Активизация речевого взаимодействия учащихся в процессе обучения иноязычному общению

5. Принцип прочности приобретает особое значение в обучении ИЯ, поскольку «изучение языка сопряжено с постоянным ростом знания единиц языка и речи»/26.С.52/. Прочность может обеспечиваться:

содержательностью самого материала, ощущением его важности и необходимости для общения в устной речи, чтении;

яркостью его преподнесения при ознакомлении с ним учащихся, когда создаются живые образцы, устанавливаются соответствующие ассоциации, когда затронуты чувства и мышление;

достаточно большой тренировкой в восприятии и воспроизведении усваиваемого материала;

самостоятельным, творческим применением при решении коммуникативных задач в устной речи, при чтении и письме;

систематическим контролем за усвоением материала, оказывающим благоприятное влияние на удержание его в памяти.

Важность принципа прочности в активизации взаимодействия учащихся очевидна, так как чем прочнее учащиеся владеют языковыми и речевыми единицами, тем легче проходит общение на уроке.

6. Особое место в изучении иностранного языка занимает принцип наглядности, так как наглядность в методике обучения языкам создаёт условие для чувственного восприятия, «привносит вторую действительность в учебно-воспитательный процесс» /26.С.50/. На важность данного принципа в обучении иностранного языка указывали многие психологи. Так, Б.В.Беляев писал: «…принцип наглядности необходимо рассматривать не в качестве вспомогательного, а в качестве одного из основных принципов обучения иностранному языку, когда это обучение преследует практические цели» /10.С.83/.

Наглядность, как внешняя, так и внутренняя, является стимулом к взаимодействию, позволяет моделировать ситуацию общения, стимулировать диалогическую и полилогическую речь и т. п.

7. Принцип учёта индивидуальных особенностей учащихся стоит последним в списке дидактических принципов, однако это отнюдь не делает его менее важным, чем все выше перечисленные принципы. Воспитание активной всесторонне развитой личности, овладение коммуникативной компетенцией в процессе изучения ИЯ непременно предполагает учёт индивидуальных особенностей учащегося: его способностей и возможностей, фоновых знаний, навыков и умений, интересов и т.п. Индивидуализация в обучении, таким образом, возможна только при хорошем знании учителем учащихся, а для этого учителю нужны « психологические знания для реализации данного принципа, чтобы успешно организовать учебно-воспитательный процесс по иностранному языку в школе» /26.С.58/.

Наряду с принципом коммуникативности и принципом дифференциации и интеграции, принцип индивидуализации является основополагающим в личностно ориентированном обучении ИЯ. Кроме того, учёт индивидуальных особенностей учащихся важен при формировании групп и распределении в них ролей между учащимися. Это позволяет группе работать более слаженно и эффективно, избегать столкновений и конфликтов внутри группы и достигнуть более высокого результата.

Кроме вышеперечисленных принципов, при активизации устноречевого взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка следует также руководствоваться несколькими положениями. Рассмотрим их подробнее.

а) Главным объектом деятельности учителя на уроке являются не сами учащиеся, а их речемыслительная активность в ходе взаимодействия на уроке иностранного языка. Направив своё внимание на этот аспект, учитель сможет достичь целей: полноценного общения и подлинного взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка.

б) Учебное сотрудничество учащихся заключается в выборе формы учебно-познавательной деятельности: в паре, в малой или большой группе, в команде. Ученик имеет право обращаться за помощью или к учителю, или к остальным учащимся, причём слабые учащиеся предпочитают последнее, т.к. стесняются задавать вопросы учителю при всём классе. Так, слабые учащиеся стараются выяснить у сильных все не понятые вопросы, а сильные, в свою очередь сами заинтересованы в том, чтобы все члены группы досконально разобрались в материале. Таким образом, «совместными усилиями в процессе взаимодействия (или учебного сотрудничества) можно ликвидировать пробелы в знаниях» /25.С.6/. Данное положение наиболее полно реализуется при применении обучения в сотрудничестве.

в) Необходимо развивать у учащихся умение быть автономными. Для того, чтобы ученик был автономным, нужно сформировать у него свой индивидуальный стиль (стиль учения). Учащиеся могут воспользоваться следующими стратегиями:

когнитивными (различные схемы, таблицы, опорные конспекты и т.п.);

метакогнитивными (рефлексия, обмен мнениями, адекватная самооценка и пр.);

социальными (учебное сотрудничество и сотворчество, взаимообучение и взаимоконтроль);

коммуникативными (различные вербальные средства, облегчающие общение: обращение к собеседнику с просьбой говорить медленнее, повторить, перефразировать и т.д.);

компенсационными (способность использовать вербальные и невербальные средства для компенсации пробелов в знании языка (умение уклониться от ответа и т.п.)).

г) Положение о взаимодействии всех видов речевой деятельности также играет не последнюю роль в активизации интеракции на уроке ИЯ. Для того, чтобы эффективно общаться и взаимодействовать, учащиеся должны уметь слушать друг друга, выражать свою точку зрения в форме монологической, диалогической и полилогической речи. Кроме того, они должны уметь находить нужную информацию и работать с ней (читать, излагать в письменной форме), что особенно важно при применении метода проектов и технологии обучения в сотрудничестве на уроке ИЯ.

В заключение добавим, что, только следуя перечисленным общедидактическим и общеметодическим принципам, а также частнометодическим положениям, можно осуществить активизацию устноречевого взаимодействия учащихся на уроке ИЯ в школе.

2.2. Роль учителя в активизации взаимодействия учащихся.

Как отмечают многие методисты, (Данилина, Donn Byrne, Littlewood, Tony Wright, Полат, Байдурова), направленность на активизацию взаимодействия между учащимися значительно изменяет поведение учителя в классе. Согласно концепции личностно ориентированного подхода, «в центре обучения находится ученик, а не учитель, деятельность познания, а не преподавания» /25.С.4/. Данный подход переворачивает «с ног на голову» все традиционные представления о роли учителя. Какова же роль учителя в современном учебном процессе?

Проанализировав отечественную и зарубежную литературу по этой теме, можно выделить несколько ролей, которые учитель играет на определенных этапах учебного процесса и которые реализуются посредством выполнения задач, стоящих перед учителем на том или ином этапе.

Это роли:

1) организатора (или координатора (Байдурова Л.А.), менеджера (Tony Wright), управляющего (Donn Byrne));

2) помощника (или советчика (Данилина А.Е.), образца речевого и неречевого поведения (Елухина Н.П.), консультанта (Donn Byrne), источника информации (Байдурова Л.А.), стимулятора (Donn Byrne) или фасилитатора);

3) наблюдателя (Байдурова Л.А.), инструктора (Tony Wright), контролера (или проверяющего (Данилина А.Е.)).

Рассмотрим их подробнее.

1.Как ни стараются приуменьшить роль учителя как организатора учебной деятельности, все же приходится признать, что без организаторских способностей учителя любая коммуникативная и интерактивная деятельность учащихся не состоится. Быть хорошим организатором - трудная задача, и чтобы выполнить ее, учителю необходимо уметь:

а) мотивировать учащихся, т.е. поддерживать (а при необходимости формировать) у них желание учиться и узнавать новое;

б) инициировать самостоятельную поисковую и творческую деятельность учащихся, направлять их на определение /9.С.9/;

в) «обеспечивать максимальную мыслительную активность учеников на всех этапах урока» /15.С.29/;

г) «организовывать взаимодействие учащихся и их деятельность (коммуникативную, познавательную, творческую) во взаимодействии» /12.С.67/;

д) дифференцировать процесс обучения, т.е. распределять задания соответственно способностям и возможностям каждого учащегося. Например, при обучении в команде (технология обучения в сотрудничестве) слабому учащемуся дается менее сложное или меньшее по объему задание, но он должен выполнить это задание как можно лучше, потому что в этом случае он сможет заработать для команды больше очков (баллов). Таким образом, реализуется девиз: «Каждому по способностям» /25.С.7/;

е) хорошо изучить учеников, их склонности, увлечения, способности и возможности с целью адекватной организации их деятельности;

ж) использовать возможности межличностной коммуникации школьников в процессе их совместной деятельности с целью развития речевых умений;

з)создавать обстановку сотрудничества, доброжелательности, соревнования, т.к. это способствует реализации потенциальных возможностей каждого ученика /12.С.67/;

и) находить способы сделать структуру занятия наглядной и обозримой для учащихся в каждый момент занятия, чтобы урок не представал как конгломерат отдельных заданий, а складывался в логическое единство, подчиненное поставленной цели /15.С.33/;

к) анализировать свой опыт, знания и искать более совершенные технологии. Никогда не следует останавливаться на достигнутом.

При использовании различных путей и способов активизации взаимодействия учащихся на уроке ИЯ меняется роль учителя. Подобно тому, как учащиеся превращаются из объекта в субъект обучения, учитель из управляющего превращается в помощника, т.е. того кто может помочь ученикам выйти из затруднительного положения, правильно оформить свое высказывание, найти нужную информацию по теме и т.д. Задачи учителя как помощника представляются нам такими:

а) помогать учащимся в процессе устноречевого взаимодействия, выступая в качестве советчика;

б) определять цель урока так, чтобы «она соответствовала реальным целям общения» (в жизни мы не ставим перед собой цель «употребить пассивный залог» или «активизировать лексику по теме…»); а также «помогать ученикам осознать не только цель урока, но и пути ее достижения» /15.С.29/. Только в этом случае учащиеся смогут понять, какую пользу принесет им каждый новый тип задания, чем помогут подготовительные упражнения в решении основной речевой задачи урока, почему нельзя поменять задания местами и т.п.;

в) «передавать учащимся способы работы, а не конкретные знания, т.е. акцент делается не на преподавание, а на учение»/9.С.7/;

г) являясь участником общения, служить «образом речевого и неречевого поведения в конкретной коммуникативной ситуации»/12.С.68/.

Роль учителя как «контролера» или проверяющего, во многом схожа с ролью помощника. На наш взгляд, основная разница между ними заключается в этапах, на которых эти роли реализуются. Если роль помощника учитель играет преимущественно на этапах формирования и совершенствования навыков иноязычного общения, то роль «контролера» исполняется им на заключительном этапе развития речевых умений и заключается в контроле сформированности навыков говорения как в диалогической и монологической, так и в полилогической форме.

Согласно теории методиста Тони Райта, «учитель должен уметь совмещать все эти роли, причем так, чтобы передача знаний учащимся проходила эффективно и в комфортных условиях» /35.С.52/. В схеме это выглядит так:

Таким образом, не только учащиеся в процессе устноречевого взаимодействия на уроке ИЯ играют различные роли. Учитель также должен быть готов выполнить свои роли, и его роли не менее (если не более) важны, так как от того, как он их сыграет, зависит то, смогут ли обучаемые общаться на ИЯ и возникнет ли у них желание взаимодействовать.

2.3 Пути и способы активизации устноречевого взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка.

Как известно, активизация взаимодействия учащихся - это «общедидактическая проблема, которая в полной мере присуща особенностям учебного предмета «иностранный язык» /25.С.4/. Идея такого подхода (в рамках личностно-ориентированного обучения) весьма привлекательно и стимулирует педагогов искать пути ее реализации. Так как обучение ориентировано на личностные характеристики, предшествующий опыт, уровень интеллектуального, нравственного и физического развития учащегося, особенности его психики (памяти, восприятия, мышления), то речь должна идти не просто об использовании отдельных приемов обучения взаимодействию в классах, как это иногда представляется, а об особенностях всего процесса обучения, выборе соответствующих технологий, в данном случае путей и способов активизации речевого взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка.

В мировой практике известны различные направления в активизации речевого взаимодействия учащихся на уроке. Наша задача состоит в том, чтобы показать, какие из них наиболее приемлемы в наших условиях, в условиях классно-урочной системы. Проанализировав работы отечественных и зарубежных методистов, мы пришли к выводу, что организовать подлинную интеракцию учащихся на уроке ИЯ можно путем более широкого применения возможностей:

1. коммуникативного метода, в частности, таких его приемов, как: информационный разрыв (information gap), перекодирование информации, интервью (парное, групповое, заочное) и др.;

2. игровой методики, главным образом различных ролевых игр, построенных на аутентичных ситуациях;

3. проблемной методики, в частности приемов мозговой атаки (brainstorming), дискуссии, дебатов и др.

4. обучения в сотрудничестве, в различных его вариантах.

В рамках нашего исследования мы выделили в качестве ведущих направлений активизации речевого взаимодействия учащихся старших классов проектный метод и обучение в сотрудничестве. Остановимся подробнее на этих двух направлениях.

Опыт обучения в сотрудничестве представляется наиболее интересным как общедидактический концептуальный подход, особенно если учесть тот факт, что данная технология вполне органично вписывается в классно-урочную систему, позволяет наиболее эффективно достигать прогнозируемых результатов обучения и раскрывать потенциальные возможности каждого учащегося. Учитывая специфику предмета «иностранный язык», эта технология может обеспечить необходимые условия для активизации познавательной деятельности и речевого взаимодействия учащихся в рамках парной, групповой и командной работы, предоставляя каждому из них возможность осознать, осмыслить новый языковой материал, получить достаточный объем устной практики на уроке для формирования и развития необходимых навыков и умений.

Технология обучения в сотрудничестве была разработана тремя группами американских педагогов: Р. Славиным, Р. Джонсоном и Д. Джонсоном, а также группой Э. Аронсона. Основная идея технологии - создать условия для активной совместной деятельности учащихся, учитывая индивидуальные особенности каждого из них. Как и любой другой методический подход, обучение в сотрудничестве можно реализовать только при условии четкого соблюдения соответствующих принципов. Согласно Е.С. Полат, для данной технологии они следующие:

· группы учащихся формируются учителем до урока, разумеется, с учетом психологической совместимости учащихся;

· учитель дает одно задание на всю группу, но при его выполнении происходит распределение ролей между членами группы;

· оценивается работа не одного ученика, а всей группы;

· учитель сам выбирает учащегося группы, который должен отчитаться за задание /25.С.6/.

Приведем некоторые варианты обучения в сотрудничестве /25.С.6/.

1.Обучение в команде (STL, Student team learning). Вкратце оно сводится к трем основным положениям:

а) команды / группы получают одну награду на всех в виде оценки в баллах, сертификата, значка отличия, похвалы, других видов оценки совместной деятельности; группы не соревнуются друг с другом, т.к. все они имеют различную планку и им дается разное время для ее достижения;

б) «индивидуальная» ответственность каждого ученика означает, что успех или неуспех всей группы зависит от удач или неудач каждого ее члена;

в) равные возможности для достижения успеха (это означает, что каждый ученик приносит очки своей группе, которые она зарабатывает путем улучшения своих собственных предыдущих результатов);

г) учитель должен дифференцировать сложность и объем задания в зависимости от уровня обученности учащихся (если сильному ученику, к примеру, чтобы получить отличную отметку необходимо выполнить 10 заданий, то среднему, скажем, 8, а слабому 6; все баллы суммируются, и группе выставляется средний балл за данный тест).

Вариантами обучения в команде можно считать: а) индивидуально-групповую (student-teams-achievement divisions-STAD) и б) командно-игровую (teams-games-tournament-TGT) работу /25.С.8/.

2.Другой вариант организации обучения в сотрудничестве разработал Э. Аронсон и назвал его «мозаичная головоломка» (jigsaw). Суть этого подхода такова: учащиеся организуются в группы по 4-6 человек для работы над учебным материалом, который разделен на фрагменты (логические и смысловые блоки). Такая работа на уроках ИЯ организуется в основном на этапе творческого применения языкового материала. Например, при работе над темой «Путешествие» можно выделить различные подтемы: путешествие морем, самолетом, поездом, пешком, на машине. Или же: выбор маршрута, заказ билетов, сбор багажа, заказ мест в гостинице и т.п. Каждый член группы находит материал по своей подтеме. Затем школьники, изучающие один и тот же вопрос, но работающие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией по данному вопросу. Это называется «встречей экспертов». Затем учащиеся возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали, товарищей в своей группе. Те, в свою очередь, рассказывают о своей части задания. Разумеется, все общение ведется на иностранном языке. Поскольку единственный путь правильно понять содержание информации и адекватно передать ее другим - это внимательно слушать своих партнеров, то учащиеся сами заинтересованы в том, чтобы их товарищи выполнили свою задачу. В конце работы ученикам задаются вопросы по всей теме, ответить на которые должен уметь каждый учащийся. Ученики одной группы вправе дополнять своего товарища. Учитель ведет учет баллам, объявляя лишь конечный результат, чтобы не превращать обсуждение в способ зарабатывания баллов.

Р. Славин разработал вариант технологии «мозаичная головоломка-2» (jigsaw-2), который предусматривает работу группами по 4-5 человек. Вся команда работает над одним и тем же материалом, но при этом каждый член группы получает свою подтему, которую разрабатывает особенно тщательно и становится экспертом по данному вопросу. Эксперты из разных групп встречаются и обмениваются информацией. В конце цикла все учащиеся проходят индивидуальный контроль. Результаты суммируются, а команда, набравшая наибольшее количество баллов, получает награду /25.С.9/.

3.Еще один вариант обучения в сотрудничестве - «учимся вместе» (learning together), разработали Д. Джонсон и Р. Джонсон. Класс делится на группы по 3-4 человека. Каждая группа получает одно задание, являющееся частью какой-либо большой темы, над которой работает весь класс. Например, весь класс работает над той же темой «Путешествие». Все вместе вырабатывают маршрут и вид путешествия. Затем каждой группе дается задание подготовить свою часть: разработать программу пребывания группы туристов в конечной точке маршрута; заказать билеты для всей группы, гостиницу; подготовить багаж и т.д. В результате совместной работы отдельных групп и всей группы в целом достигается усвоение материала в полном объеме. В процессе работы группы общаются между собой, участвуя в коллективном обсуждении, уточняя детали, предлагая свои варианты, задавая вопросы друг другу. Надо иметь в виду, что вся необходимая лексика по теме должна быть усвоена в ходе предыдущей работы на других уроках. Поэтому данный урок отводится чисто речевой практике, коммуникативной деятельности /25.С.10/.

Практическое обучение в сотрудничестве - это обучение в процессе общения: общения учащихся друг с другом, учеников с учителем (обязательно на иностранном языке), в результате которого и возникает столь необходимый контакт. Это социальное общение, поскольку в процессе его ученики поочередно выполняют разные социальные роли: лидера, исполнителя, организатора, докладчика, исследователя и т.д.

Важно и другое. В современном образовании все большее значение приобретает проблема автономности учащихся. Ученики должны самостоятельно добывать знания, отыскивать дополнительный материал, критически осмысливать получаемую информацию, уметь делать выводы, аргументировать их, располагая необходимыми фактами, решать возникающие проблемы. Обучение в сотрудничестве способно помочь в автономизации обучения и одновременно подготовить к более сложным видам деятельности с информацией - при использовании, например, метода проектов.

2.4. Проектный метод как одно из направлений в активизации

речевого взаимодействия учащихся.

Метод проектов возник ещё в начале века, когда умы педагогов были направлены на то, чтобы «найти пути и способы развития активного самостоятельного мышления учащегося, чтобы научить его не просто запоминать и воспроизводить какую-либо информацию, а уметь применять свои знания на практике» /23.С.4/. Именно поэтому американские педагоги Джон Дьюи, Килпатрик и другие обратились к активной познавательной и творческой совместной деятельности учащихся при решении одной общей проблемы.

В наше время метод проектов нашёл широкое применение во многих странах мира, так как он «позволяет органично интегрировать знания учащихся из разных областей при решении одной проблемы, дает возможность применить полученные знания на практике, генерируя при этом новые идеи» /23.С.4/. Для собственно проектного метода характерны следующие признаки:

наличие проблемы, значимой и интересной для данной категории учащихся (путешествие, выживание в трудных условиях и т.д.);

цикличная организация учебного процесса, т.е. наличие определенных этапов в процессе выполнения проекта;

самостоятельное планирование и реализация учащимися содержания общения;

реализация коммуникативно-познавательной деятельности учащихся в виде проекта (создание собственного журнала, разработка коллажа, проведение социологического исследования, подготовка шоу и т.п.).

Кроме того, как любой другой метод или технология, метод проектов имеет свою структуру. Е.С. Полат выделяет следующие этапы проведения проекта:

а) представление ситуаций, позволяющих выявить одну или несколько проблем по обсуждаемой тематике;

б) выдвижение гипотез решения поставленной проблемы, обсуждение и обоснование каждой из гипотез;

в) обсуждение методов проверки принятых гипотез в малых группах (в каждой группе по одной гипотезе), возможных источников информации для проверки выдвинутой гипотезы; оформление результатов;

г) работа в группах над поиском фактов, аргументов, подтверждающих или опровергающих гипотезу;

д) защита проектов (гипотез решения проблемы) каждой из групп с оппонированием со стороны всех присутствующих;

е) выявление новых проблем /23.С.6/.

Обратимся ещё к одному важному вопросу - типологии проектов. Рассмотрим общедидактическую типологию проектов. Согласно Е.С. Полат, можно выделить следующие типологические признаки:

доминирующие в проекте метод или вид деятельности: исследовательский, творческий, ролево-игровой,

информационный, практико-ориентированный и т.п;

предметно-содержательную область: монопроект или межпредметный проект;

характер координации проекта: с открытой, явной координацией или со скрытой координацией;

характер контактов (среди участников одного класса, одной школы, одного города, региона, одной страны, разных стран мира: внутренний (региональный) и международный;

количество участников проекта (личностные, парные, групповые);

продолжительность проекта (краткосрочный, средней продолжительности, долгосрочный) /23.С.6/.

Рассмотрим типологию проектов подробнее.

а) Исследовательские проекты требуют хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, обоснования актуальности предмета исследования для всех участников, обозначения источников информации, продуманных методов, результатов. Они полностью подчинены логике небольшого исследования и имеют структуру, приближенную к подлинно научному исследованию.

Примером исследовательского проекта можно считать проект «Конституция России и США», проводившийся в 1996/97 учебном году между российской и американской школами.

б) Творческие проекты предполагают соответствующее оформление результатов. Они, как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников. В данном случае следует договориться о планируемых результатах и форме их представления (совместной газете, сочинений, видеофильме, драматизации и т.д.)

в) В ролево-игровых проектах структура также только намечается и остаётся открытой до окончания проекта. Участники принимают на себя определённые роли, обусловленные характером и содержанием проекта, особенностью решаемой проблемы. Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности является ролево-игровой.

Примером ролево-игрового проекта является проект «Планирование городского парка» в рамках естественных наук /19.С.84/.

г) Информационные проекты изначально направлены на сбор информации о каком-либо явлении, объекте; ознакомление участников проекта с этой информацией, её анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Так же, как и исследовательские, информационные проекты требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической корректировки по ходу работы над проектом.

д) Практико-ориентированные проекты отличает чётко обозначенный с самого начала результат деятельности участников проекта, который ориентирован на социальные интересы самих участников (документ, программа действий, проект закона, рекомендации, дизайн школы, проект зимнего сада и т.п.).

По признаку предметно-содержательной области проекта можно выделить:

а) Монопроекты. Они, как правило, проводятся в рамках одного учебного предмета.При этом выбираются наиболее сложные разделы или темы программы, например, связанные со страноведческой, социальной, исторической и т.д. тематикой. Работа над монопроектами предусматривает применение знаний из других областей, но сама проблема лежит в русле собственно филологического, культурологического, лингвистического знания. Примером монопроекта можно считать проект по теме-проблеме «Путешествия», проведенный нами на II курсе гимназии-колледжа № 24 (г. Минск).

б) Межпредметные проекты. Выполняются, как правило, во внеурочное время. Это могут быть небольшие проекты, затрагивающие два-три предмета, а также достаточно объёмные, продолжительные, общешкольные, планирующие решить ту или иную достаточно сложную проблему, значимую для всех участников (например, такие проекты, как: «Единое речевое пространство», «Культура общения», «На рубеже веков», «Охрана окружающей среды» и т.п.).

По характеру координации это могут быть:

а) проекты с открытой, явной координацией (в таких проектах координатор участвует в проекте в собственной своей функции, ненавязчиво направляя работу всех его участников, организуя в случае необходимости отдельные этапы проекта, деятельность отдельных участников);

б) проекты со скрытой координацией (в таких проектах координатор выступает как полноправный участник проекта (один из …). Например, в одном таком проекте профессиональный детский писатель выступал в роли участника проекта, стараясь «научить» «коллег» грамотно и литературно излагать свои мысли по различным поводам. По окончании проекта был издан интереснейший сборник детских рассказов по типу арабских сказок).

Что касается характера контактов, то проекты могут быть:

а) внутренними, или региональными (это проекты, реализуемые или внутри школы, на уроках по одному предмету, или междисциплинарные, или между школами, классами внутри региона, одной страны);

б) международными (в таком случае участниками проекта являются представители разных стран. Наибольший интерес представляют международные телекоммуникационные проекты с использованием сети Интернет, такие как: «Конституция России и США», «Государственное и политическое устройство демографического общества» и др.

По количеству участников можно выделить проекты:

а) личностные (между двумя партнёрами, находящимися в разных школах, регионах, странах);

б) парные (между парами участников);

в) групповые (между группами. В данном случае очень важно правильно с методической точки зрения организовать эту групповую деятельность участников проекта. Роль педагога-организатора (координатора, менеджера) здесь очень важна).

По продолжительности проведения проекты могут быть:

а) краткосрочными (для решения небольшой проблемы или части более значимой проблемы; они, как правило, проводятся на уроках по отдельному предмету иногда с привлечением знаний из другой учебной дисциплины);

б) средней продолжительности (один - два месяца);

в) долгосрочными (до года). Как и проекты средней продолжительности, они обычные или телекоммуникационные, внутренние или международные, являются междисциплинарными и содержат достаточно значимую проблему или несколько взаимосвязанных проблем. Долгосрочные проекты, как правило, проводятся во внеурочное время.

Разумеется, в реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов. Поэтому, разрабатывая проект, необходимо иметь в виду признаки и характерные особенности каждого из них.

Для успешной организации устно-речевого взаимодействия учащихся на уроке учителю, кроме реализации перечисленных выше принципов и грамотного применения приёмов проектного метода, необходимо владеть технологией формирования групп и пар, а также работы с ними. При решении этого вопроса у учителя подчас возникают затруднения, которые можно сформулировать в виде десяти вопросов.

1.Насколько большими должны быть группы?

Преподаватели Регионального Языкового Центра в Сингапуре Джордж Якобс и Стивен Холл /30.С.2/ предполагают, что количество человек в группе должно быть не меньше трёх (два - это уже пара), но и не больше шести. Идеальным считается число четыре.

В то же время профессор Е.И. Пассов считает, что оптимальный состав группы - пять человек, так как «очень маленькая группа (два - три человека) имеет слабые возможности для социализации учащихся, а слишком большая группа (восемь - десять человек и более) плохо поддаётся управлению» /22.С.246/.

2.Как формировать группы?

Считается, что группы, сформированные учителем, лучше тех, которые могут создать сами учащиеся, поскольку учитель при формировании групп исходит из принципа гетерогенного состава (по половой принадлежности, способностям, интересам и т.п.). Группы можно формировать как осознанно, так и по методу случайного отбора. Джо Шейлз /31.С.11/ предлагает несколько приёмов случайного формирования пар/групп по следующим признакам:

дни (месяцы) рождения / знаки зодиака;

любимый цвет / любимая поп-группа и т.д.;

размер / цвет обуви и др.

Можно также воспользоваться карточками, объединенными по какому-либо принципу, например:

персоналии (Napoleon - Bonaparte, Marie - Curie);

ритуальные выражения (Happy - Birthday, Merry - Christmas);

группировки (пары: собака - кошка; группы: плотник - учитель - строитель - маляр);

ассоциативные группировки (пары: арбитр - свисток; группы: плотник - лес - рубанок - пила);

двухфразовые диалоги (What's the time? - 4.30);

карточки с цифрами;

карточки с картинками.

3.Как привлечь внимание занятых работой студентов?

С этой целью можно использовать различные сигналы: музыкальные (свисток, гонг, песня), цветовые (цветные сигнальные карточки, цветомузыка). Рекомендуется назначить ответственного, лидера, который, координируя взаимодействие учащихся в группе, будет также следить за реакцией учащихся на сигналы учителя.

4.Что делать, если учащиеся слишком сильно шумят во время интеракции?

Можно попросить их сесть поближе друг к другу и общаться шёпотом. Целесообразно также применять систему поощрений и наказаний за излишне шумную деятельность учеников: зелёная карточка - тем, кто работает тихо, желтая - предупреждение, красная - наказание (например: замолчать, посчитать до десяти и тихо продолжать работу). Ответственность за спокойную и нешумную работу в группе должен также нести лидер каждой группы.

5.Что, если один из учащихся не хочет работать в группе?

Можно на время позволить ему работать самостоятельно, используя предоставленный учителем раздаточный материал. Возможно, спустя некоторое время ему захочется присоединиться к группе.

6.Что, если некоторые группы справляются с заданием раньше других?

На этот случай необходимо приготовить для них дополнительные задания, либо дать им возможность начать выполнять домашнее задание (если урок подходит к концу).

7.Что, если некоторые учащиеся часто отсутствуют на занятиях?

Таким учащимся даются задания, которые можно выполнить за одно занятие. Если на занятии используется «мозаичная головоломка» (Jigsaw - activity), то предназначенная для отсутствующего студента часть даётся всей группе. Учащимся такого рода можно также поручить часть проекта, которую можно выполнить дома.

8.Как долго члены группы должны работать вместе?

Если группа работает слаженно, нет необходимости быстро менять её состав. С другой стороны, для того чтобы разнообразить деятельность учащихся в целях более эффективного обучения иноязычному общению, нужно время от времени вовлекать их в работу с членами других групп. Не следует также поддаваться желанию распустить неэффективно работающие группы.

9.Как распускать группы?

Лучше делать это в конце изучения темы-проблемы. Таким образом, можно дать им возможность подвести итоги совместной деятельности в виде дискуссии, «рекомендательных писем», коллажей, видеосюжетов и т.п.

10.Как много времени нужно уделять технологии обучения в сотрудничестве и ей подобным в процессе обучения иностранному языку?

Никто не может дать точного ответа на этот вопрос. Как представляется, всё зависит от желания учащихся сотрудничать друг с другом, а также от умения учителя помогать им в процессе взаимодействия /30.С.13/.

В заключение заметим, что вышеперечисленные пути и приёмы активизации взаимодействия учащихся не являются единственными в методике преподавания иностранных языков. Наиболее подходящей в условиях классно-урочной системы нам представляется комбинация из нескольких путей и приёмов для решения коммуникативной задачи и достижения поставленной перед учащимися цели.

2.5. Методическая разработка по активизации речевого взаимодействия учащихся II курса гимназии-колледжа № 24 в процессе изучения темы-проблемы «Путешествия».

Наблюдения за учебным процессом в школе показывают, что одна из серьезных причин неудач в обучении речевому общению заключается в недооценке интерактивного аспекта общения. Действительно, интеракция, или взаимодействие, имеет большое значение в обучении иностранному языку, поэтому данную методическую разработку мы посвятили активизации устноречевого взаимодействия учащихся на уроке ИЯ. Для составления разработки нами была выбрана тема-проблема «Путешествия», поскольку на примере данной темы можно наиболее полно показать, как у учащихся развивается коммуникативная компетенция в единстве всех ее компонентов, а также потому, что она изучается на II курсе колледжа в группах, где английский язык преподается в качестве второго иностранного языка. На изучение темы-проблемы «Путешествия» было отведено 16 часов, или восемь занятий по учебному плану. С учетом данного факта, нами было решено провести работу над темой в семь этапов, соотносившихся со следующими ситуациями в рамках изучения темы-проблемы: Introduction of the situation(2ч.), Reasoning(2ч.), Сhoosing Means of Transport(4ч.), Choosing Places to Stay(2ч.), How to Spend Time in Spain(2ч.), Last Preparations(2ч.), Presentation of the Project(2ч.).

В качестве основы для деятельности была взята проектная методика с включением ряда приемов из коммуникативного, игрового, проблемного обучения и обучения в сотрудничестве (мозговой атаки, интервью, ролевой игры, чтения по принципу мозаичной головоломки (jigsaw-reading), информационного разрыва (information gap), дискуссии и др.).

По классификации профессора Е.С.Полат /23.С.6/, данный проект является ролево-игровым групповым долгосрочным монопроектом с открытой координацией.

Конечной целью работы была подготовка группами учащихся видео проектов, в которых должны были быть представлены на изучаемом языке различные ситуации, связанные с темой-проблемой «Путешествия».

При организации учебного взаимодействия учащихся друг с другом на уроках иностранного языка были учтены следующие общие психологические характеристики совместной учебной деятельности: направленность на личность, предшествующий опыт, уровень интеллектуального и нравственного развития учащихся, психологические особенности данного возраста и др. Также было уделено большое внимание формированию у учащихся внутренней мотивации к учению вообще, и к изучению данной темы в группах («семьях», согласно сценарию), в частности.

При формировании пар, групп и команд учитывались как общие требования (гетерогенный состав, общность интересов и т.п.), так и пожелания отдельных учащихся.

Учебная деятельность обучаемых основывалась на таких частнометодических положениях, как:

учебное сотрудничество, дающее ученику право обращаться за помощью либо к другим учащимся, либо к учителю, а также позволяющее совместными усилиями в процессе взаимодействия ликвидировать пробелы в уровне языковой подготовки учащихся;

автономизация учения с целью формирования у учащихся способности самостоятельно управлять процессом усвоения знаний, и овладения навыками и умениями;

стимулирование речемыслительной активности учащихся в ходе взаимодействия на уроке иностранного языка;

взаимодействие всех видов РД.

На заключительном этапе, в ходе презентации проекта, оценивались навыки и умения осуществления учащимися полилогического общения на изучаемом языке по теме-проблеме «Путешествия» (см. Приложение 3).

Занятие 1

Этап: Introduction of the Situation

Главная цель: Формирование навыков полилогической речи.

Образовательная цель: Активизация фоновых знаний учащихся по данной теме.

Продолжительность: 15 минут (в конце занятия).

Форма взаимодействия: команды по 4-5 человек.

Оснащение: доска.

Методический прием: мозговая атака.

Ход занятия.
…T.: And now, students, let's talk about your future project. To make it, you've got to work out the following situation: Our Belarusian families have been invited on a three-week holiday. They were also asked to decide which means of transport they'd use to get to Spain, where and how they'd like to spend time. I suggest that we should try to solve these problems right now. Well do it in the following way: the class divides in two teams, 4-5 people in each: those who generate ideas and those who criticize them. The first team is given 5 minutes to generate all possible ideas concerning the above-mentioned problems. Can anyone come to the blackboard to write all the ideas? (A student comes to the blackboard). O'K. The other team is to read all the notes and say whether they like or dislike this or that idea. Clear? Then let's start. (One team brainstorms all possible ideas during 5 minutes. The ideas are written on the blackboard. Then “critics” analyze the information on the blackboard and say whether they like it or not.)

Занятие 2

Этап: Reasoning

Главная цель: Формирование лексических навыков.

Сопутствующие задачи: Совершенствование навыков диалогической речи.

Продолжительность: 50 минут (первая половина занятия).

Форма взаимодействия: пары, группы по 3-4 человека.

Оснащение: раздаточный материал (список имен, упражнения, список слов, карточки для формирования групп).

Методический прием: распределение ролей с помощью ролевых карточек.



Ход занятия.
…T.: Good afternoon, students. How are you today? Is everything OK? (Students answer). Fine. Remember, last time you were given a situation. Can anyone tell me what the situation was? (Students answer). Perfectly right. Today we are continuing to work on this problem. But to make your work more effective, you'll need some additional vocabulary. Before introducing the new words, I'd like you to do an exercise. Guess which of the following words don't belong in the topic. Cross them out. Read the words that are left. TIKET HOLYDAYS VOYAGE AVENUE BRIDGE SUNBATHE LUGGAGE AIRPORT PARK FARE FOREST CHURCH CAMP INN CAR SUITCASE RADIO HOSTEL LANDING KIDDING BAG SOUTH REM SLEEP COMMUNITY TRIP HIRE STREET BOAT JOURNEY CANAL DINNER EQUATOR HOTEL SEA ISLAND LIBRARY MOTEL CINEMA SLEEP SEASIDE PLANE MIRROR SPAIN RESERVE BAGGAGE COAST TENNIS STATION CRUISE MIGRATION VALLEY STATION HOSPITAL HILL HEMISPHERE TRAIN LEISURE C. LAKE NEWSAGENT'S TENT VAN SHOP FOOTBALL PICTURE BOOKING COOKING FANCY WEST ENJOY RELAX SLEEPWALK CHARITY Good. Now, let's look at the blackboard. There are many new words on it. Can you guess what they mean? (The students answer. If the words are not known, the teacher explains their meaning.) And now let's do some exercises. Ex 1. Find words with the same meaning as “travel”. Ex 2. Which words, do you think, mean places you can stay at on holidays? Ex: a hotel Ex 3. Which words, do you think, may mean things you can do on holidays? Ex: to go swimming Ex 4. Find on the blackboard all means of transport. Ex: an airplane Ex 5. What kinds of sicknesses connected with traveling, do you know? Ex: seasickness Ex 6. Give definitions to the following words: passenger, travel agent, ticket clerk, baggage, to book, traveler, ticket. Ex 7. Translate from Russian into English the following word combinations: поездка по Испании, остановиться в отеле, пойти в горы, сойти на берег, замечательное путешествие, лететь на самолете, спокойное море, дорогие билеты, позвонить в туристическое бюро, заказывать билеты заранее, прибыть в город, уехать из города, провести каникулы за городом, загорать на пляже, поехать на морское побережье. O'K. To go with your work, you'll have to form groups of three. We'll do it with the help of these cards. (Each students takes a card, then they form groups in the following way: Spain - Madrid - Spanish, Belarus - Minsk - Belarusian, Great Britain - London - English.) Fine. From now on you are to work in these groups, which are called “families”. One of you will be a father, the second - a mother, the third - a child. But each person of a family should have his/her own name, otherwise how will you address each other? There are three cards on the table. On each card there are three names. Choose any. (One person from each “family” chooses a card. Then they distribute the roles and names in their “families”.) And now in “families” try to find reasons why you'd like to travel to Spain. (The “families” discuss why they'd like to go to Spain. Then one member of each group presents their reasons)…

Занятие 3-4

Этап: Choosing Means of Transport

Главная цель: Cовершенствование навыков говорения.

Сопутствующие задачи: Cовершенствование навыков ознакомительного чтения. Совершенствование лексических навыков.

Продолжительность: два занятия.

Форма взаимодействия: группы по 3 человека.

Оснащение: раздаточный материал (образцы диалогов, тексты о преимуществах того или иного вида транспорта, упражнения).

Методические приемы: чтение по принципу мозаичной головоломки (jigsaw-reading), дискуссия, информационный разрыв (information gap).

Ход работы
Good afternoon, students. Nice to see you. The weather is terrible today, isn't it? What can you say about today's weather? Is it suitable for traveling? (Students answers). O'K. And now let's talk about traveling by air, by sea and by train, because while traveling to Spain you are to use different means of transport. We've got three “families” haven't we? So, you are to work in “families”. Don't forget about your new names! Now look at the blackboard. You see three phrases written there. These are the three methods of traveling: by air, by sea and by train. You should choose one aspect for your “family” (The students make their choice). You are going to work with this aspect during two classes in order to become experts. Now I'm going to give you dialogues: one dialogue for each “family”. You are read the dialogue twice carefully to catch all the information from it. (Students read the dialogues). (Example) At the station Good Morning. Can I help you? Yes, I'd like to book/buy a ticket to London, please. Single or return? Return, please. That will be ? 18. When does the train leave? At twelve thirty from platform five. And what time will I arrive in London? If you take this train, you'll get to London at 15.45. Could you tell me when the next train is? At two thirty from platform three. Thank you. You are welcome. Ready? Good. Now let's do some exercises. Exercises Say whether the following sentences are True or False according to the information from the dialogue. The passenger wants to buy a single ticket. He wants to get to London. The ticket costs ? 19. The train leaves at 12.40. The ticket clerk says that the train leaves from platform five. According to the clerk's words, the train leaves for London at 15.35. The next train leaves at 2.30 from platform five. Answer the following questions using the information from the dialogue. What would the passenger like to do? Does he want a single or return ticket? How much does a ticket to London cost? What other information does the passenger get from the ticket clerk? What does the clerk say to the passenger's “Thank you”? Put the phrases from the dialogue in the correct order. Read the dialogue in pairs/groups of three. That will be ? 18. Put the Return, please. And want time will I arrive in London? Good morning. Can I help you? When does the train leave? If you take this train, you'll get to London at 15.45. Thank you. Single or return? At two thirty from platform three. You are welcome. Yes, I'd like to book/buy a ticket to London, please. Could you tell me when the next train is? At twelve thirty from platform five. Make up a dialogue/polylogue by analogy with the one you've worked with. Be ready to reproduce it in pairs/groups of three. Situation: “Buying Tickets at the Railway station”. Roles: Passenger 1: You are going to Spain and you are to reserve/buy tickets at the Railway station. Passenger 2: (if necessary) Ticket clerk: You are to sell the tickets and give the passenger(s) all the information they need. Very good. Now let's work with the texts. Each “family” gets a text describing the advantages of their means of transport. But the text is divided into three pieces. Each member of a “family” will get one piece and study it. Then all the members of the “family” will tell each other the information they've got and together they will reconstruct the order of the passages of the text. (Example) Traveling by Train I think I must say a word or two for trains. Speed, comfort and pleasure are all combined here. From the comfortable seat of a railway carriage you have a wonderful view of the countryside. If you want to eat, you can have a meal in the dining car; and if the journey is long you can have a bed in a sleeping car. And - which is more important - you get acquainted with other people. Meeting new people, talking on different topics, singing and having a good time is the most interesting aspect of traveling by train. You are sure to enjoy it! O'K. And now let's do the following activity: from groups of three (“mothers”, “fathers”, “children”) and tell the other people in these groups about your method of traveling. This kind of activity is called jigsaw-reading. Ready? Then come back to your own “families” and discuss disadvantages of the other's means of transport… Finished? Now I suggest that you should discuss all together which transport to choose. Imagine that all the three “families” meet, let's say, in a cafe or in somebody's house and discuss all Pros and Cons of your methods of traveling. Now imagine that you are back home after that meeting. Have you changed your mind, or do you still think that your means of transport is the best? (One member of each “Family” gives answer). I see. Now that you've made up your mind about which means of transport you are going to use, the only thing left for you is to reserve or buy tickets for your future journey.

Занятие 5

Этап: Choosing places to stay

Главная цель: Развитие умений диалогической речи.

Сопутствующие задачи: Совершенствование лексических навыков. Совершенствование навыков аудирования.

Продолжительность: 60 минут.

Форма взаимодействия: группы по 3 человека

Оснащение: раздаточный материал (упражнение на усвоение лексики и на контроль навыков аудирования.

Методический приём: дискуссия, спутанный диалог(jumbled dialogue).

Ход занятия
Hello, students. Glad to see you. How are you today? Did you have a nice weekend? What did you do? ( Students give answers) Nice. Now look at the blackboard. As you can see the subtopic of our today's class is “Choosing places to stay”. That means that today you are going to choose places you'll stay at in Spain, and also to book a holiday. In your exercise-book, you've got all necessary words, but they are mixed up with the other vocabulary. Can you guess which words we are going to work with today? (Students in families guess). To check your guesses and your vocabulary, we'll do an exercise. You've got a box with some words, and some sentences with gaps. Your task is to fill in the gaps with these words.

Подобные документы

• Профессионально-коммуникативная подготовка учителя иностранного языка

  Совершенствование у будущих учителей английского языка умений профессионального иноязычного речевого общения с учащимися на занятиях кружка. Методики и формы коммуникативной подготовки, формирование навыков: дидактическая речь учителя иностранного языка.
  
  дипломная работа [61,0 K], добавлен 25.11.2011
  

• Использование технологии интерактивного обучения для повышения мотивации учащихся к изучению немецкого языка

  Процессуальный аспект обучения иностранным языкам. Творческий характер процесса и общедидактические принципы обучения. Управление мотивацией изучения иностранного языка и приемы вовлечения учащихся в интерактивную деятельность на уроках немецкого языка.
  
  курсовая работа [26,0 K], добавлен 24.06.2009
  

• Обучение письменной речи на уроках иностранного языка на среднем этапе обучения

  Значение письменной речевой деятельности учащихся в изучении иностранного языка, роль в ней информационных технологий. Особенности обучения письменной речи на среднем этапе изучения иностранного языка. Письмо как средство обучения иностранному языку.
  
  дипломная работа [61,7 K], добавлен 12.05.2010
  

• Проектная методика на уроках английского языка

  Проект–творческая деятельность школьника, соответствующая его физиологическим и интеллектуальным возможностям. Метод проектов в процессе изучения иностранного языка в школе. Задача учителя в организации проектных занятий на уроках иностранного языка.
  
  статья [13,6 K], добавлен 02.12.2007
  

• Обучение речевому этикету иностранного языка в средней школе

  Правила речевого этикета, характеристика для англоговорящих стран и их учет в курсе английского языка. Разработка методологического комплекса, направленного на обучение речевому этикету иностранного языка в средней школе. Применение этикетных фраз.
  
  дипломная работа [88,6 K], добавлен 28.08.2017
  

• Формирование коммуникативных стратегий речевого поведения учащихся

  Характеристика "стратегии" как метода совершенствования иноязычной коммуникативной компетенции. Коммуникативные стратегии в рамках универсальной категории вежливости. Формирование концепций, которые способствуют взаимодействию учащихся с носителями языка.
  
  курсовая работа [66,2 K], добавлен 20.10.2012
  

• Русский язык и культура речи

  Происхождение русского языка. Характеристика понятия "культура речи". Функциональные стили литературного языка. Нормативный аспект культуры речи. Организация вербального взаимодействия. Основные единицы речевого общения. Понятие об ораторском искусстве.
  
  учебное пособие [59,2 K], добавлен 27.07.2009
  

• Основы языка и речевого общения

  Семиотика как общая теория знаковых систем и ее разделы. Разновидности и функции речи в жизни и деятельности людей. Невербальная коммуникация и ее возможности. Текст и его понимание, cтиль письма и правила деловой переписки, культура речевого общения.
  
  реферат [35,3 K], добавлен 21.12.2009
  

• Современные методы обучения иностранным языкам в средней школе

  Методы формирования коммуникативной компетенции учащихся на уроках английского языка. Обучение речевым навыкам в процессе преподавания иностранного языка на основе коммуникативной методики. Речевые ситуации как способ дополнительной мотивации в обучении.
  
  дипломная работа [117,4 K], добавлен 02.07.2015
  

• Взаимосвязь обучения лексике и грамматике на начальном этапе изучения иностранного языка

  Возрастные и психофизиологические особенности учащихся на начальном этапе обучения. Цели и задачи обучения иностранному языку в средней школе, роль грамматики и лексики в их реализации. Характеристика формирования лексических и грамматических навыков.
  
  дипломная работа [63,0 K], добавлен 06.10.2010
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам