Художественный текст как средство развития грамматических навыков владения русским как иностранным (на продвинутом этапе)

Такая схема вписывается в более общую, которую мы и рассмотрим:

1. Предтекстовая работа.

2. Притекстовая работа.

3. Послетекстовая работа.

Изучая различные источники, мы столкнулись с отличающимися подходами к системе работы с текстом, но в целом она приблизительно одна и та же. Так, например, по мнению Т.Г. Стул, такие типичные задания как «найдите в тексте ответы на вопросы», «прокомментируйте общее содержание текста» и т. п. «вряд ли будут способствовать развитию критического мышления и стимулировать мыслительную активность читателей» [Стул, 2007, 104-105].

Рассмотрим схему более подробно. На предтекстовой работе нужно максимально заинтересовать читателя, активизировать воображение, заложить фоновые знания, необходимые для рецепции конкретного текста. От этого этапа во многом зависит желание студента читать и работать над текстом в дальнейшем. Здесь происходит устранение смысловых и языковых трудностей (лингвострановедческих, лексико-грамматических, лингвостилистических и структурно-смысловых).

Для правильного восприятия идейно-эстетического содержания иноязычного художественного текста необходимо снять трудности страноведческого и лингвострановедческого характера: учащийся должен понимать значение языковых единиц национально-культурного характера. Среди лингвострановедческих объектов особое место занимают слова и словосочетания, которые содержат «приметы места и времени», например: оборона Севастополя, Подмосковье, улица Чайковского и т. д. Их нужно прокомментировать, чтобы восприятие учащимися историко-культурного фона произведения было достаточно полным.

Работа начинается с заданий, знакомящих учащихся с личностью автора. Достаточно сообщить лишь самое необходимое для понимания произведения: отдельные факты из жизни писателя, что сформировало его как творческую личность, тематику и проблематику его произведений. В биографическом тексте не следует давать оценку характеров персонажей и формулировать авторскую идею, ибо это предстоит сделать самим учащимся.

Цель снятия лексико-грамматических трудностей -- сломать языковой барьер. «В предтекстовые задания выносятся слова, актуальные для понимания текста, ранее вообще не встречавшиеся в языковой практике учащихся или представленные в тексте в новом значении, в новом окружении. Их следует организовать в лексические группы, каждую из которых необходимо сопроводить заданием, направляющим действия учащихся» [Журавлева, 1988].

Желательно предоставить ученикам возможность самим находить значение большинства неясных им языковых единиц в словарях, потому что предварительное разъяснение не является методически эффективным, не способствует выработке приемов языковой догадки. Если в учебном художественном тексте встречаются неизвестные инофонам грамматические конструкции, их нужно тоже разобрать на предтекстовом этапе.

Чтобы создать у обучаемых установку на более глубокое осмысление текста, желательно привлекать их внимание к тропам, к неизвестным им сочетаниям знакомых слов.

Чтобы преодолеть структурно-смысловые трудности, студенты должны обладать навыками различных видов чтения, потому что разбираться в фабуле, в коллизиях конфликта, типах повествования и т. п. невозможно без таких умений, как: вычленять основную и дополнительную информацию, выявлять причиннно-следственные связи, находить опорные слова и др.

Все фрагменты, используемые в предтекстовых заданиях, помимо

конкретных учебных задач по снятию трудностей, должны сыграть

определенную роль в поддержании мотивации чтения, в пробуждении

интереса к тому тексту, который учащимся предстоит прочитать.

Снятие лексических трудностей может происходить так:

* Запись образца сложной лексики на доске и в тетради. Анализ формы модели;

* Устная отработка модели. Студенты трансформируют «подсказки» (слова, данные в инфинитиве / именительном падеже) на карточках или на доске, в модель, использованную ранее в упражнении «дрилл»;

* Письменное упражнение на предтекстовой стадии опускается;

* Осознанная устная отработка модели (после прочтения и проверки понимания текста - на послетекстовой стадии, во время пересказа) [Горюнова].

Снятие грамматических труднойстей производится примерно по той же схеме, что и снятие лексических. Следует уделить внимание особым трудностям для иноязычных учащихся: предложно-падежной система и категории рода у имён, развитости системы видо-временных грамматических значений и многообразию грамматических форм у глагола. Разбирать лексические и грамматические трудности можно и в контексте той мини-ситуации, в которой та или иная языковая единица встречается в тексте.

Притекстовая работа. Существует коммуникативные установки, которые делают чтение целенаправленным, помогают прогнозировать тему или идею текста. Многие методисты придают особое значение установкам на осмысление названий художественных произведений, часто обладающих большой информативной ценностью. Не все названия дают возможность предвосхитить тему или идею произведения: некоторые из них выполняют

экспрессивно-воздействующую роль, носят аллегорический или символический характер. Например, название рассказа А.И. Куприна «Куст сирени» может быть осмыслено только в процессе чтения, поэтому к нему

следует вернуться при проверке глубины понимания идеи произведения.

Следует также отметить, что «одним из условий более глубокого понимания содержания является непрерывность чтения. Поэтому среди заданий, которые получают учащиеся на дом, целесообразна установка на то, чтобы текст был прочитан сразу, целиком'' [Журавлева, 1988].

Необходимо постепенное подтягивание скорости иноязычного чтения

до скорости чтения на родном языке (хотя бы до его минимального

порога). При вялом, медленном темпе учащиеся едва ли получат

удовлетворение от чтения художественных произведений.

Притекстовые задания помогают избежать дробления при чтении художественного текста с целью его комментирования. Дробление нарушает восприятие идейно-художественной цельности, эстетической

завершенности произведения, а это создает сложности для понимания.

Когда инофоны находятся на продвинутом этапе обучения, чтение текста у них проходит обычно «про себя», но чтению вслух преподаватель тоже должен уделять внимание. Например, можно выбрать сложный коммуникативный фрагмент и предложить обучающимся прочитать его со всеми правилами русской интонации, разыграть мини-сценку, но это уже происходит на этапе послетекстовой работы и зависит от целей урока. Если текст небольшого объёма, то целесообразно прочитать его в аудитории, потому что в процессе чтения можно столкнуться с неадекватными реакциями обучающихся, когда они, например, составили неправильное мнение о тексте.

Послетекстовая работа может включать в себя работу над фрагментами текста, при этом нужно не бояться, что таким образом можно нарушить его целостность. «Практика показывает, что такие остановки не мешают, а наоборот, помогают целостному восприятию художественного текста, т.к. именно во время этих пауз учащиеся справляются со встреченными трудностями на всех уровнях восприятия текста: уровне значения, уровне смысла и уровне представления» [Александрова, 2010].

Можно предложить учащимся пересказать текст, задать вопросы по содержанию как в устной, так и в письменной форме -- оформить это в виде письма, газетной заметки. Чтобы проверить репродуктивные умения студентов, можно попросить их представить фабулу художественного

текста в виде абстрактной схемы. Извлечение из текста основной мысли -- необходимая составляющая на послетекстовом этапе. Преподаватель должен помочь обучающимся определить авторскую позицию, понять социальную сущность конфликта, осознать важные социально-психологические ситуации общественного развития, запечатленные в произведении; увидеть в персонажах типические характеры.

Также эффективными будут следующие приемы контроля:

- краткие ответы на вопросы (да/нет), что показывают умения студентов ориентироваться в содержании текста;

- нахождение в текстах ответов на вопросы. Это позволяет выявить тематику и проблематику, опираясь на определенные ориентиры;

- критическое восприятие предлагаемого плана текста, его полноты, правильности;

- расположение фактов, данных в беспорядке, в соответствии с логикой сюжета.

3.2 Примеры грамматических трудностей русского языка из художественных произведений

Темы, вызывающие наибольшие трудности на продвинутом этапе -- глаголы движения, вторичные значения падежей, употребление полных и кратких прилагательных, выражение времени, причины, цели, уступки в сложном предложении. Безусловно, количество сложных грамматических тем может зависеть от качества подготовки каждого конкретного студента и особенностей обучения.

Научить речи через усвоение правил языка невозможно, но обучать на основе системы правил необходимо, так как сами правила языка извлечены из речи и отражают основные наиболее поддающиеся формулированию закономерности языка - речи. Наряду с совершенствованием содержания знаний, следует активизировать речемыслительную деятельность учащихся для более эффективного обучения грамматике. Это создаст условия для прочного усвоения знаний, практических навыков и умений.

В преподавании грамматики иностранцам используется системно-функциональный подход. Теория данного подхода «объясняет явления языка и речи в максимальной совокупности их свойств» [Игнатова, 1997, 229]. Осознание функциональной значимости изучаемых языковых единиц и закономерностей употребления их в речи является залогом успешного формирования грамматических навыков.

В приведенных ниже художественных произведениях мы считаем нужным рассмотреть некоторые грамматические явления для отработки на занятиях по русскому как иностранному.

1. Глаголы движения: идет, сходит, проходит:

Борис Пастернак

Снег идет

Снег идет, снег идет.

К белым звездочкам в буране

Тянутся цветы герани

За оконный переплет.

Снег идет, и всё в смятеньи,

Всё пускается в полет,-

Черной лестницы ступени,

Перекрестка поворот.

Снег идет, снег идет,

Словно падают не хлопья,

А в заплатанном салопе

Сходит наземь небосвод.

Словно с видом чудака,

С верхней лестничной площадки,

Крадучись, играя в прятки,

Сходит небо с чердака.

Потому что жизнь не ждет.

Не оглянешься - и святки.

Только промежуток краткий,

Смотришь, там и новый год.

Снег идет, густой-густой.

В ногу с ним, стопами теми,

В том же темпе, с ленью той

Или с той же быстротой,

Может быть, проходит время?

Может быть, за годом год

Следуют, как снег идет,

Или как слова в поэме?

Снег идет, снег идет,

Снег идет, и всё в смятеньи:

Убеленный пешеход,

Удивленные растенья,

Перекрестка поворот.

2. Творительный падеж сравнения: «бегу мокрой курицей»; косвенного объекта: «засматриваются Эмиром Кустурицей»; определительный: «с ликованьем годовалого ребёнка»):

Арс-Пегас

По двору жизни я бегу мокрой курицей,

И дело даже не в майском дожде..

Друзья засматриваются Эмиром Кустурицей

И твердят, что нынешние фильмы уже не те.

А моя жизнь -- хорошая киноплёнка,

Кое-где порвана, где-то засвечена,

Но с ликованьем годовалого ребёнка

Я знаю, что встречу тебя вечером.

И если обращаться к сочинениям Свифта,

То я всё больше напоминаю себе Гулливера.

Ты улыбнулась мне в дверях уходящего лифта..

Ох, крепитесь, надежда, любовь и вера.

3. Глагол будущего времени 2 л. ед. числа + существительное в Творительном падеже сравнения («войдёшь ко мне почтальоном»):

Константин Потапов

Ты войдёшь ко мне почтальоном,

гроздь сирени вручив как письмо:

«Получите, товарищ влюблённый!

Распишитесь под этой весной!»

4. Глаголы несов. вида в инфинитиве с частицей «не» («Снова не видеть», «Даже и не искать»), глагол движения несов. вида («Снова бежать из комнаты»), глаголы совершенного вида с приставками (переписать,

вычеркнуть, переправить, перекроить), глаголы несов. вида в инфинитиве (стоять, буравить) глаголы будущего времени в 1 л., ед. ч и 2 л. ед. ч. (буду, будешь):

Егор Труфанов

Снова не видеть в ком-то твои черты,

Даже и не искать их в ком-то, даже и не искать.

Снова бежать из комнаты будто бы не остыл,

Будто бы можно что-то переписать,

Вычеркнуть, переправить, перекроить.

Снова стоять на шумном, густом вокзале,

Костяным взглядом буравить поезд "Москва - домой".

Будто когда-то я буду с тобой рядом,

Будто когда-то ты будешь рядом со мной.

5. Дательный падеж беспредложный в определительном значении («нет зиме возврата»), в значении субъекта («и мы друг другу точно не наскучим»); Творительный падеж в значении субъекта (... «И я иду, распахнутый весной») и сравнения («Что хоть плыви Воздушной льдиной»):

Иван Купреянов

Есть ностальгия странная, о том,

Что, может быть, произойдёт когда-то.

Капелью насторожен каждый дом,

И верится, что нет зиме возврата.

И я иду, распахнутый весной,

По улицам, блестящим и текучим,

Судьба бежит, влюбленная, за мной, -

И мы друг другу точно не наскучим.

Звенит трамвай, и светофор пищит.

И времени полпятого. И небо.

Я чуть не врезался в рекламный щит,

Но вовремя отпрыгиваю влево.

И солнце светит так,

Что хоть плыви

Воздушной льдиной,

Тая без излишка.

Я врезался в историю любви.

Голубоглазую. С короткой стрижкой.

6. Полные («земной», «полный», «ночной», «вешний», «многовластный», «страстной», «мудрый») и краткие (одинок, печальна) прилагательные:

Александр Блок

Стою у власти, душой одинок,

Владыка земной красоты.

Ты, полный страсти ночной цветок,

Полюбила мои черты.

Склоняясь низко к моей груди,

Ты печальна, мой вешний цвет.

Здесь сердце близко, но там впереди

Разгадки для жизни нет.

И, многовластный, числю, как встарь,

Ворожу и гадаю вновь,

Как с жизнью страстной я, мудрый царь,

Сочетаю Тебя, Любовь?

3.3 Комплекс упражнений, ориентированный на совершенствование грамматических навыков на материале художественных текстов (продвинутый этап)

Под комплексом упражнений понимается такой оптимальный набор необходимых типов и видов упражнений, выполняемых в такой последовательности и в таком количестве, которые могут обеспечить формирование языковых и речевых навыков до уровня коммуникативного умения.

Для составления успешного комплекса упражнений необходимо следующее:

с Учет стадий формирования навыков;

с Учет родного языка;

с Учет конкретных условий обучения;

с Постепенного нарастания трудностей;

с Обеспечение преимущественного непроизвольного усвоения языковой формы;

с Соответствие видов речевой деятельности характеру упражнений;

с Обеспечение прочности усвоения того или иного речевого материала.

Разработанные упражнения состоят из некоммуникативных, речевых и условно-речевых упражнений, ориентированных на все виды речевой деятельности.

Работа со стихотворением Александра Блока «Стою у власти, душой одинок...»

Предтекстовая работа: преподаватель сообщает информацию о поэте. Алексамндр Алексамндрович Блок (28.11.1980 - 7.08.1921) - великий русский поэт XX столетия, поэт «серебряного века». Лирика Блока очень музыкальна, сочетает в себе мистицизм и бытовую сторону жизни, тягу к религиозным мотивам.

Снятие лексических трудностей (стою у власти, владыка, черты, вешний, ворожу, встарь):

Стою у власти -- попросить студентов поставить глагол в инфинитив и догадаться о значении данного выражения (быть у власти, находиться у власти, властвовать). Устно отработать модель, дав задание использовать данное выражение в 1 и 2 лицах ед. и мн. числа.

Владыка красоты-- попросить найти корень слова и по нему догадаться о значении (корень -влад-, синонимы - повелитель, господин)

Черты -- преподаватель спрашивает у студентов о прямом значении данного слова и просит обратить на него внимание, чтобы в процессе чтения уловить вторичное значение.

Вешний цвет -- объяснить, что слово образовано от существительного «весна».

Ворожу -- поставить в форму инфинитива «ворожить», объяснить через синонимы «гадать», «заниматься колдовством, магией».

Как встарь -- обратить внимание учащихся на корень слова, часть речи и приставку, что поможет догадаться о значении слова («как в старые времена»).

Числить - исчислять, считать (книжн., устар.) например, «числить дни».

Снятие грамматических трудностей:

Учитель должен объяснить, что прилагательные, означающие качество предмета, могут употребляться в сокращенной, краткой форме. Краткие прилагательные отвечают на вопросы «каков?», «какова?», «каково?», «каковы?» В современном русском языке краткая форма прилагательного редко используется, и предпочтение отдаётся полной форме. Однако существует в случае согласования с местоимением «Вы» в составе форм вежливости применение кратких прилагательных обязательно («будьте добры», «будьте любезны», «как вы внимательны»).

Полные имена прилагательные обычно обозначают постоянный признак предмета (лица), а краткие - временный признак, недлительное состояние.

Притекстовая работа: преподаватель задает вопросы по тематике текста, настраивая студентов на предмет обсуждения.

1. Что, по-вашему, одиночество?

2. Как Вы считаете, может ли любовь быть печальной? Объясните свой выбор.

Далее следует чтение стихотворения вслух преподавателем, затем студентами (выборочно).

Александр Блок

Стою у власти, душой одинок,

Владыка земной красоты.

Ты, полный страсти ночной цветок,

Полюбила мои черты.

Склоняясь низко к моей груди,

Ты печальна, мой вешний цвет.

Здесь сердце близко, но там впереди

Разгадки для жизни нет.

И, многовластный, числю, как встарь,

Ворожу и гадаю вновь,

Как с жизнью страстной я, мудрый царь,

Сочетаю Тебя, Любовь?

Послетекстовая работа:

1. С чем сравнивает лирический герой свою возлюбленную?

2. Укажите на слова и словосочетания, отображающие грусть лирического героя. («Одинок», «печальна», «разгадки нет»).

3. В прямом ли значении употреблено выражение «стою у власти»? Что оно означает в данном контексте? (Власть над возлюбленной).

4. Какое значение в жизни лирического героя имеет любовь? Как это выражено в тексте? («Любовь» и обращение к ней написаны с заглавной буквы).

Грамматические упражнения:

1. От данных прилагательных образуйте краткую форму. Составьте предложения с получившимися формами.

Пример: нежный -- нежен (нежна, нежно, нежны)

страшный, грязный, сложный, смешной, обыкновенный, богатый, близкий, сладкий, вечный, низкий, одаренный.

2. Вставьте подходящую по смыслу форму прилагательного «одинокий»:

а) Он так … ! Ему даже некому позвонить.

б) … человек шел по улице.

3. Образуйте наречия от кратких прилагательных: одинок, печален, суров, красив, прекрасен, близок.

4. Употребите полную или краткую форму прилагательного, в зависимости от того, какой признак оно выражает: временный или постоянный:

а) В этот день он ..., ... и, наверное, ... . (весёлый, разговорчивый, счастливый).

б) Маша ..., всегда поёт, шутит и смеётся. (весёлый).

в) Влад был в тот вечер ... и ..., хотя старался скрыть это. (печальный, сердитый).

г) Днем улицы поселка ... . Поля в том крае ..., редко в них можно встреть какое-то животное. (пустынный).

д) Будь ..., на улице град. (осторожный).

5. Поставьте прилагательные в нужную форму, учитывая их смысловое значение

живой -- жив:

а) Если он до сих пор живет, значит он …

б) Этот мальчик слишком …, он не может сидеть на месте.

хороший-хорош:

в) Мужчина был … собой -- он всем нравился.

г) Это чрезвычайно … стихотворение! Я советую тебе его прочитать.

6. Скажите противоположное, преобразовывая полные прилагательные в краткие:

пример: (радостный-печальный)

-Брат сегодня радостен, как никогда.

-А я сегодня печален, как никогда.

а) (прекрасный-отвратительный)

-День сегодня просто прекрасен!

б) (пустой-полный)

-Этот шкаф абсолютно пуст.

в) (веселый-угрюмый)

-Как же угрюм дед Василий!

г) (одаренный-бездарный)

-Этот певец абсолютно бездарен.

д) (близкий-далекий)

-Ты мне близка, Тамара.

е) (сладкий-горький)

- Как сладки его речи!

ж) (высокий-низкий)

-Твои помыслы высоки и прекрасны.

7. Опишите настроение лирического героя стихотворения, используя любые подходящие, на Ваш взгляд, краткие прилагательные.

8. Опишите свои впечатления от стихотворения с помощью кратких прилагательных.

Беседа по художественному выполнению:

1. Какие темы затрагивает автор в данном стихотворении? Как они взаимосвязаны? Какие понятия противопоставляются друг другу?

2. Помогают ли прилагательные (как полные, так и краткие) придать стихотворению выразительность? Какие прилагательные, по Вашему мнению, наиболее приспособлены для литературной речи, нежели разговорной?

3. Согласны ли вы с высказыванием «Я сорвал цветок, и он завял. Я поймал мотылька, и он умер у меня на ладони. И тогда я понял - прикоснуться к Красоте можно только сердцем» (Павол Орсаг-Гвездослав). Объясните свою точку зрения.

4. Напишите эссе на одну из тем, затронутых в данном стихотворении.

5. Выучите стихотворение наизусть.

Работа со стихотворением Арса-Пегаса «По двору жизни я бегу мокрой курицей...»

Работа с данным стихотворением проходит в рамках изучения темы «Творительный падеж».

Предтекстовая работа: преподаватель сообщает информацию о поэте.

Арс-Пегас (Арсений Молчанов) -- столичный поэт. Стихи начал писать в начале 2000-х. Активно пишет и выступает с 2006 года. Арс-Пегас считает, что главное для поэта -- искренность и диалог со слушателем.

Снятие лексических трудностей:

Пленка засвечена -- можно объяснить через толкование: в плёночных фотоаппаратах пленку можно вставлять и вынимать только в полной темноте или в помещении, оборудованным специальным красным светом. Если на пленку попадет свет, то она засвечивается, и на неё уже не получится что-либо сфотографировать.

Ликование (ликованье, поэтич.) -- объяснение через синонимы: сильная радость, восторг, праздник.

Крепись (крепитесь) -- повелительное наклонение от гл. «крепиться». Предложить студентам разобрать слово по составу (корень -креп-, окончание -ить-, постфикс -ся-, означающий возвратность) и догадаться о значении (становиться сильным, чтобы что-то выдержать, пережить).

Твердить -- говорить, утверждать.

Снятие страноведческих трудностей:

Мокрая курица -- фразеологизм, служит для обозначения беспомощного, вызывающего жалость человека.

Эмир Кустурица -- известный режиссер таких культовых фильмов, как «Жизнь как чудо», «Черная кошка, белый кот» и др.

Джонатан Свифт -- англо-ирландский писатель-сатирик. Наиболее известен как автор знаменитой фантастической тетралогии «Путешествия Гулливера» о человеке, попавшем в стану лилипутов, великанов и др.

Снятие грамматических трудностей:

Использование памятки или наглядной таблицы об употреблении творительного падежа.

Основные значения. Беспредложный Т.п.:

1. Творительный инструментальный (писать пером).

2. Творительный п. средства (полить водой)

3. Тв. п. Косвенного объекта (засматриваться Эмиром Кустурицей)

4. Тв. п. Субъекта (работа пишется студентом)

5. Значение восполнения (он отличался гениальностью)

6. Тв. п. Предикативный (он долго был учителем)

7. Тв. п. Уточняющего признака (я русская душой)

8. Тв. п. Способа действия (он пел басом)

8. Тв. п. Сравнения (я бегу мокрой курицей)

9. Тв. Локальный (иди своей дорогой)

10. Тв. Причинный (этим ты доказал свою неправоту)

Предложный Т.п.:

1. Темпоральное значение (перед обедом я гулял)

2. Тв. Общности (дед с матерью шли впереди)

3. Тв. Определительный (дама с собачкой)

4. Тв. Целевой (пошел за хлебом)

1. Найдите существительные, употребленные в форме Тв. падежа. (Творительный падеж сравнения: «бегу мокрой курицей»; косвенного объекта: «засматриваются Эмиром Кустурицей»; определительный: «с ликованьем годовалого ребёнка»).

Притекстовая работа:

1. Насколько для Вас важен «детский» взгляд на вещи? Как часто вы радуетесь мелочам жизни?

2. Можно ли сравнивать жизнь с кинопленкой? Обоснуйте свой ответ.

Далее следует чтение стихотворения вслух преподавателем, затем студентами (выборочно).

Арс-Пегас

По двору жизни я бегу мокрой курицей,

И дело даже не в майском дожде..

Друзья засматриваются Эмиром Кустурицей

И твердят, что нынешние фильмы уже не те.

А моя жизнь -- хорошая киноплёнка,

Кое-где порвана, где-то засвечена,

Но с ликованьем годовалого ребёнка

Я знаю, что встречу тебя вечером.

И если обращаться к сочинениям Свифта,

То я всё больше напоминаю себе Гулливера.

Ты улыбнулась мне в дверях уходящего лифта..

Ох, крепитесь, надежда, любовь и вера.

Послетекстовая работа:

1. Подумайте над значением метафоры «двор жизни». С чем у Вас ассоциируется слово «двор» в значении участка земли возле дома?

2. Доволен ли лирический герой своей жизнью?

3. В чем, по-Вашему, заключается триединство понятий «вера, надежда, любовь»? С каким оттенком лирический герой употребляет эти понятия, завершая стихотворения -- со спокойствием и смирением или с вызовом и задором, предвкушая будущее?

Грамматические упражнения:

1. Игра «мы не расслышали». Задайте вопросы друг другу к каждой выделенной падежной форме, например:

«По двору жизни я бегу мокрой курицей».

- Как ты бежишь? Где бежишь?

«Друзья засматриваются Эмиром Кустурицей».

- Кем засматриваются?

С ликованьем годовалого ребёнка...

2. А чем Вы засматриваетесь/заслушиваетесь/зачитываетесь?

3. Выделенные слова замените существительными в Творительном падеже, определите значение Тв. п.:

а. Он отправил подарок как письмо

б. Эта дама летала всегда только в первом классе самолета.

в. Сначала мы ехали на поезде, потом на пароходе.

4. Напишите изложение от лица лирического героя

5. Придумайте продолжение стихотворения (можно в прозе)

Выводы по главе 3

Художественный текст предназначен для чтения: осмысления и переживания. Существует несколько видов чтения: ознакомительное, изучающее, просмотровое и поисковое. В процессе обучения следует развивать каждый из них.

Преподаватель должен уметь правильно подбирать художественные произведения для успешной работы с ними. Должны быть учтены: уровень языковой подготовки, возрастные и гендерные особенности, область профессиональных интересов, этнические и психологические характеристики обучающихся, читабельность текста, наличие изучаемого лексико-грамматического материала, учет познавательной ценности, разнообразие жанров и объема текстов.

Работа с текстом делится на три этапа:

- Предтекстовая работа (устранение смысловых и языковых трудностей);

- Притекстовая работа (прогнозирование темы или идеи текста);

- Послетекстовая работа (Извлечение из текста основной мысли).

На продвинутом этапе трудности вызывают такие грамматические явления, как: глаголы движения, вторичные значения падежей, употребление полных и кратких прилагательных, выражение времени, причины, цели, уступки в сложном предложении и др. Нами были найдены и рассмотрены следующие трудности в материале поэтических произведений:

с Глаголы движения идет, сходит, проходит;

с Творительный падеж сравнения («бегу мокрой курицей»); косвенного объекта («засматриваются Эмиром Кустурицей»); определительный («с ликованьем годовалого ребёнка»);

с Глагол будущего времени 2 л. ед. числа + существительное в Творительном падеже сравнения («войдёшь ко мне почтальоном»);

с Глаголы несов. вида в инфинитиве с частицей «не» («Снова не видеть», «Даже и не искать»), глагол движения несов. вида («Снова бежать из комнаты»), глаголы совершенного вида с приставками (переписать,вычеркнуть, переправить, перекроить), глаголы несов. вида в инфинитиве (стоять, буравить), глаголы будущего времени в 1 л., ед. ч и 2 л. ед. ч. (буду, будешь);

с Дательный падеж беспредложный в определительном значении («нет зиме возврата»), в значении субъекта («и мы друг другу точно не наскучим»);

с Творительный падеж в значении субъекта («И я иду, распахнутый весной») и сравнения («Что хоть плыви Воздушной льдиной»);

с Полные («земной», «полный», «ночной», «вешний», «многовластный», «страстной», «мудрый») и краткие (одинок, печальна) прилагательные.

Так же был составлен комплекс упражнений на материале поэтических текстов, направленный на формирование грамматических навыков.

Заключение

Художественный текст, являясь многоплановой единицей, объединяет в себе все уровни языка и речи: лингвистический, семантический, психолингвистический. Наличие особых категорий, таких как: многозначность, образность, антропоцентричность и др., присущих только художественному тексту, позволяет рассматривать его как высшую единицу обучения, как объект изучения и средство обучения грамматическому строю речи.

Целью нашего исследования являлось рассмотрение способов развития грамматических навыков на продвинутом этапе обучения русскому как иностранному с применением материалов художественных текстов и составление комплекса упражнений для развития данных навыков. В ходе решения задач мы выявили актуальность и специфику художественного текста в процессе обучения русскому как иностранному, которая заключается в наличии разнообразия, богатства и выразительности. Данные особенности дают возможность использовать художественный текст как один из компонентов содержания обучения как языку в целом, так и конкретно грамматическим навыкам.

Работа с материалом художественных текстов на продвинутом этапе обусловлена литературоцентричностью России, повышенным уровнем сложности данного этапа, необходимостью достижения высокого уровня коммуникативной компетенции за счёт потребности в знаниях социально-культурной сферы (представление о культуре страны, моделях и образцах поведения, менталитете русского народа).

В данной квалификационной работе мы выделили некоторые особенности формирования грамматических навыков: сложность, поэтапность, наличие цели обеспечить обучающихся овладением действиями с грамматическим материалом. Формирование грамматических навыков возможно только при употреблении грамматических конструкций в спонтанной речи.

Касательно системы работы с материалом художественных текстов в ходе исследования было отмечено, что тексты данного типа редко бывают сконцентрированы на одном грамматическом явлении -- они компенсируют это богатством с точки зрения образности, многозначности и прочих категорий, присущих художественным текстам. Для того, чтобы успешно преодолевать грамматические трудности с помощью художественных текстов, необходимо использование изучаемых грамматических явлений во всех видах речевой деятельности. Работа с текстами делится на три этапа: предтекстовая работа, притекстовая работа и послетекстовая работа. Многое зависит также от качества подбора произведений, которое подразумевает учет уровня языковой подготовки, возрастных и гендерных особенностей, области профессиональных интересов, этнических и психологических характеристик обучающихся, читабельности текста, наличия изучаемого лексико-грамматического материала и познавательной ценности, разнообразия жанров и объема текстов.

Нами были рассмотрены основные трудности при обучении грамматике на продвинутом этапе: глаголы движения, вторичные значения падежей, употребление полных и кратких прилагательных, выражение времени, причины, цели, уступки в сложном предложении и др.

Можно сделать вывод, что в рамках текстового подхода к обучению русского языка как иностранного работа с художественными текстами должна идти в дополнение к работе с учебными текстами. Такое умозаключение основано на том, что художественный текст бывает перегружен разного рода информацией, предназначенной для восприятия, а учебные тексты, обладая концентрированностью на определенных сложностях языка не всегда могут удовлетворить эстетическую потребность обучающихся. В любом случае, работа с материалом художественных текстов на занятиях по русскому как иностранному просто необходима в силу его многогранности и дидактической ценности. Материал такого вида текстов может служить хорошей базой для совершенствования грамматических навыков у обучающихся продвинутого этапа.

Выполненная работа имеет практическое значение: нами были составлены упражнения на материале поэтических текстов, направленные на формирование грамматических навыков. Данные упражнения могут быть использованы в работе с иностранной аудиторией продвинутого этапа.

Библиографический список

1. Авлова Т.Б. Анализ художественного дискурса как средство совершенствования коммуникативной компетенции иностранцев-нефилологов / дис. … канд. п. наук: 13.00.02 / Т.Б. Авлова. - Спб., 2005. - 244 c.

2. Акишина А.А. Учимся учить: для преподавателя русского языка как иностранного. / А.А. Акишина, О.Е. Каган -- 2 изд., испр. и доп. - М.: Рус. яз. Курсы, 2002. - 256 с.

3. Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках / М.М Бахтин. Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство, 1979. - 281-307 с.

4. Бончани Д. Теоретические основы совершенствования умений чтения и анализа художественного текста у итальянских учащихся / дис. … канд. п. н: 13.00.02 / Д. Бончани. - М., 2006. - 257 с.

5. Боровик В.В. Концептуальный подход к грамматике русского языка как иностранного / дис. … канд. филол. н.: 10.02.01 / В.В. Боровик. - М., 2010. - 217 с.

6. Журавлева Л.С. Обучение чтению (на материале художественных текстов) / Л.С. Журавлева, М. Д. Зиновьева. - М., Рус. яз., 1988. - 152 с.

7. Игнатова И.Б. Обучение грамматическому строю русской речи иностранных студентов-филологов как основа формирования языковой личности будущего учителя / дис. … доктор п. наук: 13.00.02 / И.Б. Игнатова. - СПб., 1997. - 410 с.

8. Кузнецова А.Ю. Лингвострановедческий анализ поэтических произведений С.А. Есенина в аудитории филологов-иностранцев: III-IV уровни общего владения РКИ / дис. … канд. п. наук: 13.00.02; защищена 22.02.2008 / А.Ю. Кузнецова. - М., 2008. - 206 с.

9. Кулибина Н.В. Зачем, что и как читать на уроке: художественный текст при изучении русского языка как иностранного / Н.В. Кулибина. - Спб.: Златоуст, 2001. - 264 с

10. Кулибина Н.В. Художественный текст в лингводидактическом осмыслении / дис. … доктор п. наук: 13.00.02 / Н.В. Кулибина. - М., 2001. - 328 с.

11. Лихачев Д.С. Литература - Реальность -- Литература / Д.С. Лихачев. Л.: Сов. Писатель, 1989. - 346 с.

12. Лотман Ю.М. Избранные статьи в трех томах / Юрий Лотман. Статьи по семиотике и топологии культуры - Таллин: «Александра», 1992. - 1 т.

13. Макаревич Т.В. Формирование умений аудирования лекций по специальности у иностранных студентов-русистов в рамках когнитивно-дискурсивного подхода: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.02 / Т.В. Макаревич. - М., 2011. - 319 с.

14. Сафарян Р.Д. Теоретические основы учебника русской словесности для армянский учащихся на продвинутом этапе обучения / дис. … доктор п. наук: 13.00.02 / Р.Д. Сафарян. - М., 2004. - 446 с.

15. Сорокин Ю.А. Текст, цельность, связность, эмотивность / Ю.А. Сорокин. Аспекты общей и частной лингвистической теории текста. - М.: 1982, с. 61-73.

16. Сунь Ю. Текст как интегрированная единица обучения китайских студентов-русистов на продвинутом этапе обучения / дис. … канд. п. н: 13.00.02 / Сунь Ю. - Спб., 2000. - 224 с.

17. Тимофеев Л.И. Основы теории литературы / Л.И. Тимофеев. - М.: Просвещение, 1976. - 548 с.

18. Тодоров Ц. Понятие литературы / Ц. Тодоров. Семиотика. - М.: Радуга, 1983. - 369 с.

19. Фюмадель М. Мотивация и преподавание иностранных языков / М. Фюмадель // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. Вып. II. М.: Прогресс, 1976. - С. 152-166.

20. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку / Л.В. Щерба. - М.: Учпедгиз, 1957. - 187 с.

21. Sim С. Literatura piкkna a nauczanie jкzyka obcego [в кн.:] S. Siatkowski (ред.) Elementy realioznawcze i literackie. - Warszawa, 1977. с. 34.

Статьи из периодических изданий

22. Анисимова Л.В. О некоторых сторонах совершенствования преподавания русского языка как иностранного / Л.В. Анисимова // Вестник Российского Университута Дружбы Народов.Серия: вопросы образования. Языки и специальность. - 2007. - № 1 - С. 69-73.

23. Аутлева Ф.А. Работа с художественным текстом на уроках русского языка в иноязычной аудитории / Ф.А. Аутлева // Вестник Майкопского Государственного Технологического Университета. - 2010. - №1 - С.104-107.

24. Богатырева И.В. Роль и место грамматических знаний в процессе формирования навыка / И.В. Богатырева // Вестник Российского Университута Дружбы Народов. Серия: вопросы образования. Языки и специальность. - 2005. - №1 - С. 5-13.

25. Горюнова Е.С. Критерии отбора текстов для обучения студентов неязыковых вузов иноязычному профессионально ориентированному чтению / Е.С. Горюнова // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2011. - № 2 - С. 60-64.

26. Лауэдж Х.Х. Методические проблемы привлечения переводов художественного текста при обучении иностранному языку. / Х.Х. Лауэдж // Вестник Российского Университута Дружбы Народов. Серия: русский и иностранные языки и методика их преподавания. -2007. - №3 - С. 55-62.

27. Левина В.Н. Художественный текст как авторское отражение картины мира / В.Н. Левина // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. - 2005. - № 4 - С. 113-117.

28. Лотман Ю.М. Давайте подумаем…: (О проблемах преподавания русского языка в старших классах) / Ю.М. Лотман // Русский язык в эстонской школе. - 1988. - № 5 - С. 43-52.

29. Овчаренко А.Ю. Художественный текст в поликультурном образовательном пространстве / А.Ю. Овчаренко // Вестник Российского Университута Дружбы Народов. Серия: вопросы образования. Языки и специальность. - 2010. - №1 - С. 83-89.

30. Редькина О.Ю. Требования к учебному тексту в сфере обучения русскому языку как иностранному / О.Ю. Редькина // Вестник Челябинского Государственного Университета. - 2011. - № 33 - С. 258-260.

31. Сопова Н.В. Оригинальный художественный текст как средство духовно-нравственного развития вторичной языковой личности / Н.В. Сопова // Вестник Воронежского Государственного Университета. Серия: лингвистика и межкультурная коммуникация. - 2007. - № 2-1 - С. 80-87.

32. Стрельчук Е.Н. Роль художественной литературы в формировании и развитии русской речевой культуры иностранных студентов / Е.Н. Стрельчук // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - 2011. - № 2-5 - С. 1135-1139.

33. Стул Т.Г. Реализация коммуникативного потенциала в методике обучения чтению на иностранном языке / Т.Г. Стул // Психолого-педагогический журнал Гаудеамус. - 2007. - Т. 1, № 11 - С. 104-111.

34. Уракова Ф.К. Анализ худоожественного текста как способ формирования дискурсивной и культорологической компетенций в обучении русскому языку как иностранному / Ф.К. Уракова, З.Р Хачмафова// Вестник адыгейского государственного университета. Серия 3: педагогика и психология. - 2012. - № 2 - С. 148-153.

35. Шевчик Е.Е. Трудности понимания эмотивной лексики в процессе чтения художественных текстов / Е.Е. Шевчик // Вестник Ставропольского государственного университета. - 2007. - № 49 - С. 118-122.

Сборники научных статей

36. Актуальные вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков: материалы третьей международной научной конференции / [научн. ред. Н. Карлик]. - СПб.: Государственная полярная академия, 2012. - 327 с.

37. Теория и практика преподавания русского языка как иностранного [под ред. И. Попадейкиной, Р. Чахора]. - Вроцлав: Русско-польский институт, 2012. - 181 с.

Государственные образовательные стандарты

38. Государственный образовательный Стандарт по русскому языку как иностранному. Базовый уровень / гл. ред. А.В. Голубева. М.-СПб.: Златоуст, - 1999-2001. - 23 с.

39. The Common European Framework of reference for Language Learning and Teaching. Strasburg: Council of Europe, 1997. - 264 c.

Электронные ресурсы

40. Гусакова Н.В. Антропоцентричность текста [Электронный ресурс] / Пятигорский Государственный Лингвистический Университет, 2009. - 4 с. Режим доступа: http://www.pglu.ru/lib/publications/University_Reading/2009/VI/uch_2009_VI_00031.pdf, свободный. (дата обращения: 11.03.2013).

41. Понтус О.О. Адаптация художественного текста как методическая проблема [Электронный ресурс] / 2011. - 4 c. Режим доступа: http://www.nbuv.gov.ua/portal/Soc_Gum/Vchdpu/ped/2011_92/Pont.pdf, свободный. (дата обращения: 13.05.2013).

42. Писатель в эмиграции. (интервью c С.Д. Довлатовым) [Электронный ресурс] // Журнал «Слово -- Word» [гл. ред. Л. Шенкер]; 1991. - № 9. Режим доступа: http://www.sergeidovlatov.com/books/slovo.html, свободный. (дата обращения: 10.05.2013).

Учебная литература

43. Александрова А.С. Непропавшие сюжеты: пособие по чтению для иностранцев, изучающих русский язык / А.С.Александрова, И.П. Кузьмич, Т.И Мелентьева // - 3-е изд. - М.: Русский язык. Курсы, 2010. - 248 с.

44. Борев Ю.Б. Эстетика: Учебник / Ю.Б. Борев. - М.: Высшая школа, 2002. - 511 с.

45. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник [Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов и др.]; - М.: Высш. Школа, 1982. 373 с.

46. Крючкова Л.С. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному. Учебное пособие для начинающего преподавателя, для студентов-филологов и лингвистов, специализирующихся по РКИ / Л.С.Крючкова, Н.В. Мощинская. - М.: 2009. - 480 с.

47. Московкин Л. В. Хрестоматия по методике преподавания русского языка как иностранного / Сост. Л. В. Московкин, А.Н. Щукин. - М.: Русский язык. Курсы, 2010 . - 552 с.

48. Парецкая М.Э. Учебно-тренировочные тесты по русскому языку как иностранному. Выпуск 2. Чтение. / М.Э.Парецкая. - 3 изд. - Спб.: Златоуст: Ростов-на-Дону: Южный федеральный университут, 2011. - 176 с.

49. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного / А.Н. Щукин. - М.: Высшая школа, 2003. - 334 с.

Художественная литература

50. Блок А. А. Собрание сочинений: В 8 т. / Александр Блок; [под общ. ред. В. Н. Орлова, А. А. Суркова, К. И. Чуковского]. М.; Л.: Государственное издательство художественной литературы, 1962. - 1 т.

Размещено на Allbest.ru