Использование культурологического словаря в процессе формирования коммуникативной компетенции на занятиях по РКИ (уровень А2-В1)

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Введение

культурологический словарь коммуникативный язык

Известно, что число иностранных студентов, обучающихся в российских вузах, с каждым годом растёт. Образовательное учреждение высшего профессионального образования заинтересовано в постоянном расширении своих образовательных услуг и привлечении иностранных студентов. Поэтому немаловажную роль играет качество подготовки будущих специалистов.

В последние годы особое внимание в сфере образования получило компетентностноориентированное направление педагогики. Такой подход в образовании ориентирован на развитие способностей человека реализовывать определённые компетенции, эффективно действовать в типичных и нестандартных ситуациях [6, C.3].

В области методики преподавания РКИ одна из главных задач - поиск оптимальных путей социокультурной адаптации иностранных студентов, и повышение культурологической компетенции обучаемых видится одним из возможных способов.

Иностранные студенты, как правило, недостаточно знакомы с культурой, искусством и традициями страны изучаемого языка. Для решения данной проблемы преподаватели РКИ прибегают к чтению текстов культурологической направленности. Однако одним из главных условий понимания текстов культурологического содержания является знание необходимой лексики. Умея читать и пересказывать культуроведческие тексты, студенты (и даже магистранты) испытывают трудности в понимании и употреблении лексики конкретной тематики. Это обедняет содержание и форму высказываний, снижает продуктивность общения в аудитории, ограничивает интерес студентов к получению дополнительной информации, снижает мотивацию к дальнейшему изучению данных типов текстов.

Для повышения лексической базы в данной области, думается, следует использовать культурологические словари. Однако русскоязычные культурологические словари, ориентированные на работу с иностранными студентами, изучающими РКИ, отсутствуют в лексикографической базе РФ. Данный факт определил актуальность нашего исследования.

Таким образом, объектом нашей исследовательской работы является процесс формирования коммуникативной компетенции иностранных студентов уровня A2-B1 на занятиях по РКИ.

Предмет - использование культурологического словаря с целью формирования коммуникативной компетенции иностранных студентов (A2-B1) на занятиях по РКИ.

Цель - формирование коммуникативной компетенции на основе работы с культурологическим словарём у иностранных студентов (A2-B1) на занятиях по РКИ.

Цель исследования определила следующие задачи:

проанализировать научную и методическую литературу по формированию коммуникативной компетенции у иностранных студентов (A2-B1) на занятиях по РКИ;

обосновать использование культурологического словаря на занятиях по РКИ с иностранными студентами (A2-B1);

исследовать теоретические основы становления и развития лексикографии в обучении РКИ и описать процесс становления лексикографической компетенции у иностранных студентов;

проанализировать существующие культурологические словари и определить их эффективность на занятиях по РКИ;

разработать культурологический словарь, отвечающий требованиям работы с иностранными студентами (A2-B1) на занятиях по РКИ;

провести экспериментальное обучение, определяющее эффективность использования культурологического словаря при формировании

коммуникативной компетенции на занятиях по РКИ (уровень A2-B1).

Гипотеза исследования - использование культурологического словаря будет способствовать формированию коммуникативной компетенции у иностранных студентов (A2-B1) .

Методологической основой нашего исследования являются работы учёных в области лексикографии (Э.Г. Азимов, М. Т. Баранов, С.Г. Бархударов, В.Г. Гак, Б.Ю. Городецкий, П.Н. Денисов, В. В. Дубичинский, Л.В. Щерба и др.), методики преподавания русского языка как неродного (Т. М. Балыхина, Г.Г. Городилова, М.Р. Львов, В.Т. Марков, В.В. Морковкин, Л.А. Новиков, О.Ю. Ряузова, Л.А. Тростенцова, Е. А. Хамраева, Л.А. Ходякова, А.Н. Щукин и др.), в сфере подготовки учителя- профессионала и компетентностного подхода к образованию (Б.С. Гершунский, А.Д. Дейкина, Л.В. Елагина, И.А. Зимняя, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, Л.М. Митина, А.В. Текучёв и др.).

В ходе решения поставленных задач были использованы следующие

методы исследования:

теоретические: анализ научно-методической литературы по проблеме исследования, учебных словарей; синтез и систематизация полученной информации;

эмпирические: проведение констатирующего эксперимента с целью определения уровня владения лексикой культурологической направленности у студентов уровня А2-В1, обучающего эксперимента для проверки выдвинутой гипотезы.

Теоретическая значимость исследования и научная новизна заключается в обобщении и анализе научных и научно-методических взглядов по исследуемой проблеме.

Практическая значимость выпускной квалификационной работы заключается в создании и апробации культурологического словаря, материалы которого могут быть использованы для работы со студентами уровня А2-В1 на занятиях по РКИ.

Структура и объём ВКР определяется логикой проведенного исследования: введение, три главы, заключение, список использованных источников.

Глава I. Теоретические вопросы формирования коммуникативной компетенции на основе использования культурологического словаря

1.1 Коммуникативный подход в обучении РКИ

Исторические предпосылки формирования коммуникативного подхода в обучении РКИ

«В последние десятилетия традиционному обучению иностранным языкам принято противопоставить коммуникативные и интенсивные методы»Я.М. Колкер [13, С. 48]

После падения Вавилонской башни мир наполнился множеством языков. Люди, говорящие на разных языках, перестали понимать друг друга. Для успешной коммуникации один должен был выучить язык другого. С тех самых пор люди и задумались над тем, как сделать процесс обучения иностранному языку более быстрым и продуктивным.

До конца XX века существовали такие методы в обучении иностранному языку, как: аудиолингвальный, переводной, молчаливый и др. Однако данные методы перестали удовлетворять общество, так как они захватывали не все виды речевой деятельности, а также подразумевали

слишком длительный срок обучения. В 1971 году Совет Европы выдвинул положение о том, что необходим новый подход к обучению иностранным языкам. Это было обусловлено потребностью полилингвального общества в быстром и прогрессивном обучении иностранным языкам в условиях быстро развивающегося единого экономического пространства в процессе глобализации. В связи с этим была отобрана группа специалистов, целью работы которой было создание такого подхода, методы которого могли бы применяться для обучения иностранным языкам в любой стране-участнице Совета Европы. Результатом их работы стал подход, который известен сейчас как коммуникативный. Первоначально коммуникативный подход был направлен на обучение конкретному языку - английскому. Однако со временем он был перенесён на обучение любому иностранному языку.

Результатом долгих лет упорного труда и научных изысканий стали:

Система пороговых уровней (threshold levels). Такие уровни подразумевают определённые пороги в изучении иностранного языка, что подразумевает определенный набор умений и навыков, которым должен обладать обучаемый. Когда он достигает этого порога, то переходит к следующему, где набор итоговых компетенций увеличивается.

Статья «Modern languages: 1971-81» [2, С.15] 1982 года, которая включала в себя описание сущности этого подхода, его компоненты, а также методы его реализации.

На основе данных изысканий были разработаны новые методики и УМК, а также новые системы подготовки преподавателей иностранных языков.

Следующим шагом в развитии коммуникативного подхода стала разработка в конце 80-х начале 90-х годов проекта под названием

«Овладение современными языками и обучение им для общения» («Learning and teaching modern languages for communication»). [1, С. 42].

Данный проект реализовывался в Великобритании, Франции, Германии, Италии, Испании и других западноевропейских странах. На его основе теоритические изыскания были апробированы, и это дало возможность обучать языку как средству коммуникации. Также в данном проекте впервые базовый уровень владения языком был разделен на три подуровня:

Уровень «выживания» (survival level);

«на пути к языку» (waystage level);

пороговый уровень (threshold level). [14]

Выделение данных уровней позволило разработать краткосрочные интенсивные курсы обучения иностранным языкам, ориентированные на направленное и личностно-ориентированное обучение иностранному языку.

К данному моменту уже можно было четко сформулировать цели, задачи, компоненты и содержание коммуникативного подхода. В его основу положено представление о языке как о средстве осуществления коммуникации, что определяет его цель - формирование коммуникативной компетенции учащегося, а предмет - речевая деятельность на иностранном языке. Характерными чертами являются:

Деятельностный характер обучения иностранным языкам.

Осуществление коммуникативного акта средствами речевой деятельности и в условиях социального взаимодействия (Г.А. Китайгородская).

Решение реальных практических языковых задач средствами иностранного языка. (И.А. Зимняя: «Речевая деятельность представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обуславливаемого ситуацией общения, взаимодействия людей между собой (друг с другом)» [10, С. 93]).

Охватывает работу со всеми видами речевой деятельности (аудированием, говорением, чтением и письмом). Однако большая часть времени отдаётся устным видам речевой деятельности.

Путь к освоению языка - его практическое использование (по Е.И. Пассову).

Свой вклад на разных этапах становления и развития коммуникативного подхода внесли такие видные деятели как: Б.В. Беляев, И.Л. Бим, Г.Е. Ведель, П.Б. Гурвич, И.А. Зимняя, Г.А, Китайгородкая, В.П, Кузовлев, Д.В, Изаренков, А.А. Леонтьев, Е.И, Пассов, В.Л. Скалкин, Б.В, Э.П. Шубин и др. На данный момент потенциал коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам не раскрыт до конца. Это дает возможность вести дальнейшие разработки в данном направлении и открывать новые интенсивные и прогрессивные методики обучения иностранному языку на его основе. Коммуникативный метод обучения иностранным языкам на сегодняшний день самый популярный в мире. И даже те, кто смутно представляет себе, в чем этот метод заключается, твердо уверены, что он-то и есть самый прогрессивный и самый эффективный метод обучения иностранному языку [23, С. 67].

1.3 Развитие коммуникативной компетенции у иностранных студентов,

изучающих РКИ

Термин «компетенция» восходит к латинскому слову «competere», что означает - быть способным к чему-либо. Получивший широкое распространение в современной методике преподавания, компетентостноориентированный подход подразумевает развитие различных типов компетенций у учащихся. Но основной компетенцией, которая в итоге формируется у студентов, изучающих РКИ, является коммуникативная.

Стоит сразу разграничить два понятия «лингвистическая компетенция» и «коммуникативная компетенция». «Лингвистическая компетенция - это знание системы языка, его функционально-речевых разновидностей, знание правил образования, семантики, употребления и функционирования языковых единиц в речи, правил, речеобразования, владения метаязыком лингвистики, лингвистической терминологии» [15, С. 2]. В то время как коммуникативная компетенция подразумевает «владение (желательно свободное) всеми видами речевой деятельности в сферах, актуальных для учебно-познавательной, профессиональной и культурно-познавательной деятельности» [15, С. 2].

Коммуникативная компетенция - это сложная, многокомпонентная компетенция, включающая в себя ряд составляющих компетенций, таких как:

Языковая компетенция - «часть дихотомии competence performance, используемая для интерпретации языковой способности и речевой деятельности человека без учета социальных, ситуативных и других факторов («грамматизм» Н. Хомского)» [59]. Владение языковой компетенцией подразумевает владение языковым материалом для последующего его употребления в виде речевых высказываний.

Социолингвистическая компетенция - «это знания и умения, необходимые для эффективного использования языка в социальном контексте. Она выражается в нормах вежливости, регистрах общения, лингвистических маркёрах социальных отношений, выражениях народной мудрости» [39].

Дискурсивная компетенция - «способность построения целостных, связных и логичных высказываний (дискурсов) разных функциональных стилей в устной и письменной речи на основе понимания различных видов текстов при чтении и аудировании; предполагает выбор лингвистических средств в зависимости от типа высказывания, ситуации общения, коммуникативных задач [39].

“Стратегическая” компетенция - «способность словесными и несловесными (мимическими, жестовыми) средствами компенсировать недостатки во владении языком при общении на нем» [71].

Как уже говорилось выше, коммуникативная компетенция предполагает овладение учащимся всеми видами речевой деятельности, т.е. чтением, письмом, аудированием и говорением. Естественно, что на уроке приоритет отдается, прежде всего, устным видам речевой деятельности, говорению и аудированию, однако письменные виды речевой деятельности задействуются на каждом уроке как обособленно, так и в комплексе с другими видами. Например, чтение текста и его пересказ (чтение и говорение), прослушивание текста и письменная работа по нему (аудирование и письмо) и т.д.

Минимальной единицей для изучения, при формировании коммуникативной компетенции, принято считать речевой акт - «акт совместной межсубъектной деятельности по решению социально - речевой задачи, в которой индивидуальные потребности, мотивы, цели, результаты и оценки превращаются в новую реальность, в общую мотивационно - целевую установку взаимодействующих друг с другом операций - это акт социально - речевого взаимодействия» [13, С. 13]. В коммуникативном методе обучения такой акт рассматривается как обособленная коммуникативная единица и называется коммуникативным актом, который необходим для решения той или иной коммуникативной ситуации. Условия возникновения коммуникативной ситуации варьируются от телефонного звонка или желания приобрести ту или иную вещь до необходимости выступить перед аудиторией или защитить научный проект. То есть, такие условия могут быть как внутренними, так и внешними.

Е.И. Пассов считает, что формирование коммуникативной компетенции должно происходить таким образом, «чтобы по основным своим качествам, чертам оно было подобно процессу общения» [24, c. 36]. Но для этого существует ряд условий, при которых должно происходить формирование коммуникативной компетенции.

Индивидуальность учащегося. Под этим понимается учёт индивидуального набора личностных характеристик учащегося, а также его интересов, общественного статуса и положения в коллективе.

Речевая направленность процесса обучения. Для того чтобы научиться коммуникации, нужно эту коммуникацию осуществлять, желательно в таком виде, чтобы она была максимально приближена к ситуации реального общения.

Функциональность обучения (прежде всего лексический и грамматический аспекты). Усвоение грамматики и лексики происходит в процессе выполнения конкретной речевой ситуации. На ней новый материал вводится, отрабатывается и закрепляется. По ходу рассматриваются трудности и решаются вопросы по употреблению лексической или грамматической единиц.

Ситуативность общения - «соотнесенность любой фразы с взаимоотношениями общающихся, с контекстом их деятельности» [14].

Новизна. Под новизной понимается постоянное изменение и комбинирование материала. Это позволит исключить произвольное заучивание материала и обеспечит продуктивность обучения.

Ни одна компетенция не возникает у человека просто так, ее нужно развивать. Для этого используются различные приёмы, они многочисленны и многообразны. Но любой приём включает в себя четыре основных компонента: операционные средства, или действия, которые совершает ученик; материальные средства, или вербальный, иллюстративный и схематический материал, которым ученик оперирует; способы, которыми совершается любое учебное действие; условия, в которых действует ученик [25, С.97]. Имея представление о сущности приема и о его составляющих, преподаватель сам может подбирать наиболее удобный для работы комплекс упражнений и материалов, который позволит осуществить деятельность наиболее продуктивно. Развитие коммуникативной компетенции у иностранных студентов строится на определенных упражнениях, выполняя которые, учащиеся приобретают необходимые умения и навыки. Е.И. Пассов предлагает систему коммуникативных упражнений и систему вспомогательных средств, которые способствуют развитию коммуникативной компетенции обучаемых [25,С.127].

По завершению определенного курса обучения, основанном на упомянутой выше системе коммуникативных упражнений, учащийся приобретает определенный уровень владения коммуникативной компетенцией, который позволяет ему выходить в коммуникацию на том или ином уровне. Высшим уровнем овладения коммуникативной компетенцией является свободный выход в любого типа коммуникацию как внутри аудитории, так и вне её. Овладение коммуникативной компетенцией развивает у учащихся способности к познавательной деятельности (к слуховой дифференциации, предметности восприятия, распределению внимания…), к эмоционально-оценочной деятельности (к эмпатии, выражению эмоциональных состояний, оценке своих высказываний…), способности, необходимые для функционирования деятельностно-преобразующей сферы (трансформации, комбинированию, конструированию…).

1.2 Развитие лексикографии в РКИ

Лексикография (греч. Lexicon - «словарь», grapho - «пишу») - 1. Учение о составлении словарей. 2. Часть грамматики, занимающаяся словопроизводством [68]. Слово «лексикография» - не древнегреческое, хотя составлено из древнегреческих корней lexico (прил. от lexis «слово» и graph «писать»). «Bпервые его можно встретить в Etymologicum Magnum, в не опубликованной ещё лексикографической работе, вероятно, ХI-ХII вв.

н.э. в виде lexikographos «написание словаря». Эта работа известна от Анри Этьенна (H. Estienne), который позаимствовал это слово из французского lexicographie в своих Deux dialogues du nouveaux language Francois, italianize, 1578. Согласно знаменитому Оксфордскому словарю английского языка английское слово lexicography появилось в 1680 г., немецкое Lexikographie - в 1698 г., французское lexicographie - во всемирноизвестной Энциклопедии (Encyclopedie) в 1765 г.» [7, С.17].

После публикации работ Л.В. Щербы (1940), В.В. Виноградова («О некоторых вопросах теории русской лексикографии»1965), В.Г. Гака (БСЭ

«Лексикография» 1973), к концу XX века лексикография стала автономной лингвистической наукой, а сам термин «лексикография» стал обозначать две вещи: 1) практику составления словарей 2) теорию составления словарей. Впоследствии эти две сущности развились в две самостоятельные дисциплины: прикладную лексикографию и теоретическую лексикографию. Полную структурную схему понятия «лексикография» привёл в своей статье «Об объёме и содержании понятия «теоретическая лексикография»» В.В. Морковкин. В нашей работе мы будем подробно рассматривать пункт 2.1. (Создание словарей и других произведений словарного типа).

Развитие лексикографии в методике преподавания русского языка как иностранного (далее РКИ) проходило в три этапа (в соответствии с периодизацией З.Н. Иевлеевой и А.Н. Щукина) [35, С. 18]:

досоветский период развития методики - с XII века до образования Советского государства (1917г.);

советский период развития методики - 20-80-е годы XX века;

постсоветский период развития методики - с 90-х годов XX века до наших дней.

Первые письменные памятники, в которых прослеживается заинтересованность иностранцев в изучении русского языка, датируются веками. К одним из первых относят берестяные грамоты,

обнаруженные в Новгороде. Судя по этим грамотам, немцы, поляки, чехи, шведы и финны, которые в то время вели активную торговлю с Россией и много путешествовали по русскому Северу, хорошо знали русский язык и даже вели на нём деловую переписку. Но, такие грамоты не причисляются к полноценным словарям, потому что они носят характер «стихийного», самостоятельного изучения языка.

Одним из первых учебных словарей можно считать «Парижский словарь московитов», созданный в 1586 году членами французской торговой экспедиции в устье Северной Двины [35, С. 25]. Создание этого пособия было обусловлено практическими потребностями членов экспедиции: для плодотворного сотрудничества, общения и чтения текстов на русском языке иностранцам требовалось хорошее знание этого языка. Французы преследовали чисто практические цели, поэтому пособие строилось на имитативном способе усвоения материала (в словаре приводились отдельные фразы, выражения и диалоги, которые требовались иностранцам для повседневного общения и ведения торговли; также прилагались списки тематической лексики, формулы речевого этикета и лингвострановедческая информация; все эти фразы и диалоги заучивались и затем воспроизводились в нужных коммуникативных ситуациях). «Парижский словарь московитов» был исследован и издан с переводом на русский язык Б.А. Лариным (1948 г.) [33, С. 10].

К началу XVII века на первый план в словарном деле выходит грамматическая и культуроведческая информация. В.В. Дубичинский в

«Лексикографии русского языка» утверждает, что «они <переводные словари> обычно включали в себя азбуку (со слогами и прописями), краткую грамматическую характеристику и религиозно-нравственные поучения» [7, С. 19]. Примером подобного типа словарей является записная книжка-дневник англичанина Ричарда Джемса (1618-1619 гг.). Путешественник не только записывал перевод и толкование отдельных лексических единиц, но также описывал сочетание определённой лексической единицы с другими, обращая внимание на фразеологию, прямое и переносное употребление словосочетаний. «Позже в словаре- дневнике появляется комментарий, в котором раскрывается национально- культурная семантика записываемого материала, вводится страноведческая фоновая информация, а также передаются личные впечатления автора о России - о её природе, людях, обычаях, религии русских» [35, С.25]. «Парижский словарь московитов» и записная книжка- дневник Ричарда Джемса имели огромную практическую значимость для становления лексикографии в обучении русскому языку как иностранному, но эти два письменных памятника не были ориентированы на широкую аудиторию, они создавались «для себя».

Первым практическим пособием, ориентированным на читателя, в методике обучения РКИ принято считать рукописный труд немца Тониса Фенне (Псков, 1607). Немецкий языковед впервые вводит в начале пособия кириллический алфавит, комментирует фонетические особенности русского языка, вводит понятия о частях речи, даёт краткие сведения по грамматике, фонетике и стилистике русского языка, а также обращается к правилам уставного письма и скорописи.

Первым совместным трудом русских и иностранных языковедов считается русско-голландский разговорник, включённый в рукописный азбуковник XVII века. Словарь сочетает в себе кириллицу, латинский и английский языки, которые используются не просто для перевода, но и для толкования приведённых понятий. Уникально то, что в этом разговорнике проводится глубокий компаративный анализ предлагаемых понятий в трёх представленных языках. «Текст разговорника опубликован М.П. Алексеевым в приложении к книге «Словари иностранных языков в русском азбуковнике 17 века» (1968 г.)» [33, С. 12].

В XVIII веке количество работ возросло до ста восьмидесяти трёх публикаций. «В связи с потребностями общества в знании иностранных языков в первую очередь издаются переводные словари, называемые

лексиконами, как двуязычные, так и многоязычные, словари непонятных исконных и иностранных слов, специальные (терминологические и энциклопедические), толковые словари» [27, С. 16]. Самыми известными работами данного периода принято считать славяно-греко-латинский словарь «Краткое собрание имён по главизнам расположенное тремя диалектами» (материал представлен тематически, лексика сгруппирована по семантическим и морфологическим признакам, частично даны словообразовательные модели) и «Лексикон треязычный, сиречь речений славенских, еллиногреческих и латинских сокровище» (принято считать первым словарём в современном понимании: объем 19712 словарных статей, следование логике и системе подачи материала принятой в западноевропейских словарях того времени). Эти труды были опубликованы Ф.П. Поликарповым-Орловым в Москве в 1701 и 1704 годах соответственно.

XIX ознаменовался для развития лексикографии в области РКИ появлением множества словарей иностранных слов, двуязычных и многоязычных словарей различных типов. Эти словари не были ориентированы только на обучение русскому языку как иностранному, а в основном предназначались для облегчения коммуникации между людьми. Но нельзя отрицать, что появление таких словарей значительно упростило процесс освоения русского языка иностранцами.

Становление лексикографии как науки произошло только в XX веке с доклада Л.В. Щербы, прочитанном на заседании Отделения литературы и языка АН СССР в 1939 г., а затем опубликованном в статье «Опыт общей теории лексикографии» (1940 год). Он первый открыл вопрос о необходимости изучения теоретической стороны лексикографии, в шести противоположениях изложил основные типы словарей, различия между ними и методы работы с такими словарями. Он утверждал, что научная основа словарной работы не только желательна, но и необходима, обязательна. «Хотя человечество очень давно начало заниматься составлением словарей разных типов, однако какой-либо общей лексикографической теории, по-видимому, не существует еще и до сих пор» [34, С. 265-304], пишет он в начале своего доклада. Далее он приводит шесть противоположений, в которых излагает теоретическую основу составления выделенных им видов словарей. Для становления лексикографии в области РКИ особенно важна мысль, изложенная в пятом противоположении Щербы («толковый словарь - переводный словарь» в «Опыте общей лексикографии»). Он утверждал, что «толковые словари предназначены, в первую очередь, для носителей данного языка. Переводной же словарь возникает из потребности понимать тексты на чужом языке. С удовлетворением этой потребности, однако, часто связывается и процесс становления национального языка путём перевода богатств чужого литературного языка» [34, С. 301]. Таким образом, Щерба высказывал мысль о переводе толковых иностранных словарей на родной язык. По его мнению, это помогло бы изучающему язык лучше понять культуру, менталитет народа изучаемого языка. Откликом на публикацию Щербы стали работы П.Н. Денисова («очерки русской лексикологии и учебной лексикографии» 1974 г.) и В.В. Морковкина («Основы теории учебной лексикографии» 1990 г.).

Однако, несмотря на небывалый подъем в становлении лексикографии, до 80х годов XX века не существовало какой-либо модели ориентации словаря на читателя. Впервые этой проблемы коснулся английский лексикограф Р. Хартманн в 1989 году. Он выдвинул 12 принципов, которые считал обязательными для того, чтобы произошёл контакт автора словаря с его читателем. Сами принципы мы будем обсуждать позже, но здесь следует упомянуть обобщение В.В. Дубичинского, чтобы в общих чертах раскрыть смысл принципов Р. Хартманна. «Важным критерием работы лексикографа должны быть потребности пользователя словарём, учёт их состояния и динамики в зависимости от различных факторов (цели, места, времени, обстоятельств и т.п.)» [7, С. 40]. Принципы Хартманна не могли пройти бесследно в становлении лексикографии. Под их влиянием лексикография XXI века претерпела значительные изменения: основной задачей лексикографов стала ориентация словарей на различные типы читательской аудитории. Такой подход к ориентации научных изданий стал проявляться не только в лексикографии, но и во всём языкознании в целом. Это указывает на переход языковой науки к антропоцентризму. Это утверждение подтверждается работами ряда видных учёных современности, таких как Ю.Н. Караулов, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, С.Г. Тер-Минасова. Они утверждают, что по мере изучения иностранного языка, из-за освоения чужой лингвокультуры, на первичную языковую личность накладывается вторичная языковая личность. Первичная языковая личность складывается бессознательно: каждый язык несёт свой культурный фон. Человек, живущий в определённой языковой среде, впитывает его с «молоком матери», осваивает и потом воспроизводит - сознательно или бессознательно. На вторичную языковую личность, по мнению С.Г. Тер- Минасовой, влияют:

традиции, обычаи и обряды;

бытовая культура народа;

повседневное поведение людей;

«национальные картины мира»;

художественная культура [31., С. 6].

Именно поэтому язык неродной язык следует изучать только в контексте культуры, искусства обычаев и традиций страны изучаемого языка. Вышестоящие публикации и многие другие работы, по мнению В.В. Дубичинского, стали причиной того, что сейчас всё более и более актуальными становятся антропоцентрические словари. Такие словари ориентированы на описание культурологического и страноведческого материала, специфичного для культуры страны изучаемого языка.

Современный период лексикографии в обучении РКИ отличается большим количеством новых типов учебных словарей. Давайте рассмотрим некоторые из них.

«Русский словарь. Учебный словарь русского языка для иностранцев» (2009) М.Н. Аникиной [41]. Это комплексный учебный словарь, потому что в нём сочетаются сразу несколько типов словарей: толковый, переводной, учебный и тематический. Следовательно, в нём содержится около 3500 единиц частотной лексики с примерами лексической и грамматической сочетаемости, словообразовательные модели, синонимические ряды и примеры использования лексем в живой разговорной речи.

«Русско-английский культурологический словарь» под общ. рук. С.Г. Тер-Минасовой (2002) [49]. Словарь содержит большое количество культурологической информации, изобилует разнообразными примерами и описаниями, составляет достаточно точный культурологический портрет современной России.

«Русско-немецкий словарный справочник к учебному пособию «А по- русски будет так...» (нулевой стартовый уровень)», В.Д. Горянский, И.Н. Савченко, X. Шпрауль (2010) [54]; Справочник содержит комментарии к непонятной и новой лексике и терминологии, приведённой в пособии. В справочнике также приводятся примеры, даются грамматические комментарии на понятном для иностранных студентов лексическом уровне.

«300 ложных друзей переводчика. Испанско-русский словарь- справочник» С.И. Канонич (2000) [62].

Нельзя не обратить внимания также и на влияние новейших информационных технологий на современную лексикографию. В рамках теоретической и прикладной лексикографии стали активно развиваться новые разделы: корпусная и кибернетическая лексикография [33, С. 10].

Корпусная лексикография изучает и перерабатывает электронные банки аутентичных языковых данных. Это даёт огромные возможности для составления более полных и точных словарей, что благотворно влияет на изучение иностранного языка. О.М. Карпова, М.А. Кулагина в монографии

«Словари для иммигрантов: новый тип словаря» [12] сообщают о появлении терминологических банков данных (ТБД), которые объединяют в себе все достоинства печатных и электронных словарей. ТБД представляют дефиницию и грамматические пометы, печатные справочники, снабжающие термины контекстом, синонимами и указанием на область его употребления. Это достижение облегчило как работу переводчиков и лингвистов, так и возможности обращения к нему начинающих пользователей [33, С. 10].

Итак, развитие лексикографии в области РКИ началось с самостоятельных попыток иностранцев изучить русский язык для исключительно прикладных целей, затем перешло в целую отрасль науки, занимающейся описанием, нормализацией и научным изучением литературного русского языка. За более чем восемь столетий словарное дело прошло нелёгкий и тернистый путь, чтобы достичь тех вершин, которые оно достигло сейчас. Современная лексикография в области РКИ перешла на новый «информационный» уровень, что позволяет более точно и быстро собирать и обрабатывать необходимую информацию. Современная лексикография антропоцентрична, ориентирована на различные типы читателей. Но и это ещё не предел, ведь современные лексикографы всё ещё размышляют над тем, как сделать словари в области РКИ наиболее актуальными и эффективными.

1.3 Лексикографическая компетенция и проблемы её формирования

Речевая культура является одним из составляющих общей культуры человека. Как и другие элементы культуры, она не возникает ниоткуда, не является врождённой, а развивается на протяжении всей жизни человека, воспитывается и требует постоянного совершенствования. Одними из

важных показателей речевой культуры человека являются грамотная речь, насыщенная разнообразной лексикой, и богатый словарный запас. Для развития последнего очень важную роль играют различные типы словарей. Они позволяют значительно облегчить поиск необходимой базовой и специальной информации в различных областях знаний. Это действительно так, ведь ещё в XIX веке великий философ Л. Фейербах говорил: «чем большим количеством слов я обладаю, тем обширнее объем моих воздействий». «Словари - это и инструмент познания, и интеллектуальный путеводитель, и просто увлекательное чтение. Привычка пользоваться словарями - одна из самых полезных среди тех, которые может приобрести человек, получающий серьёзное образование» [16, С. 120]. Но использование словарей в полной мере невозможно без обладания лексикографической компетенцией, что предполагает:

«осознание потребности обращения к словарю для решения познавательных и коммуникативных задач; умение выбрать нужный словарь в зависимости от конкретных познавательных задач; умение воспринимать текст словаря и извлекать из него необходимую информацию о слове» [8, С. 22 ].

Говоря о лексикографической компетенции, необходимо упомянуть, что вопрос о ключевых компетенциях личности и компетентностных ориентациях широко обсуждается в научных кругах. В России этим вопросом занимаются такие видные специалисты как А.В. Баранников, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, О.Е. Лебедев, Л.М. Митина, Е.И. Огарёв, В.В. Сериков, М.А. Холодная, А.В. Хуторской, Т.И. Шамова и др. [9]. Компетентность, по определению Е.И. Огарёва, -- «категория оценочная, которая характеризует человека как субъекта специализированной деятельности, где развитие способностей человека даёт ему возможность выполнять квалифицированную работу, принимать решения в проблемных ситуациях, планировать и совершенствовать действия, которые приводят к успешному достижению поставленных целей» [22, С.10]. Следует различать понятия «компетенция» и «компетентность». А.Н. Щукин в учебнике «Методика преподавания русского языка как иностранного» пишет, что компетенция - это «круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлён, обладает познанием, опытом», а компетентность - это «свойство личности, базирующееся на компетенции» [36, С.142]. Все компетенции очень важны для становления человеческого сознания, но нас в нашей работе в первую очередь интересует лексикографическая компетенция, поэтому далее мы подробнее остановимся именно на ней.

«Сформированная лексикографическая компетенция характеризует высокую степень профессиональной филологической подготовки, показывающий интерес и уважение пользователя к родному языку, его истории, определяет уровень развития лингвистического чутья» [28, С.1].

О. Семеног выделяет четыре основных компонента лексикографической компетенции:

Мотивационный компонент. Этот компонент заключается в наличии у человека осознанной потребности в использовании словаря для осуществления поставленных целей и задач, интереса и желания осуществлять лексикографический научный поиск.

Эмоционально-эстетический компонент. Данный компонент предполагает наличие у человека чувства удовлетворения от работы с лексикографическим материалом, убеждённости в значимости лексикографии и тех знаний и научных трудов, который она даёт. Также для эмоционально-эстетического компонента характерна выработка языкового вкуса и расширения филологического кругозора человека.

Информационный компонент. Предполагает наличие у человека знания по истории и теории лексикографии, умения разбираться в различных типах и видах словарей. Данный компонент также предполагает владение человеком информации о выдающихся лексикографах, их научных трудах и монографиях как исторических, так и современных. Кроме этого, человек должен обладать информацией о составе словарной статьи, также о её особенностях в словарях разных типов.

Операционно-деятельностный компонент. Обладая лексикографи- ческой компетенцией, человек должен уметь оперировать приобретёнными знаниями и навыками в профессиональной деятельности, т.е. «воспринимать, узнавать, анализировать, сопоставлять языковые явления и факты, комментировать, оценивать их с точки зрения нормативности, соответствия сфере и ситуации общения; разграничивать варианты норм и речевые нарушения; выяснять роль синонимических, антонимичных, фразеологических, орфоэпических, орфографических и других словарей в формировании речевой культуры личности, использовать лексикографические издания для проявления характеристик лексического портрета современника, выполнять сравнительный анализ словарей, владеть навыками сборки и обработки, в т.ч. компьютерной, лексикографического материала, заключать собственные словари-справочники и т.д.» [28, С.2].

На наш взгляд, каждый человек обладает минимальной лексикографической компетенцией, потому что на определённом этапе изучения языка он сталкивается с набором типовых проблем, который можно решить только при помощи обращения к лексикографическому материалу. Для изучения русского языка, как его носителями, так и людьми, изучающими русский язык как иностранный, характерны следующие проблемы (по ст. Н.Н. Щербаковой «Лексикографическая культура и проблемы е ё формирования»):

Обращение к «новым» историзмам. Слова, относящиеся к недавнему историческому периоду развития России, оказываются иногда даже сложнее для восприятия и толкования, чем лексика XVIII и XIX веков. Это и сложные сокращения (парторг, рабфак), и аббревиатуры (СССР, ВЛКСМ), и названия предметов быта (промокашка, кулёк, комбинация).

Проблемы, которые касаются специфики написания конкретных лексем, учитывая фонетические, орфоэпические или морфологические особенности. В основном это связано со склонением сложных числительных, спряжением глаголов-исключений или правописанием буквы в чередующихся корнях. Такие проблемы учат читателя лучше «читать» словарь, вчитываться в детальные описания в поисках нужной им информации.

Вопросы, связанные с теорией словообразования. Иногда очень похожие слова могут иметь совершенно разные пути словообразования, а абсолютно разные на первый взгляд слова иметь один общий корень. Именно по этому причине вопросы, касающиеся словообразования, невозможно решить без обращения к лексикографическому источнику.

Проблемы, возникающие при вариативности нормы. Иногда случается так, что литературная норма употребления слова имеет свой просторечный эквивалент, который допустим к употреблению. Он записывается в словаре с пометой «разг.». Но есть и нарушения нормы, которые также заносятся в словари, но с пометами «неправ.» или «грубо неправ.». В случае колебания в употреблении определённой формы слова человек, изучающий русский язык в большинстве случаев консультируется со словарём.

По мере решения каждой из этих и ещё многих других проблем, человек становится всё более и более компетентным в вопросах лексикографии. А.А. Хуснутдинов в своём пособии «Лексикография от альфы до омеги» приводит набор знаний и умений, которые присущи человеку, обладающему лексикографической компетенцией. Обладающий лексикографической компетенцией должен:

Обладать знаниями о русской лексикографии, теории и практики зарождения словарей;

Знать основную типологию словарей, основные приёмы подачи слова в словаре, структуру лексикографической статьи;

Владеть информацией о потенциале словаря в формировании современной языковой культуры;

Определять специфику словарей разных типов;

Читая словарную статью, извлекать из неё необходимую информацию;

Обладать общеучебными умениями, такими как: устанавливать причинно-следственные связи, правильно формулировать свои мысли, обладать навыками прогнозирования результатов своей деятельности;

Обладать стабильной потребности обращения к словарю;

Обладать навыками самостоятельной работы со словарём;

Иметь хорошую самоорганизацию и самоконтроль [32].

Формирование лексикографической компетенции очень важно как для иностранных студентов, так и для преподавателей РКИ. Поговорим о каждом в отдельности.

Преподаватель РКИ, обладая лексикографической компетенцией (по мнению Т.Г. Никитиной), должен:

знать типологию лингвистических словарей, особенности построения статьи в словарях разных типов, в том числе ориентированных на адресата-иностранца, принципы разработки каждого из лексикографических параметров;

уметь отбирать и систематизировать материал для учебного словаря, в том числе ориентированного на адресата-иностранца, осуществлять разработку языкового материала: структурировать словарную статью, производить семантическую, грамматическую и культурологическую параметризацию материала;

владеть методами лексикографического описания материала в лингводидактическом аспекте с учётом иноязычного адресата, приемами семантизации материала, навыками его лингвокультурологического комментирования» [21, С. 139-140].

Формирование лексикографической компетенции у иностранных студентов, изучающих русский язык, может происходить за счёт:

специально сконструированных учебно-научных текстов типа

«Типология лингвистических словарей», «Российская культура в словаре пословиц», «Изучение архитектуры Москвы посредствам лингвокультурологического словаря» и др.;

самостоятельного построения кластеров, графиков и таблиц, связанных с развитием лексикографий в России;

работы с культурологическими текстами по нахождению различных типов лексем (интернациональные/безэквивалентные лексемы, слова- символы и др.);

воссоздания фрагментов словарной статьи по модели;

«сбора» словарной статьи из кусочков;

самостоятельной работы с культурологическими словарями;

самостоятельного построения словарной статьи на материале собственного исследования или готового научно-информационного материала.

Из всего вышеперечисленного видно, что лексикографическая компетенция благоприятно влияет на развитие умственных способностей и нравственных ценностей человека. Базовой лексикографической компетенцией обладают все, кто занимается языком, и носители языка, и те, кто изучают его как иностранный язык. Развитие должной лексикографической компетенции требует хорошего знания теории лексикографии и навыков работы со словарями и словарными статьями. Полученные навыки могут быть применены во всех сферах жизничеловека, более всего в сфере коммуникации.

1.4 Специфика использования словаря на занятиях по РКИ

Обучение иностранных студентов является одним из наиболее сложных в методике преподавания, потому что оно требует учёта особенностей психики, менталитета, культуры и языковых особенностей иностранного студента. Ведь ни для кого не секрет, что люди разных национальностей обладают разными культурными полями, а, значит, по- разному воспринимают и обрабатывают информацию. Для человека каждой национальности нужен свой подход. В своей статье « Особенности организации обучения иностранных студентов в Российском вузе» Т.Г. Рахимов отмечает, что М.И. Иванова классифицирует всех иностранных студентов на 5 региональных групп: африканские студенты (англоговорящие), африканские студенты (франкоговорящие), студенты Юго-Восточной Азии, студенты Латинской Америки и студенты арабских стран Ближнего Востока [11, С.139-152]. В своей работе она выделяет основные особенности их учебного поведения и разрабатывает модель специфики педагогического общения с ними.

Кроме национальной специфики поведения иностранных студентов, на процесс обучения накладывается еще и специфика восприятия. Вещи, обыденные для носителя языка, могут стать проблемой для иностранных студентов, изучающих РКИ. Приезжая в новую страну, иностранные студенты не адаптированы к новой социокультурной среде, у них ещё не произошел процесс социокультурной адаптации («приспособления индивида (или группы) к условиям новой социокультурной среды, а, следовательно, и к новым ценностям, ориентациям, нормам поведения, традициям так, чтобы успешно существовать в новом окружении» [17, С. 284-288]). Возникает так называемый «конфликт культур», который может негативно отразиться не только на социокультурном факторе адаптации, но также на учебно-познавательном (изучение языка) [17, С. 284-288].

Одной из таких проблем является использование культурологического словаря иностранными студентами. Проанализировав существующие культурологические словари, мы выявили трудности, с которыми сталкиваются иностранные студенты при их использовании.

Лексика, вызывающая трудности для восприятия. Словарь, содержащий культурологические понятия, является непростым даже для носителей языка, ведь он включает в себя слова, которые редко используются в повседневной жизни, такие как «фреска» или «реставрация». Такие лексемы иностранному студенту трудно иногда даже просто прочитать. В данном случае, на помощь приходит язык- посредник, английский язык, которым владеют 70% студентов, изучающих РКИ. Большинство культуроведческих понятий являются интернациональными словами. Поэтому при прочтении у студента формируется представление о его значении на основе уже известного эквивалента в английском языке.

Синтаксические конструкции, сложные для восприятия. Существующие культурологические словари не ориентированы на иностранных студентов, поэтому синтаксические конструкции в них не адаптированы, а потому сложны для восприятия. Для успешной работы со словарной статьей, преподавателю РКИ нужно адаптировать её в соответствии с уровнем учащихся. Самостоятельная же работа над словарной статьей будет занимать много времени и не даст желаемого продуктивного результата.

Отсутствие указаний на грамматические характеристики слова. Носителям русского языка такие условности ни к чему, потому что культурологический словарь в первую очередь призван трактовать

культурологические понятия, а не давать характеристику слову. Однако для иностранных студентов такой комментарий носит первостепенный характер, потому что он определяет дальнейшее употребление слова в речи.

Отсутствие примеров употребления лексемы в речи, т.е. отсутствие конкретного речевого образца.

Отсутствие указаний на лексическую сочетаемость слова. Носители языка прекрасно знают, что следует употреблять слово «высотный дом», а не «высокий дом», тогда как не носителям языка данное правило не известно. Поэтому очень важно указывать ограничения в употреблении того или иного понятия, если таковые существуют.

Комплекс данных проблем мешает полноценному и эффективному освоению иностранными студентами культурологических аспектов русского языка, используя существующие русскоязычные культурологические словари. Для преодоления этих трудностей преподавателю требуется адаптировать текст статьи, добавить туда грамматические характеристики и лексическую сочетаемость. При работе со словарной статьей на уроке, следует включать изучаемое слово в контекст как можно чаще, чтобы оно вошло в активный словарный запас учащегося. Данный вид работы рекомендуется проводить совместно с изучением культурологических текстов и выполнением заданий к ним. Использование культурологических словарей на занятиях по РКИ существенно облегчает работу с новой лексикой, даёт новую культурологическую информацию из разных сфер жизни общества. Работая с культурологическими словарями, студенты получают необходимую лексикографическую компетенцию, учатся работать со словарной статьёй, а также приобретают навык работы с иноязычными словарями.

Однако употребление такого типа словарей ограничивается учебной аудиторией. Для преодоления этого барьера требуются специализированные культурологические словари для иностранных студентов, в которых поставленные нами проблемы были бы решены.

Выводы к главе I

Проанализировав теоретический материал, мы пришли к следующим выводам:

Коммуникативный подход в обучении иностранным языкам занимает главенствующую позицию в методике их преподавания. Он зародился в середине прошлого столетия и сразу продемонстрировал свою эффективность. В методике преподавания РКИ коммуникативный подход разрабатывался в трудах Е.И. Пассова, Д.А. Леонтьева, ИП.А. Зимней и других видных ученых-методистов. Главными принципами коммуникативного подхода являются: учёт индивидуальности учащегося, речевая направленность процесса обучения, функциональность обучения, ситуативность общения и научная новизна.

При применении коммуникативного подхода на занятиях по РКИ у студентов формируется коммуникативная компетенция, владение которой подразумевает «владение (желательно свободное) всеми видами речевой деятельности в сферах, актуальных для учебно- познавательной, профессиональной и культурно-познавательной деятельности» [15]. Она включает в себя лингвистическую (языковую), социолингвистическую, дискурсивную и «стратегическую» компетенции. Для развития коммуникативной компетенции используются различного рода коммуникативные упражнения и вспомогательные средства. Овладение коммуникативной компетенцией развивает у учащихся способности к познавательной деятельности (к слуховой дифференциации, предметности восприятия, распределению внимания…), к эмоционально-оценочной деятельности (к эмпатии, выражению эмоциональных состояний, оценке своих высказываний…), способности, необходимые для функционирования деятельностно- преобразующей сферы (трансформации, комбинированию, конструированию…).

Развитие лексикографии в области РКИ началось с самостоятельных попыток иностранцев изучить русский язык: они выписывали незнакомые слова и выражения и переводили их на родной язык. Затем, с развитием туризма и торговли, потребность к переводным словарям резко возросла, появилось большое количество переводных словарей на многих языках мира. В основном эти словари только переводили лексику с одного языка на другой и не передавали никакой социокультурной информации. Впервые об этом задумались западноевропейские учёные, они начали создавать словари с культурологическими комментариями. На сегодняшний день развитие словарного дела в области РКИ переживает небывалый расцвет: ориентированные на обучение иностранных студентов словари создаются во всех областях знаний, что даёт огромную возможность иностранным студентам более полно и быстро изучать русский язык.