Использование коммуникативного метода обучения говорению при формировании навыка говорения

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«РОСТОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЭКОНОМИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ (РИНХ)»

Кафедра английского языка

Курсовая работа

по методике обучения английскому языку

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОГО МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ НАВЫКА ГОВОРЕНИЯ

Выполнила

Швецова Виктория Александровна

Ростов-на-Дону

Оглавление

Введение

Глава 1. Методика формирования речевых навыков

1.1 Говорение как вид речевой деятельности

1.2 Основные принципы обучения говорению

1.3 Ситуативность как один из главных принципов обучения говорению

Глава 2. Коммуникативное обучение говорению

2.1 Сущность коммуникативного метода обучения иностранным языкам

2.2 Говорение - цель и средство коммуникативного обучения

2.3 Практическое применение коммуникативного метода обучения иностранному языку

Заключение

Список литературы

Введение

В современной методике обучения иностранным языкам на первый план выходит коммуникативный метод. На протяжении нескольких десятилетий этот подход к обучению завоевал лидирующие позиции в западноевропейской и американской методологии.

Прежде всего, учитель иностранного языка обучает детей способам речевой деятельности, поэтому мы говорим о коммуникативной компетенции как одной из основных целей обучения иностранным языкам. Я.М. Колкер останавливается подробно на следующем моменте: «В последние десятилетия традиционному обучению иностранным языкам принято противопоставлять коммуникативные и интенсивные методы» [9, c.11]. И.Л. Бим считает: «Коммуникативность это приобщение личности к духовным ценностям других народов через личное общение и через чтение» [3, с. 40].

Коммуникативное обучение иностранным языкам носит деятельностный характер, поскольку речевое общение осуществляется посредством «речевой деятельности», которая, в свою очередь, служит для решения различных задач в условиях «социального взаимодействия» общающихся людей (И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев). Участники общения пытаются решить реальные и воображаемые задачи совместной деятельности при помощи иностранного языка.

И.А. Зимняя отмечает: «Речевая деятельность представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обуславливаемого ситуацией общения, взаимодействия людей между собой» [7, с.43].

А.А. Леонтьев подчеркивает: «строго говоря, речевой деятельности, как таковой, не существует. Есть лишь система речевых действий, входящих в какую-либо деятельность - целиком теоретическую, интеллектуальную или частично практическую» [11, с.27].

Объектом исследования являются обучение иностранному языку.

Предметом исследования данной работы является применение коммуникативного метода для обучения иностранным языкам.

Цель данного исследования: выявить преимущества коммуникативного метода обучения при формировании навыка говорения у учащихся.

Поставленная цель, в свою очередь, требует решения следующих задач:

1. Изучить методическую литературу по теме исследования.

2. Рассмотреть акт общения как коммуникативную единицу.

3. Рассмотреть плюсы и минусы коммуникативного метода.

4. Разработать план урока.

В ходе работы используются следующие методы исследования:

1) критический анализ научной и методической литературы по проблеме;

2) наблюдение за проведением уроков иностранного языка в начальных классах.

Глава 1. Методика формирования речевых навыков

1.1 Говорение как вид речевой деятельности

Говорение - продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого (совместно с аудированием) осуществляется устное вербальное общение.

Содержанием говорения является выражение мыслей в устной форме. В основе говорения лежат произносительные, лексические, грамматические навыки. По большей или меньшей роли программирования высказывания различают инициативную (активную) речь, реактивную (ответную) речь и репродуктивную (стохастическую) речь [9, с.9]. Сама структура процесса говорения включает четыре фазы:

1) побудительно-мотивационную, при которой проявляется потребность человека в общении под влиянием определенного мотива и при наличии определенной цели высказывания;

2) аналитико-синтетическую, представленную в виде свернутых умственных действий по программированию и формулированию мыслей (здесь функционирует механизм внутреннего оформления высказывания, обеспечивающий выбор слов и грамматическое прогнозирование);

3) исполнительную - звуковое и интонационное оформление мысли (на начальном этапе обучения переход программы высказывания к ее исполнению происходит через родной язык;

4) контролирующую, задача, которой - сигнализировать о возможных ошибках и способствовать их исправлению [22, с.58].

Для обучения говорению предназначены специальные упражнения, подразделяющиеся на подготовительные и речевые. Навыки и умения неподготовленной речи, ее реактивность, спонтанность, тема вырабатывается в диалоге; умения и навыки подготовленной речи с ее инициативностью, логичностью, последовательность - в монологе.

Диалогическая речь - форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами. Условия, в которых протекает диалогическая речь, определяет ряд ее особенностей, к которым относятся: краткость высказывания, широкое использование неречевых средств общения (мимика, жесты), большая роль интонации, разнообразие особых предложений неполного состава, свободное от строгих норм книжной речи синтаксическое оформление высказывания, преобладание простых предложений.

Единицей обучения диалогической речи является диалогическое единство (микродиалог) - несколько реплик, связанных по содержание и по форме. Обучение диалогической речи строится на основе образца, данного в виде диалогического текста, связанного с ситуацией, в которой происходит общение. Основными этапами обучения диалогической речи на уроке являются:

1)презентация ситуации с помощью словесного объяснения или технических средств обучения;

2) презентация диалога в звуковой и графической форме;

3) усвоение языкового материала диалога;

4) усвоение способов связи реплик в диалоге;

5) воспроизведение диалога;

6) расширение возможностей диалога-образца за счет изменения компонентов ситуации [8, с.301].

При обучении диалогической речи рекомендуется варьировать различные виды диалогов и формы работы с ними: диалог-беседа, диалог-инсценировка, беседа учащихся между собой и с преподавателем, парная и групповая. Основным средством обучения диалогической речи являются упражнения. В процессе их выполнения формируются умения: запрашивать информацию, адекватно реагировать на реплику собеседника, употреблять штампы диалогической речи, комбинировать реплики при построении диалога и др.

Монологическая речь - форма речи, обращенная к одному или группе слушателей (собеседников), иногда - к самому себе; в отличие от диалогической речи характеризуется своей развернутостью, что связано с желанием широко охватить тематику высказывания, наличием распространенных конструкций, грамматической их оформленностью [23, c.119]. Обучение монологической речи проходит в три этапа. На первом - вырабатываются языковые автоматизмы. Выработка навыков быстрого и безошибочного пользования фонетическим, лексическим, грамматическим материалом происходит на основе ассоциативной речи, речи- высказывания, хоровой и коммуникативной речи. На втором этапе учат отбору языковых средств, соответствующих цели коммуникации. В центре внимания находится выражение содержания с помощью адекватного лексико-структурного материала. Здесь вырабатывается умение свертывать чужое высказывание и использовать преимущественно речевой материал в готовом виде. Третий этап направлен на развитие умений инициативной речи. Сознание говорящего концентрируется на содержании высказывания. Среди признаков монологической речи выделяются также непрерывность (высказывание не ограничивается одной фразой, а представляет собой сверхфразовое единство), последовательность, логичность речи, относительная смысловая законченность, коммуникативная направленность высказывания.

Монологическая речь используется с разной коммуникативной целью: для сообщения информации, для воздействия на слушателей путем убеждения, для побуждения к действию или его предотвращения. При определении видов монологической речи в учебных целях исходят из содержания речи (описание, сообщение, рассказ), степени самостоятельности (воспроизведение заученного, пересказ и самостоятельное высказывание); степени подготовленности (подготовленная, частично подготовленная и неподготовленная речь). Рассказ является наиболее сложным видом монологической речи. Для него характерна определенная последовательность событий, отражающая причинно-следственные связи между ними. Если описание развивается как в одной плоскости и последовательность описываемых явлений в нем не имеет принципиального значения, то в рассказе соблюдение хронологической последовательности обязательно, иначе нарушается сюжетная линия повествования. Основные разновидности подготовленного монолога - лекция, выступление, сообщение, как правило, готовятся предварительно.

Вывод: методика обучения языку должна обеспечить обучение всем видам говорения для того, чтобы ученики могли логически выстраивать свою речь, которая должна представлять собой законченное сферхфразовое единство, а также для того, чтобы обучаемые иностранному могли выражать свои мысли в устной форме в целях решения задач общения.

1.2 Основные принципы обучения говорению

Говорение - чрезвычайно многоаспектное и сложное явление. Во-первых, оно выполняет в жизни человека функцию средства общения. Во-вторых, говорение - это один из видов человеческой деятельности. В-третьих, важно помнить, что в результате деятельности говорения возникает его продукт - высказывание. И как деятельность, и как продукт говорение обладает определенными признаками, которые служат ориентиром в обучении, т.к. подсказывают, какие условия нужно создать для развития говорения, а также являются критериями оценки результатов обучения.

Говорение есть выражение своих мыслей в целях решения задач общения. Это деятельность одного человека, хотя она включена в общение и немыслима вне его, ибо общение -это всегда взаимодействие с другими людьми.

Целью обучения в средней школе следует считать не язык и не речь как «способ формирования и формулирования мысли» [6, с.40], и даже не просто речевую деятельность - говорение, чтение, аудирование или письмо, а указанные виды речевой деятельности как средства общения. Применительно к говорению это означает, что оно совместно с мимикой и жестами служит средством осуществления устной формы общения. Такая цель требует и соответствующего метода ее достижения. Для говорения им является коммуникативный метод.

Сказанное определяет важнейшее исходное положение: обучать говорению, не обучая общению, не создавая на уроках условий речевого общения, нельзя. Как и любой вид человеческой деятельности, общение целенаправленно, мотивировано, предметно и имеет свою структуру. Процесс общения можно себе представить следующим образом.

Между потенциальными участниками общения (теми, кто хочет или может вступить в общение) всегда существуют определенные взаимоотношения. В какой-то момент появляется потребность вступить в контакт. Предметом общения являются взаимоотношения собеседников, и они определяют характер общения. Именно в предмете реализуется потребность, в результате чего она становится мотивом деятельности. Это означает, что мотив к общению не может возникнуть, если нет взаимоотношений (предмета) или они не осознаются. Цель общения - решение задач, связанных с взаимоотношениями, т.е. изменение их. Средства, с помощью которых достигается цель общения в устной форме - говорение и аудирование. Единицей общения является акт общения, в котором всегда участвуют как минимум два человека. Продуктом общения является интерпретация информации. Существуют три способа общения: перцептивный, интерактивный и информационный, а также два вида общения: ролевое и личностное. Таковы основные характеристики общения [11, с.159].

Посмотрим теперь с этой точки зрения на то, каким же должен быть процесс обучения иноязычному говорению:

1) между учителем и учащимся должны установиться какие-либо взаимоотношения, кроме официальных, т.е. общение должно быть не ролевое (учитель - ученик), а общение индивидуальностей, которые видят друг в друге речевого партнера;

2) мотив общения может появиться лишь тогда, когда возникнет потребность в подлинном общении. Потребность в «учебном» общении, которое у некоторых учащихся есть, по характеру иная и не в состоянии обеспечить коммуникативной мотивации;

3) если взаимоотношения между учителем и учениками как между личностями не возникает, то нет и цели, присущей общению, - изменить эти взаимоотношения;

4) должны функционировать все способы общения: интерактивный, когда есть взаимодействие на основе какой-либо деятельности, кроме учебной; перцептивный, когда имеет место восприятие друг друга как личностей; информационный, когда ученики обмениваются своими мыслями, чувствами.

Если же ученик пересказывает текст просто ради пересказа (когда все в классе знают его содержание) или проговаривает какие-то не ситуативные предложения, то общение не может состояться, а продуктом такого «говорения» является так называемая учебная речь. Нужно придать процессу обучения, не нарушая его организованности, системности и методической направленности, характерные черты процесса общения.

Говорение есть речевая деятельность, оно обладает специфическим признаками:

1) Мотивированность. Человек, как правило, говорит потому, что у него есть для этого мотив. В основе коммуникативной мотивации лежит потребность двух видов:

- потребность в общении как таковая, свойственная человеку как существу социальному;

- потребность в совершении данного конкретного речевого поступка, потребность «вмешаться» в данную речевую ситуацию.

Первый вид можно назвать общей коммуникативной мотивацией, второй - это ситуативная мотивация, уровень которой определяется тем, как мы обучаем, т.е. как создаем речевые ситуации, как используем материал, приемы и т.д.

2) Активность. Говорение - всегда процесс активный, ибо в нем проявляется отношение говорящих к окружающей действительности, но не только тогда, когда человек говорит, но и когда слушает собеседника (внутренняя активность). Именно активность обеспечивает инициативное речевое поведение собеседника, что так важно для достижения цели общения.

3) Целенаправленность. Любое высказывание преследует какую-нибудь цель: убедить собеседника, поддержать, разгневать и т.д. Подобные цели можно назвать коммуникативными задачами. За каждой из коммуникативных задач, возникающих в отдельных речевых ситуациях, стоит общая цель говорения как деятельности: воздействие на собеседника в смысле изменения его поведения (речевого или неречевого).

4) Связь с деятельностью. Говорение во многом зависимо от общей деятельности человека. Во-первых, содержательный аспект говорения полностью обусловлен сферами деятельности человека. Во-вторых, потребность, скажем, убедить кого-то возникает только в случае, если ситуация, вызвавшая такую задачу, является следствием или предметом событий, к которым причастен собеседник.

5) Связь с коммуникативной функцией мышления. Мыслительная деятельность направлена на совершение речевого поступка, подчинена ему.

6) Связь с личностью. Личность всегда индивидуальна, и проявляется в общении. Развитие говорения должно происходить в условиях максимального подключения всех сфер сознания, всех компонентов личности, к чему и стремится коммуникативный метод.

7) Ситуативность. Она проявляется в соотнесенности речевых единиц с основными компонентами процесса общения. Так, на дальнейший ход развития общения может повлиять любая произнесенная одним собеседником речевая единица, если она в смысловом отношении «вписывается» в контекст деятельности другого собеседника. Эта речевая единица может менять коммуникативную задачу и влиять на мотивацию. Когда речевая единица неспособна «продвинуть» речевую ситуацию, она неситуативна, т.е. не вызывает реакции собеседника.

8) Эвристичность. Речевая деятельность не может быть полностью заучена и предсказана. Такая непредсказуемость и есть эвристичность. Ситуации общения меняются постоянно, их варианты многочисленны, и говорящий должен быть готов к деятельности в таких постоянно меняющихся условиях [2, с.66].

Вывод: говорение есть речевая деятельность, которое обладает специфическим признаками: ситуативностью, целенаправленностью, активность, мотивированостью и т.д.. Для того, чтобы ученики могли успешно овладеть навыком говорения нужно придать процессу обучения, не нарушая его организованности, системности и методической направленности, характерные черты процесса общения (с присущими ему ситуативностью, логичностью, спонтаностью и т.д.). Такая цель требует и соответствующего метода ее достижения. Для говорения им является коммуникативный метод.

1.3 Ситуативность как один из главных принципов обучения говорению

Ситуативность как принцип в общих чертах означает, что все обучение говорению происходит на основе и при помощи ситуаций. К тому же определение понятия «ситуация» в коммуникативном методе существенно отличается от известных определений.

Любому учителю известны факты, когда получив задание: «Выскажитесь в ситуации «У кассы», ученик молчит, хотя хорошо известно, что ситуация всегда обладает стимулирующей силой. Если же эта ситуация («У кассы») не вызывает высказывания, очевидно, это не ситуация. Но почему же эти ситуации используются в обучении? Причиной тому - популярное определение ситуации как совокупности обстоятельств («У кассы», «В кино», «На перемене» и т.п.). Так, путем называния обстоятельств осуществляется попытка задать ситуацию извне. Но в этом случае она не принимается учеником. А как можно отнестись к словам «У кассы»? Когда люди общаются у кассы (в кино, на вокзале), могут возникнуть разные ситуации, ибо ситуация возникает лишь тогда, когда есть отношения между общающимися людьми, и сама ситуация зависит прежде всего от них, а не от места, где она происходит. Это обусловлено тем, что ситуация отражена в сознании говорящих. Когда человек говорит, он, конечно, относит свои слова к предметам реальной действительности, но опирается в момент говорения чаще всего не на них, а на умственные образы. Это значит, что имеет место внутренняя наглядность [14, 21с.], тем, что речевая ситуация понимается как нечто идеальное, она вовсе не отрывается от реальной действительности. Этим лишь подчеркивается методически важная черта ситуации - отсутствие непосредственной привязанности речевых единиц к наличным в данный момент обстоятельствам.

Каким образом ситуация «оказывается» отраженной в сознании. Дело в том, что ситуация не локальный отрезок действительности, а «отрезок» деятельности, форма, в которой осуществляется взаимодействие общающихся. Поэтому ситуации присущи основные черты деятельности - содержательность, иерархичность, определенная структура. Важно также отметить, что взаимодействие общающихся возникает при решении какой-либо задачи. С методической точки зрения это весьма существенно, поскольку заставляет организовывать ситуации как деятельность, состоящую из решения задач общения.

Ядром отраженной в сознании ситуации являются взаимоотношения общающихся. Если один человек возмущается чьим-то поступком, а другой его оправдывает или согласен с этим, то «возмущение - оправдание» или «возмущение-согласие» и есть ситуация. Конечно же, это лишь ее основа, на которую наслаивается многое, в том числе и внешние обстоятельства. Но только наличие этой основы создает истинную ситуацию, которая послужит основой обучения говорению.

Ситуация динамична, меняется вместе с речевыми действиями, в зависимости от них. Каждая реплика продвигает ситуацию. Вся речевая деятельность представляет собой как бы бесконечную цепь ситуаций. На основании изложенного можно дать следующее определение понятия «ситуация»: это такая динамичная система взаимоотношений общающихся, которая благодаря ее отраженности в сознании порождает личностную потребность в целенаправленной деятельности и питает эту деятельность.

Ситуация выступает как основа отбора и организации речевого материала. Поэтому представляется методически неверным считать тему некоей «точкой отсчета» и дробить ее на ситуации. Ситуация «питается» темой, но не одной, а несколькими: комбинации зависят от задач на уроке, от намерений говорящих и от многих других факторов. В этом плане предпочтительнее говорить не о тематичности ситуаций, а об их содержательности.

Когда происходит определенное событие, которое вносит рассогласование в систему взаимоотношений между человеком и средой (другим человеком), появляется проблема. Ситуация как проблема вызывает речевой поступок, выражающийся в отношении человека к рассогласованию системы и в желании снова привести ее в «в норму». Отношение человека к проблеме есть его речевая функция. Главное различие между ситуацией и темой состоит не в объеме охвата деятельности. Ситуация есть то, что породило проблему для меня в данный момент. Тема же - это как бы потенциальный запас социального опыта, пока не включенного в контекст личной деятельности, т.е. то, что существует в реальности и в сознании, но в данный момент меня не касается.

Существует другой «вид социальной связи», который в социологии называется социальным контактом, т.е. система, в которую входят минимум два лица, какая-нибудь ценность, которая ставится основой контакта, какие-то взаимодействия, касающиеся этой ценности. Пример: покупка газеты в киоске, заказ обеда в ресторане и т.д.

Социальные контакты имеют место главным образом в стране изучаемого языка. Человек, изучавший язык на их основе, будет, возможно, в состоянии общаться в конкретных условиях страны изучаемого языка. При общении же с иностранцами в нашей стране эти знания окажутся почти ненужными. При обучении говорению в средней школе социальные контакты вторичны по сравнению с ситуативными. Потому должна произойти переориентация в содержании отбора и организации материала для обучения.

Ситуация выступает как условие формирования навыков. Гибкость не придается навыку, после того как он сформирован, она развивается в процессе формирования, благодаря специальным условиям. Самым важным является ситуативность. Ведь важнейшая черта коммуникативного метода - то, что ситуативность признается необходимой не только для развития умения, но и для формирования навыков.

Ситуация является условием развития умения. Потребность, скажем, убедить кого-то в чем-то может естественно возникнуть только тогда, когда ситуация не задана со стороны, а является следствием событий, к которым причастны собеседники. Чем шире и глубже связи данной ситуации со всей деятельностью, тем легче возникает мотив.

Очень важно также помнить, что обучаемый склонен рассматривать иностранный язык как объект изучения, а не как средство общения. Обучаясь иностранному языку, он постоянно имеет дело с учебными задачами, поэтому и сам язык ассоциируется у него с учебным процессом, т.е. с тем, что функции противоположно естественному общению. Он и своего преподавателя воспринимает как человека, ставящего перед ним учебные задачи и контролирующего их выполнение. Чтобы преодолеть это препятствие преподаватель должен обладать способностью перевоплощаться из человека, обучающего в человека беседующего. В процессе обучения ученик боится ошибок, поэтому создается напряженное состояние. Главное заключается в том, как исправлять.

Коммуникативное обучение предъявляет в этом отношении определенные требования, несовместимые со всякими постукиваниями и окриками типа «Время!», «Артикль!». Принцип исправления ошибки - речевым способом, как бы переспрашивая и тактично подсказывая правильный вариант, не нарушая процесса общения. Технология общения жизненно важна для учителя, ибо невозможно обучать общению, не владея этим умением. Процесс общения должен начинаться с первых же минут урока. Функция начала урока - ввести учащихся в атмосферу иноязычного общения, перестроить органы речи и заставить мозг работать в нужном режиме. Для этого используется речевая зарядка. Многие учителя начинают урок с оргмомента, но часто он становится препятствием в установлении контакта. Изо дня в день повторяемые фразы «Кто дежурный?», «Какое сегодня число?» вызывает только заученные ответы «Нет Петрова», «Я дежурный» и т.д., которые никак не могут служить примером общения. Некоторые учителя считают, что вообще незачем тратить время на «всякие разговоры», они начинают с дела: «Так, приготовьтесь. Все слушают?».

Невозможно установить речевой контакт таким способом. А сделать это не так-то сложно: вопросы, затрагивающие последние события или проблемы учеников, несколько предложений, касающихся самого учителя, - если собеседник почувствует в высказывании искренность, он прореагирует на него. Так возникает контакт в общении. Естественная ситуация общения в учебной обстановке может возникнуть, если даже не прилагать к этому никаких усилий. Но иногда создать ее бывает трудно, ведь редко удается опираться на события из жизни обучаемых. Можно вводить ситуацию в форме каких-то отрезков действительности, зафиксированных вербально или графически, т.е. в форме текстов или рисунков.

Содержание такого текста независимо от объема должно развиваться вокруг определенной сюжетной линии. Не все содержание выражается словесно, часть его лишь подразумевается. И если человек понимает текст, эти подразумеваемые части легко воссоздаются им. Очень часто подразумеваемые части играют решающую роль для окончательного оформления содержания текста. Это свойство очень важно и его можно с успехом использовать для создания речевых ситуаций. Это универсальный прием (создания ситуаций общения на основе опущенных звеньев текста) и им можно пользоваться не только в тех случаях, когда текст подготовлен для этого специально. Для создания ситуаций нужно пользоваться любым удобным случаем.

Еще один способ создания ситуаций с использованием вербального материала основан на подборе текстов, допускающих возможность активного оценочного отношения к излагаемым в них фактам, явлениям, событиям. Общение возникает в том случае, когда преподавателю удается с опорой на содержание вызвать различное отношение к одним и тем же вещам. Этим приемом можно пользоваться не только на основе специально подобранных учебных текстов, но и при обсуждении любой темы, которая в данный момент становится актуальной. Роль преподавателя заключается в том, чтобы исходя из круга интересов обучаемых, предложить для обсуждения такое событие, которое их заинтересует.

Поскольку противоположность оценок является решающим фактором в развитии дискуссии, преподаватель должен провоцировать ее и тогда, когда у обучаемых обнаруживается единство взглядов. Этого легко добиться, заняв, например, противоположную позицию.

Для создания ситуаций общения могут также использоваться рисунки. Часто это карикатуры. В рисунках такого типа для изображения того или иного содержания (часто сложного) используются минимальные графические средства. Это весьма распространенный жанр, и всегда можно выбрать подходящий рисунок. С неменьшим успехом создаются ситуации на основе рисунков с драматическим содержанием.

Как и в тексте, в рисунке должно быть нечто «недорисованное», то что не видно глазами а то что нужно увидеть душой или сердцем. В рисунке это нечто должно относиться к самой сути его содержания. Достоинством хорошей карикатуры является то, что смысл, ее скрыт за внешними деталями.

Человек, обучающийся речи, похож на выздоравливающего после перелома ноги: прежде, чем он начнет ходить самостоятельно, ему нужны костыли. Роль этих костылей и выполняют опоры. Важно помнить, что это - явление временное, и ими нельзя злоупотреблять.

Кроме текстов и рисунков может использоваться полный план, даже на завершающей стадии развития умения. Он обязан отвечать двум требованиям:

- лексические единицы, составляющие опору, не являются обязательным материалом в данном цикле уроков;

- используется в опорах преимущественно та лексика, которой ученики владеют рецептивно.

Слова как смысловые вехи призваны служить опорой для процесса развертывания цепочки смыслов. Поэтому важно, какие слова используются в этих целях. Наиболее адекватными являются фразеологизмы, устойчивые словосочетания, образные выражения, часто дословно непереводимые. Например: «Убедите вашего друга, который хорошо мастерит, читать техническую литературу; я знаю, что он считает это излишним».

Опоры:

1) Ломиться в открытую дверь.

2) Дело мастера боится.

3) Знание - сила.

Каждый их этих фразеологизмов (ученики не должны ими владеть, а только понимать) соотносится с определенной смысловой вехой высказывания. В качестве смысловых вех могут выступать и обычные слова.

Пословицы и поговорки - те же афоризмы (где словам тесно, а мысли просторно), за ними стоит огромный социальный опыт людей, который говорящий может проецировать на себе.

Вербальные опоры могут использоваться и для усвоения грамматической стороны речи в так называемых грамматических таблицах. Особое место в вербальных опорах занимают опоры, которые можно назвать ассоциативными. Они представляют собой ряд слов (выражений), которыми учащиеся хорошо владеют (именно поэтому их «не опасно» предъявлять) и которые способны вызвать по смысловой ассоциации вновь усвоенные слова, еще требующие полного овладения ими.

Е.И. Пассов писал, что «чем крупнее артист, тем он больше интересуется техникой своего мастерства. С полным правом то же можно сказать и об учителе, о технике его вербального и невербального общения с учениками. Поскольку он обучает общению, что его техническое, технологическое мастерство должно подчинятся закономерностям речевого общения в процессе реальной коммуникации. Речь идет о том, чтобы обучение было «растворено» до определенных пределов в общении. Это невозможно, если учитель и ученики не будут рассматривать друг друга как речевых партнеров. Это одна из центральных проблем коммуникативного метода» [15, с. 223].

Быть речевым партнером - это, значит, соответствовать определенным требованиям и, в первую очередь, уметь общаться. Что для этого нужно?

1) Быть естественным, искренним даже тогда, когда субъективные причины мешают этому.

2) Быть выразительным как интонационно, так и в жестах, мимике.

3) Уметь двигаться во время общения (встать, сесть).

4) Уметь слушать, быть собеседником.

5) Уметь держать в поле зрения сразу несколько объектов - важнейшее профессиональное умение учителя.

6) Быть доброжелательным.

Иными словами, коммуникативный метод требует способного к общению и обученного ему учителя. Но общение, как известно, процесс двусторонний. Какими бы умениями общения ни обладал учитель, он не сможет добиться речевого партнерства, если ученики также не будут обучены хотя бы элементарным правилам общения на уроке. Нельзя просто рассчитывать на то, что ученики увидят, поймут, привыкнуть и т.п. Нужно специально показывать приемы общения, объяснять их функцию, научить владению ими.

Создание атмосферы общения на уроке во многом зависит от организации собеседников, т.е. от того, какая форма организации используется: индивидуальная, парная, групповая, хоровая или коллективная.

В последние годы хоровая работа стала очень популярной, что объясняется необходимостью увеличить время говорения учеников на уроке. Конечно, хор иногда уместен, скажем, при отработке нового звука, усвоении интонации, если соблюдаются определенные условия: фразы не делятся на отдельные слова, хор не является ширмой для некоторых молчунов-бездельников. Но даже в самом лучшем виде хор обеспечивает не говорение, а проговаривание единиц речи.

В качестве одной из форм активизации можно предположить так называемое «соговорение». Когда учитель обращается с вопросом к одному из учащихся и тот отвечает вслух, остальные могут также реагировать на вопрос, но шепотом или про себя. Нужно соблюдать условия эффективности использования «соговорения»: ученики не должны повторять ответ спрошенного; не следует заставлять учеников это сделать.

Прекрасной формой организации общения является парная работа: время говорения полностью отдается ученикам, развивается их самостоятельность. Но парная работа требует учета многих факторов. Во-первых, не всякая пара - собеседники. Механическое разделение класса на пары по рядам часто оставляет ученика наедине с таким партнером, с которым он не склонен говорить и на родном языке. Пусть ученики сами организуются в пары, временные или постоянные. Во-вторых, для работы необходим специальный раздаточный материал, который не всегда бывает. В-третьих, учитель не должен считать эти минуты времени собственного отдыха: следует ходить по классу, тактично вмешиваться в беседу, помогать.

Вывод: ситуативность как принцип в общих чертах означает, что всё обучение говорению происходит на основе и при помощи ситуаций. Сама ситуация не локальный отрезок действительности, а форма, в которой осуществляется взаимодействие общающихся. Обучение говорению и создание речевой ситуации требуют способного к общению и обученного ему учителя, который сможет показать ученикам приемы общения, объяснить их функцию, научить владению ими. Обучение должно было «растворено» до определенных пределов в общении. Это невозможно, если учитель и ученики не будут рассматривать друг друга как речевых партнеров. Сам процесс обучения должен быть постороен так, чтобы дети не понимали что их учат.

Глава 2. Коммуникативное обучение говорению

2.1 Сущность коммуникативного метода обучения иностранным языкам

Обратимся к специфике иностранного языка. Прежде всего, учитель иностранного языка обучает детей способам речевой деятельности, поэтому мы говорим о коммуникативной компетенции как одной из основных целей обучения иностранным языком.

Я.М. Колкер подробно останавливается на следующем моменте: «В последние десятилетия традиционному обучению иностранным языкам принято противопоставить коммуникативные и интенсивные методы» [9, c.48].

Коммуникативное обучение иностранным языкам носит деятельностный характер, поскольку речевое общение осуществляется посредством «речевой деятельности», которая, в свою очередь, служит для решения задач продуктивной человеческой деятельности в условиях «социального взаимодействия» общающихся людей [16, с.13]. Участники общения пытаются решить реальные и воображаемые задачи совместной деятельности при помощи иностранного языка.

А.А. Леонтьев подчеркивает: «строго говоря, речевой деятельности, как таковой, не существует. Есть лишь система речевых действий, входящих в какую-либо деятельность - целиком теоретическую, интеллектуальную или частично практическую» [10, с. 31].

Согласно же точке зрения Заремской С.И. и А.А. Слободчикова «речевая деятельность представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обуславливаемого ситуацией общения, взаимодействия людей между собой (друг с другом)» [6, с.127]. Следовательно, автор делает вывод, и обучение речевой деятельности на иностранном языке должно осуществляться с позиции формирования и самостоятельной, определяющейся всей полнотой своих характеристик деятельности.

По мнению Н.И. Жинкина «коммуникативность предполагает речевую направленность учебного процесса, которая заключается не столь в том, что преследуется речевая практическая цель (в сущности, все направления прошлого и современности ставят такую цель), сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком. Практическая речевая направленность есть не только цель, но и средство, где и то, и другое диалектически взаимообусловлено» [5, с.8].

М.Б. Рахманина акцентирует внимание на следующем: «Речевое партнерство зависит в значительной степени от коммуникативного поведения учителя, что, наконец, тоже входит в аспект речевой направленности обучения и обусловлено деятельностным характером общения» [18, с.53]. По сути дела на всех этапах усвоения материала идет обучение именно общению. Но есть ряд моментов, которые требуют специального обучения. Так, для умения общаться особую роль играют следующие способности: способность вступать в общение, свертывать его и возобновлять; способность проводить свою стратегическую линию в общении, осуществлять ее в тактике поведения вопреки стратегиями других общающихся; способность учета каждый раз новых (новых, сразу нескольких) речевых партнеров, смены ролей партнеров, или обращенность общения; способность вероятностного прогнозирования поведения речевых партнеров, их высказываний, исходов той или иной ситуации.

Современный коммуникативный метод представляет собой гармоничное сочетание многих способов обучения иностранным языкам, находясь, наверное, на вершине эволюционной пирамиды различных образовательных методик.

На современном этапе обучения иностранным языкам большинство педагогов-лингвистов самым эффективным считают "коммуникатив" и критикуют традиционные методики, работающие по принципу «от грамматики к лексике, а затем переход к упражнениям на закрепление». Искусственно созданные упражнения не формируют пользователя языка, и человек, изучающий язык именно по этой методике, скорее промолчит, чем произнесет неверную фразу. А «коммуникативность», наоборот, призвана «развязать» язык.

Коммуникативный метод развивает все языковые навыки - от устной и письменной речи до чтения и аудирования. Грамматика же осваивается в процессе общения на языке: студент сначала запоминает слова, выражения, языковые формулы и только потом начинает разбираться, что они собой представляют в грамматическом смысле. Цель - научить студента говорить на иностранном языке не только свободно, но и правильно.

Правила, значения новых слов объясняются учителем при помощи знакомой студенту лексики, грамматических конструкций и выражений, при помощи жестов и мимики, рисунков и прочих наглядных пособий. Могут использоваться также компьютеры с CD, Интернет, ТВ-программы, газеты, журналы и т.д. Все это способствует пробуждению у студентов интереса к истории, культуре, традициям страны изучаемого языка и вообще интереса к изучаемому языку.

На уроках иностранного языка учитель создает ситуации, в которых студенты общаются в парах друг с другом, в группах. Это делает урок более разнообразным. Работая в группе, учащиеся проявляют речевую самостоятельность. Они могут помогать друг другу, успешно корректировать высказывания собеседников.

Преподаватель на занятиях берет на себя функции организатора общения, задает наводящие вопросы, обращает внимание на оригинальные мнения участников, выступает арбитром в обсуждении спорных проблем.

Отличие коммуникативности в том, что вместо специально подгоняемых под активную лексику и изучаемую грамматику учебных текстов и диалогов в нем в качестве основного приема используется имитация ситуаций из реальной жизни, которые обыгрываются в классе так, чтобы вызвать у учеников максимальную мотивацию к говорению. Так, вместо того чтобы бесконечно пережевывать типовые фразы из учебника: «My name is Ivan. I live in Moscow. I am a student» и т.п., студенты, изучающие тему «Знакомство», начинают на самом деле активно знакомиться и обсуждать интересующие их вопросы.

Обсуждаются в основном темы, с которыми студенты хорошо знакомы на родном языке: это дает возможность сосредоточиться именно на развитии коммуникативных способностей, то есть умения пользоваться языком спонтанно. Предпочтительно, чтобы темы были "животрепещущими" - связанными либо с жизнью самих студентов, либо с интересующими всех аспектами современности жизни (экология, политика, музыка, образование и т.п.). В западных учебниках, в особенности уровней ниже Upper Intermediate, вы едва ли найдете такие в «топики», как биография Шекспира или достижения ядерной физики. Лишь на старших уровнях вводятся «книжный» и «научный» стили.

В отличие от других методов, основанных на повторении и запоминании, коммуникативный метод задает упражнения «с открытым финалом»: ученики сами не знают, во что выльется их деятельность в классе, все будет зависеть от реакций и ответов. Ситуации используются каждый день новые. Так поддерживается интерес студентов к занятиям: ведь каждому хочется осмысленно общаться на осмысленные темы.

Большую часть времени на уроках занимает устная речь (хотя чтению и письму также уделяется внимание). При этом учителя меньше говорят и больше слушают, лишь направляя деятельность студентов. Учитель задает упражнение, а потом, «разговорив» студентов, отходит на задний план и выступает в роли наблюдателя и арбитра. Предпочтительно, чтобы он пользовался исключительно изучаемым языком.

Коммуникативный метод заключается в уподоблении процесса обучения процессу коммуникации, точнее говоря, он основан на том, что процесс обучения является моделью процесса общения, пусть несколько упрощенной, но по основным параметрам адекватной, подобной реальному процессу коммуникации.

Все сказанное выше относительно коммуникативного метода обучения говорению на иностранном языке позволяет утверждать, что предметом обучения в данном случае является речевая деятельность на иностранном языке. В этом методе четко прослеживается выделение речевых умений говорения, и предлагаются упражнения для их последовательного формирования. Все это в свою очередь дает основание утверждать, что коммуникативный метод обучения говорению Е.И. Пассова представляет деятельностный тип обучения иностранным языкам.

Вывод: исходя из данной главы, можно выделить следующие положительные стороны коммуникативного метода обучения иностранным языкам:

1. Лишь в коммуникативном методе обучения иностранным языкам мы находим основные признаки деятельностного типа обучения, поэтому мы встречаем его широкое использование, когда речь идет об обучении чтению, аудированию, переводу и т.д.

2. Практическая речевая направленность есть не только цель, но и средство обучения говорению.

3. Современный коммуникативный метод представляет собой гармоничное сочетание многих способов обучения иностранным языкам.

4. Использование коммуникативного метода обучения снимает языковой барьер.

5. Грамматика осваивается в процессе общения на языке. Цель - научить студента говорить на иностранном языке не только свободно, но и правильно.

6. В процессе обучения могут использоваться компьютеры с CD, Интернет, ТВ-программы, газеты, журналы и т.д. Все это способствует пробуждению у студентов интереса к изучению иностранного языка.

7. В отличие от других методов, коммуникативный метод задает упражнения «с открытым финалом»: ученики сами не знают, во что выльется их деятельность в классе, все будет зависеть от реакций и ответов.

2.2 Говорение - цель и средство коммуникативного обучения

Говорение представляет собой вид речевой деятельности, посредством которого (совместно со слушанием) осуществляется устное вербальное общение. Говорение может обладать различной сложностью, начиная от выражения эффективного состояния с помощью простого восклицания, называния предмета, ответа на вопрос и кончая самостоятельным развернутым высказыванием. Самой совершенной является та речь, пользуясь которой говорящий сознательно соотносит языковые знаки с соответствующим содержанием обусловленным речевой ситуацией [10, с.15]. А.А. Леонтьев представляет структуру речевого действия как взаимоотношение трех фаз:

1) планирование речевого действия;

2) осуществление речевого действия;

3) сопоставление и контроль [10, с.27].

На основе мотива и других факторов формируется речевое намерение. В соответствии с «Программой обучения иностранным языкам в начальной школе» устная иноязычная речь расценивается, с одной стороны, как цель, а с другой - как средство обучения. В программе не только указывается на краткое содержание обучения устной речи на каждом этапе, но и приводятся примерные параметры владения аудированием, говорением в формах диалогической и монологической речи для каждого этапа. Эта попытка - установить конечные требования к умениям и навыкам, если даже они предложены на основе обобщения положительного опыта преподавания - заслуживает одобрения, т.к. подобный подход делает возможным осуществлять действенный контроль в процессе формирования соответствующих умений и навыков и выявляет конкретные требования в виде норм владения иностранным языком на каждой стадии обучения.

Вывод: в методическом отношении существенным является то, что аудирование и говорение, находясь в тесной взаимосвязи, способствуют развитию друг друга в процессе обучения, для того, чтобы научиться понимать речь, необходимо говорить, и по тому, как будет принята ваша речь, судить о своем понимании.

2.3 Практическое применение коммуникативного метода обучения иностранному языку

Урок 1.

Тема: “When you have time to spare…” «Когда у тебя есть свободное время…»

Цель урока: формирование лексических навыков говорения.

Сопутствующая задача: формирование произносительных и орфографических навыков.

Используемый материал: учебник английского языка для учащихся 10 класса “Snowball English”, автор С.М. Мезенин, Л.Г. Денисова, стр. 105.[12, 105].

Оснащение урока: стенд с новой лексикой урока, плакаты с изображением различных хобби, учебник.

Новый лексический материал:

Amateur arts -самодеятельность

Folk crafts - народные ремесла

Steadily - постоянно

Hobby clubs - клубы по интересам

Wide range - широкое разнообразие

Health promotion - укрепление здоровья

Environmental protection - защита окружающей среды

To get acquainted - знакомится To vary - изменятся

To sponsor - субсидировать To charge - платить, вносить плату

Admittance fee - вступительный взнос

Membership fee - членский взнос Purchase - покупка

Gear - оснащение

The all Russia society of stamp collectors - Всероссийское общество филателистов

Adult - взрослый Virtually - фактически

Annual - ежегодный Local branch - местное отделение

Winter swimming club - клуб любителей зимнего плавания

To dare - осмеливаться

Amateur song writer's club - клуб авторской песни

To bring together - объединять Walk of life - гитара

Campfire - туристический костер

1. Приветствие.

Good morning, pupils! - Good morning, teacher!

I am glad to see you! - We are glad to see you too!

What is the date today? - Today is…

2. Введение в тему урока: « Hobby clubs in Russia».

You are all growns up yet, and you are all so busy. I want to ask you if you have time to spare. And how much time to spare do you have? What do you like to do when you have to spare time?

As for me I have not much time to spare, but when I have a little time to spare I like to read very much, and my favourite writer is Agate Christi.

– And what about you, Pupil1?

– P.1: When I have a little time to spare I prefer to do sports.

– T.: What kind of sports do you prefer?

– P.1: Most of all I like swimming.

– T.: As for me, I have always believed that sport is the best pastime. How long do you go to swimming lessons?

– P1: I've go there for 3 years.

– T.: Well done. Keep it up. And what about you, Pupil2?

– P.2:When I have a little time to spare I like to listen to music very much. It calms me and gives cheerfulness to the rest of the day.

– T.: It is very interesting, and indeed true. What kind of music do you like best?

– P.2: I prefer jazz and easy listening.

– T.: I like your taste in music (таким образом спросить еще нескольких учеников). So, please, look at the blackboard, what are the hobbies represented in the pictures? What can you say about these hobbies? I think that we must get pleasure in our hobby, do you agree with me? (Gardening; drawing; painting; designing costume; collecting stamps, coins, postcards; reading; playing football, volleyball; playing computer game).

- T.: Pupil1, what can you say about these hobbies?

- P.1: I believe that being an artist is very hard work, but the painting can be considered as a kind of hobby.

- T.: Why do you think so?

- P.1: Because not everyone can withstand criticism from unfamiliar people.

- P.2: And I think it concerns each of these hobbies!

- T.: Do you really think so?

- P.2: Yes, of course. For example, I do not understand those people who collect stamps, and there is someone who believes that reading books is a waste of time.

- T.: And what follows from it?

- P.2: We have to deal with those things that we like and not those that we impose on others.

- T.: Good of you. I fully support you. Pupil3, do you know anything about Hobby Clubs?

- P.3: Yes I do, for example, handmade clubs.

- T.: What can you say about this clubs?

- P.3: I believe that, in order to make the handicrafts, person needs a lot of patience.

- T.: It is very interesting suggestion. Pupil4, what do you know about Hobby Clubs in Russia?

- P.4: I know that there are a lot of folk crafts in Russia.

- T.: What can you say about this clubs?

- P.4: I think that these clubs keep our traditions and culture.

- T.: And have you ever been in a such club?

- P.4: No, I haven't, but my sister has joined to one of these clubs. I'm thinking to join also.

- T.: Why are you thinking so?

- P.4: I believe that it is incredibly exciting to do something with your own hands.

- T.: Ok, let us to learn more about Hobby Clubs in Russia. Maybe someone will decide also to join one of these clubs.

3. Чтение и перевод текста. (15 минут)

Ok, you all know a lot of interesting things about different hobbies and hobby clubs, and now we have read the article about hobby clubs in Russia. Let us repeat and write new words.

Amateur arts - самодеятельность

Folk crafts - народные ремесла

Steadily - постоянно

Hobby clubs - клубы по интересам

Wide range - широкое разнообразие

Health promotion - укрепление здоровья

Environmental protection - защита окружающей среды

To get acquainted - знакомится

To vary - изменятся

To sponsor - субсидировать

To charge - платить, вносить плату

Admittance fee - вступительный взнос

Membership fee - членский взнос Purchase - покупка

Gear - оснащение

The all Russia society of stamp collectors - Всероссийское общество филателистов

Adult - взрослый

Virtually - фактически

Annual - ежегодный

Local branch - местное отделение

Winter swimming club - клуб любителей зимнего плавания

To dare - осмеливаться

Amateur song writer's club - клуб авторской песни

To bring together - объединять

Walk of life - гитара

Campfire - туристический костер

Чтение и перевод текста по учебнику стр. 109 - 110[12, с.109]

Hobby clubs in Russia

Sport, travel, collecting, amateur arts and folk crafts are most popular in Russia.