит их эмоциональное воздействие и повысит мотивацию» [Кузнецова, 2008, 113].

На продвинутом этапе важно осмысливать литературное произведение в соответствии с авторским замыслом, правильно интерпретировать словесные образы, выделять в структуре художественного текста основные композиционные приёмы и элементы, что предполагает формирование литературоведческой компетенции на русском языке. По словам Ю.М. Лотмана, «практическое владение языком в различных ситуациях, овладение грамматикой и стилистикой -- это три кита, на которых строится обучение» [Лотман, 1988, 47].

Выводы по Главе 1

Художественный текст, как прозаический, так и поэтический, отличается сложной организацией. Об этом свидетельствует количество категорий, характеризующих такой вид текста. Рассмотрение данных категорий подтвердило тот факт, что художественный текст - комплексная единица, продукт и предмет познавательной деятельности человека, что позволяет художественному тексту служить эффективным средством формирования коммуникативной компетенции обучающихся.

Знакомство с произведениями русской литературы в процессе обучения русскому как иностранному на продвинутом этапе обусловлено литературоцентричностью России, возможностью дать наиболее полное представление о культуре страны, моделях и образцах поведения, а также необходимостью развития социокультурной компетенции иностранных студентов. Работая с текстами литературных произведений на занятиях по русскому языку как иностранному, можно осуществлять выход во все виды речевой деятельности благодаря его многоплановости, поэтому материал художественных текстов может стать увлекательным способом развития чувства языка и усовершенствования речи обучающихся.

Глава 2. Грамматика как основной аспект обучения русскому языку как иностранному

2.1 Формирование грамматических навыков владения русским как иностранным

Грамматика -- формальная система, состоящая из морфологии, синтаксиса и словообразования (подсистем грамматического строя языка). Она представляет собой отражение объективных закономерностей языка и составляет его ядро, обеспечивая правильность образования и употребления языковых форм и конструкций, без чего невозможно свободное владение языком. Грамматика -- не цель, а средство обучения, поэтому в методике обучения русскому языку как иностранному она вводится через речевую практику. Отсюда следует, что для умения совершать успешную коммуникацию необходимы также знания лексики и фонетики, которые должны проявляться через успешное владение всеми видами речевой деятельности, а именно: чтением, аудированием, письмом, говорением. Перед обучающимися может стоять задача выразить определённую идею или мысль, а грамматика становится просто вспомогательным инструментом на пути к цели. Иными словами, каждая изучаемая грамматическая форма должна быть последовательно проведена через этап подготовительных упражнений к речевым, т.е. упражнениям в естественной коммуникации.

Основная цель при обучении грамматике -- развитие навыков и умений грамматически правильной речи. Известно, что одних знаний о языке недостаточно для того, чтобы уметь на нем говорить. Для этого нужны навыки, на основе которых впоследствии формируются умения.

Грамматический навык - способность автоматизировано вызывать из долговременной памяти грамматические средства, необходимые для речевого общения.

Формирование грамматических навыков -- один из самых трудных аспектов обучения речи. Грамматический навык формируется лишь в результате многократного повторения операций с отобранными речевыми образцами и моделями, и порой, чтобы запомнить ту или иную форму, необходимо повторять ее около 80 раз и более. Например, на начальном этапе обучения русскому как иностранному студентам предлагается заучивать наизусть какой-либо образец грамматической конструкции. Но его воссоздание не будет служить образцом грамматического навыка, пока не будет воспроизводиться спонтанно на основе любого лексического материала. «Грамматический навык обеспечивает 1) нормативно-правильное и автоматизированное образование и употребление морфологических слов в речи на данном языке и 2) нормативно-правильное расположение слов во всех типах предложений» [Игнатова, 1997, 50].

Существуют языковой и речевой грамматические навыки.

Языковой грамматический навык - это операционные навыки, образование отдельных грамматических форм и структур, причем по правилам и вне условий речевой коммуникации.

Речевой грамматический навык - это автоматизированное употребление грамматических явлений на основе грамматического чувства [45].

По мере взросления человека, овладение речевым навыком происходит задолго до того, как он овладевает языковыми навыками, которые сформируются только после выполнения многочисленных грамматических упражнений. Человек, который никогда не учился грамоте языка, так и не приобретет языковых навыков, и его речь останется грамматически несовершенной.

Для языкового грамматического навыка характерны: дискурсивность, некоммуникативность и неситуативность. Для речевого грамматического навыка характерны: дискретность (прерывность), коммуникативность и ситуативность.

Под речевым грамматическим навыком понимается автоматизированное использование грамматического материала в продуктивной и рецептивной речевой деятельности. Различают продуктивный и рецептивный грамматические навыки.

Продуктивный грамматический навык - это способность говорящего выбрать модель адекватную речевой задаче и оформить ее соответственно нормам языка. Речевой задачей является речевое намерение что-либо сообщить, убедить и т.п.

Рецептивный грамматический навык - это способность читающего или слушающего узнавать грамматические формы и соотносить их с определенным значением.

Усвоение знаний и формирование грамматического навыка составляют единый процесс, проходящий через ряд последовательных этапов, каждый из которых имеет свою частную задачу. Этапы обучения навыкам соответствуют психологическим фазам формирования навыков.

Подготовительный этап. Ознакомление с грамматическим явлением. На этом этапе обучающиеся психологически подготовлены к усвоению нового явления. Для этого перед ними с самого начала ставится цель. Преподаватель старается заинтересовать учащихся, возбудить их внимание и активность. Чем сложнее синтаксическая структура, тем более необходима зрительная опора (написание примеров на доске), наглядные средства и т.д.

Элементарный этап. В него входит усвоение отдельных действий по использованию грамматической конструкции или формы слова. В содержание элементарного этапа входят упражнения на употребление готовых словоформ в данной структуре и на образование формы по одному образцу. На элементарном этапе происходит дальнейшее осмысление и запоминание образцов с выделенными грамматическими формами и их значениями.

На совмещающем этапе продолжается закрепление серии действий в условиях координации его с другими действиями. Новое грамматическое средство на этом этапе сочетается или перемежается с другими средствами. В упражнениях больше элементов творчества, механические упражнения отходят на задний план.

Этап систематизирующего обобщения необходим при усвоении обобщений второй ступени и систематизации усвоенного при помощи упражнений в анализе, сравнений и классификаций. Данный этап служит в для упрочения активных грамматических навыков и для обучения навыкам понимания грамматических средств активного минимума при чтении. Наглядными пособиями служат схемы и таблицы.

Последний этап - включение грамматических навыков в речевую деятельность, использование и повторение их в речевых упражнениях.

Система упражнений по иностранному языку всегда должна иметь своей целью практическое овладение иностранным языком. Она направлена на освоение тех операций с материалом для речи, которые необходимы для понимания и выражения мыслей на иностранном языке.

Известно, что главная трудность в обучении грамматическим умениям и навыкам состоит не в запоминании отдельных фактов языка, а в овладении действиями с ними. Поэтому основное назначение грамматических упражнений заключается в том, чтобы обеспечить обучающихся овладением действиями с грамматическим материалом, как в рецептивном, так и в репродуктивном плане.

Желательно, чтобы грамматические упражнения отвечали следующим основным требованиям:

с Обучать действиям с грамматическим материалом;

с Отражать психофизиологические и лингвистические закономерности развиваемых видов речевой деятельности;

с Иметь коммуникативную направленность;

с Располагаться в порядке от более легких к более трудным;

с Активизировать умственную деятельность обучающихся (ставить проблемные задачи);

с Содержать разнообразные задания.

Языковые упражнения направлены на выработку у учащегося первичных умений и навыков пользования отдельными элементами изучаемого языка, и их целью является подготовка ученика к дальнейшей речевой деятельности.

«Обучение грамматическому явлению начинается с работы над текстом, содержащим данную грамматическую форму. Сначала студент воспринимает смысл текста, затем от смысла переходит к грамматической форме» [Акишина, 2002, 133].

2.2 Способы преодоления грамматических трудностей с помощью художественных текстов

В обучении грамматике русского языка как иностранного используется текстовый подход. Тексты могут быть как созданными специально для отработки конкретной грамматической модели, так и адаптированными и неадаптированными. Преимущество искусственно созданных текстов в том, что в них можно контролировать набор лексических единиц и грамматических/синтаксических моделей, вставлять те звуки, которые нуждаются в отработке. Недостатком же таких текстов является, зачастую, отсутствие художественных образов, эстетической составляющей, страноведческой информации, особенностей менталитета русского народа, т. е. всего того, что включает в себя понятие «художественный текст». С нашей точки зрения, выбор вида текста должен зависеть от степени потребности изучения социокультурных явлений России и стилистических особенностей русского языка.

Учащиеся, работая с любым видом текста, овладевают грамматическими конструкциями через речевые образцы (модели для построения других предложений по аналогии). Такой способ используется на начальном этапе обучения. К сожалению, зачастую он не позволяет полноценно усвоить материал, поэтому используется так называемый «теоретико-практический способ» [Московкин, 2010, 273], где присутствует обязательное объяснение грамматических конструкций с последующим выходом в речь.

Кроме того, нужно следить, чтобы количество грамматики не «утяжеляло» чтение художественных произведений, и работа с ними не переросла лишь в лексико-грамматический анализ. В таком случае студенты не получат никакого эстетического удовольствия. Во избежание этого текст произведений должен быть «по силам» обучающимся, иметь максимум две грамматические трудности для усвоения. Также могут присутствовать еще две трудности для общего понимания текста [Акишина, 2002, 56].

Для того, чтобы успешно преодолевать грамматические трудности с помощью художественных текстов, необходимо выводить изучаемые грамматические явления во все виды речевой деятельности.

Отработка грамматики через говорение: происходит анализ слов и форм, проговаривание, заучивание; проигрывание многих ситуаций с использованием данных моделей (автоматизация). Введение диалога и полилога происходит на основе отрывков из художественных произведений по стандартной схеме.

Используются различные игры: лото, домино. (Преподаватель заготавливает карточки с грамматическими формами, а учащиеся в процессе игры отрабатывают те или иные правила).

Отработка грамматики через аудирование: вырабатываются умения воспринимать клишированные фразы, структуру предложений, неполные предложения. Работа с грамматикой во время аудирования осуществляется за счет механизмов понимания и заучивания, многократного прослушивания и повторения, прослушивания с заполнением пропущенных слов. Во время прослушивания художественного текста у обучающихся не должно быть зрительной опоры.

Отработка грамматики через чтение: чтение художественного текста с пропусками слов и фраз для восстановления пропущенного; словообразовательный анализ незнакомых слов, определение подлежащего и сказуемого, упражнения на словообразование. Используются различные упражнения на понимание логических связей в предложении (собрать фразу из отдельных слов, текст из фраз и т.д).

Отработка грамматики через письмо: письменная отработка грамматических правил, согласования и управления, структуры предложения, порядка слов, орфографии, пунктуации. Используется анализ слов и форм, заучивание написания, диктанты, изложения, сочинения.

При работе с художественными текстами следует обратить внимание на лингвистический или частично-лингвистический анализ произведения. Он представляет собой коммуникативно-познавательную активность индивида и способствует реконструированию образа иноязычной языковой личности, т.е. позволяет воспринимать иноязычный текст с точки зрения носителя языка. Такой анализ может включать в себя так называемое лингвистическое комментирование языковых средств (объяснение значения слов, синтаксической структуры, стилистической окрашенности), анализ эстетических функций языковых средств языка и выявление авторского стиля писателя. Частичный же лингвистический анализ предполагает изучение текстовой функции изучаемых грамматических явлений, например: «определите функции глагольного вида и времени, тип предложения по характеру грамматической основы, дайте характеристику второстепенным членам предложения».

Задания грамматического характера предполагают коммуникативно- ориентированный подход к их выполнению. Задания направлены на развитие способностей сравнивать, сопоставлять, анализировать, обобщать языковой материал. Данные умения являются важными не только для понимания прочитанного, но и для развития коммуникативной компетенции в целом.

Выводы по Главе 2

Грамматика представляет собой изображение и описание строения языка, его ядро. В методике преподавания русского языка как иностранного грамматика вводится через практику в речи. Основной целью обучения грамматике является развитие навыков и умений грамматически правильной речи, что требует многократных повторений определенных моделей.

Формирование грамматических навыков проходит ряд этапов: подготовительный, элементарный, совмещающий, этап систематизирующего обобщения, этап включения грамматических навыков в речевую деятельность. Указанные навыки формируются на основе грамматических упражнений, основное значение которых - обеспечить обучающихся овладением действиями с грамматическим материалом, как в рецептивном, так и в репродуктивном плане. Грамматический навык обеспечивает правильное и автоматизированное образование и употребление морфологических слов в речи, а также правильное расположение слов во всех типах предложений.

Текстовый подход -- основа обучения грамматике. Тексты бывают как созданными специально для отработки конкретной грамматической модели, так и адаптированными и неадаптированными. В нашем исследовании интерес предоставляют тексты именно художественных произведений. В них редко наблюдается концентрированность на одном грамматическом явлении, но зато такие тексты богаты с точки зрения образности, многозначности и прочих категорий, присущих художественным текстам. При работе следует учитывать принцип посильности, не сводить работу с текстом к изучению исключительно грамматики. Для того, чтобы успешно преодолевать грамматические трудности с помощью художественных текстов, необходимо использование изучаемых грамматических явлений во все виды речевой деятельности.

Глава 3. Система работы над материалом художественных текстов при обучении русскому языку как иностранному на продвинутом этапе

3.1 Особенности работы с материалом художественных текстов

Работа с материалом художественных текстов базируется на чтении. «Чтение представляет собой одну из форм опосредованной коммуникации; способствует общению людей на основе печатного или рукописного текста. Смысл самого процесса чтения заключается в расшифровке графических символов (букв), а затем в их переводе в мыслительные образы. Чтение приводит к размышлению над текстом и его глубокому пониманию» [Парецкая, 2011].

Существуют несколько видов чтения: ознакомительное, изучающее, просмотровое и поисковое. Следует обратить внимание на то, что любой текст, особенно художественный, может быть прочитан разными способами, в зависимости от целей чтения. Для преподавателя важно, чтобы студенты на продвинутом этапе перешли к истинному чтению. Для этого необходимо систематическое проведение упражнений по ознакомительному и просмотровому чтению специальной литературы. Текст остается главным источником информации.

Ознакомительное чтение, т.е. чтение, при котором предметом внимания читающего становится все речевое произведение (книга, статья, рассказ) без установки на получение определенной информации. Этот вид чтения проверяется в аудитории. Рекомендуется проверять не только степень понимания, но и скорость чтения. Виды соответственных упражнений направлены на выработку: 1) темпа речи; 2) понимания текста. Примеры заданий: «прочитать абзац за установленное время», «кратко выразить главную мысль абзаца/текста». Эффективной формой контроля являются вопросы, составленные в форме тестов.

Важна роль просмотрового чтения (общее представление о читаемом материале). Студенты должны уметь по отдельным частям текста догадаться о том, какой проблематике посвящена статья, книга. Рекомендуют задания на: 1) увеличение темпа чтения; 2) вычленение информации. Например: предъявляем на некоторое время карточки с текстом для определения темы написанного, предъявляем ряд заголовков для выбора только относящегося к теме. Просмотровое чтение проводится в основном в аудитории, возможны и домашние задания по этому виду чтения. Например, работа по каталогу в библиотеке. Ведь поиск информации по определенной теме - одно из обязательных условий, необходимых для учебы и работы по любой специальности.

При изучающем чтении студенты должны максимально полно и точно понимать содержание текста и критически ее осмысливать. Большое место отводится упражнениям на контекстуальную догадку, т.е. на самостоятельную семантизацию незнакомых слов. Несколько меньшую роль играет грамматический анализ. Целесообразны структурно-информационные задания («выделите в абзаце известную и новую информацию»), языковые задания («выразите мысль другими языковыми средствами»), семантико-коммуникативные задания («обобщение, сокращение, оценка информации»). Изучающее чтение актуально как в аудитории, так и как самостоятельное домашнее чтение.

Существует ряд причин, мешающих эффективному чтению:

с Механическое чтение, когда внимание читателей переключается на посторонние предметы, и смысл прочитанного не доходит до сознания человека;

с Отсутствие цели чтения. Это может привести к тому, что обучаемые после чтения не смогут изложить содержание текста, не вспомнить название/автора произведения;

с Регрессия (механический возврат к уже прочитанному), которая значительно замедляет процесс чтения.

с Антиципация -- неумение прогнозировать поступающую информацию.

В учебные пособия по русскому языку как иностранному последних лет не так часто включаются художественные произведения. В основном в качестве дидактического материала представлены тексты, написанные авторами пособий. Но такие тексты зачастую лишены экспрессии, а их содержание монотонно в силу обычных, типичных бытовых ситуаций вроде «в столовой», «в метро», «в больнице» и т.п. Несомненно, обучение таким типовым ситуациям и данным этикетным формулам является необходимым, потому что коммуникативные ситуации помогут иностранцам в общении с носителями языка, но желателен некий «выход за рамки» в хорошем смысле этого слова -- поднятие на ступень выше, к эстетике.

Невозможно совершать успешную коммуникацию без общего культурного «багажа» собеседников, к которому относятся знания о реалиях повседневной и духовной жизни народа, его истории, традиции. По мнению Чеслава Сима, важную роль в этом играют и литературные факты, без знания которых невозможна полноценная коммуникация [Sim, 1977, 34] .

В связи с этим, включение в учебный процесс литературного текста является неотъемлемой задачей преподавателей иностранного языка. У обучающихся появляется возможность познакомиться с языком за счет обращения художников слова к «вечным» темам, общим вопросам морали. Важным также является и то, что применение художественного текста на занятиях не только углубляет знания иностранного языка, но и способствует расширению культурологического кругозора: иностранцы знакомятся с русской культурой, историей. Бесспорно, неадаптированный художественный текст является труднейшим, поэтому, чтобы работа с литературным произведением оказалась эффективной и результативной, следует учитывать различные факторы. Одним из таких факторов является отбор художественных произведений (фрагментов). Совершая отбор художественных текстов для использования их на занятиях по русскому языку как иностранному, следует учитывать уровень языковой подготовки, возрастные и гендерные особенности, область профессиональных интересов, этнические и психологические характеристики обучающихся. Объективные характеристики иностранных учащихся, прежде всего возрастные данные, связанные с наличием или отсутствием жизненного опыта, социальной практики, общественных идеалов, с характером потребностей и интересов, во многом определяют тот круг книг, которые могут быть им предложены. Например, такую возрастную группу читателей, как молодежь, характеризуют близкие по своей сущности мотивы чтения. Это стремление к осмыслению жизни, поиски общественных и нравственных идеалов, познавательные и самообразовательные мотивы, эмоциональные и эстетические. Следует помнить, что не каждый художественный текст подойдёт для работы на уроках русского как иностранного, придется обратить внимание на многие аспекты и факторы.

Во-первых, текст должен быть читабелен: он не должен изобиловать причастными и деепричастными оборотами, большим количеством сложносоставных предложений, устаревшими словами, выражениями и конструкциями. В противном случае интересный с точки зрения преподавателя текст превратится в мучительное чтение для студентов. Также немаловажно, чтобы язык произведения был общеупотребителен и нормативен.

Во-вторых, в текстах должен присутствовать изучаемый лексико-грамматический материал, а незнакомые слова и грамматические явления допустимы лишь в том случае, если они могут быть понятны с помощью дословного перевода и по контексту. Однако подобрать текст, соответствующий данным требованиям, не всегда удаётся. Учитывая это, в некоторых случаях преподавателю позволительно прибегнуть к незначительной адаптации, т.е. к формальному и содержательному упрощению художественного произведения. «Упрощаются сложные синтаксические структуры, уменьшается объем предложения. Адаптация художественного текста заключается также в упрощении образной системы. На наш взгляд, целенаправленная и компетентная адаптация при условии максимального сохранения внутренней структуры исходного художественного текста обеспечивает его полноценное использование в качестве учебного» [Понтус, 2011, 2].

В-третьих, преподаватель должен ориентироваться на художественно-эстетическую, содержательную и познавательную ценность произведения. Главная проблема произведении должна быть максимально приближена к реальной жизни учащихся. Учитывая значительную активизацию воображения при чтении художественного текста, описываемая писателем ситуация легко возникнет в сознании обучающихся и сохраняется в их памяти надолго.

При отборе текстов нужно учесть разнообразие жанров художественной литературы. Не стоит зацикливаться на одном-двух, лучше подбирать по ситуации и в зависимости от целей. Такой отбор поможет расширить кругозор студентов и познакомить с особенностями семантического строения различных жанров.

Следует также уделить внимание объему отбираемого текста. Для чтения на занятии лучше всего использовать тексты небольшого размера: 1-1,5 страницы, на основе которых можно выполнить различного рода языковые задания (например, вставить пропущенные буквы, заменить выделенные слова синонимами и т.п.). Для домашнего чтения подойдут более объёмные тексты.

Традиционно выделяются следующие этапы работы с текстом:

1. Снятие лексических трудностей.

2. Снятие грамматических трудностей.

3. Вопросы по содержанию.

4. Пересказ.

5. Беседа по художественному выполнению (тема, идея).