Ситуація як засіб формування соціолінгвістичної та соціокультурної компетенції мовця

Мова в багатстві своїх форм та значень утримує відповіді до таємниць міркувального універсаму певної культури, до пізнання способу мислення народу, особливостей менталітету його носіїв; надає можливість відслідкувати, „...якою „сіткою координат” даний народ сприймає світ і, відповідно, який простір виникає перед його очима. Цей особливий „поворот”, в якому постає буття даному народу, - і складає національний образ світу” [28, с. 44]. Під національним образом чи моделлю світу автор розуміє особливу структуру співвідношень спільних для всіх народів елементів, яка, якщо не осягається індивідом, то необмінно буде відхилена як щось неприйнятне. Представники певної культури зазвичай вважають свої вчинки та розуміння навколишнього світу, свої форми та значення правильними. Тому, коли в іншій культурі використовуються відмінні форми і значення, це неправильно. [28, с. 45] Наприклад, у американській культурі свист є емоційною формою вираження згоди, схвалення, так само, як і аплодисменти. Для російської та української культур характерні негативні конотації цього акту (свист Солов'я-розбійника, освистування поганих акторів, ораторів і гравців, свистіти - значить „говорити неправду, версти нісенітницю”, повір'я про те, що свист призводить до нестачі грошей). Українцю, який вперше приїхав до Китаю, китайці можуть видатись в'ялими, байдужими, інертними, малоемоційними, що значно підсилює культурний шок від зустрічі з такою самобутньою культурою, якою є китайська. Насправді, це не так, бо китаєць навчений вгамовувати в собі почуття, до чого його змушують столітні звичаї рідної культури. Виходить, що етноцентризм, який відображається в колективних уявленнях про пріоритетність своєї етнічної групи, а також в схильності оцінювати якості інших народів через призму своєї етнічної системи цінностей, повинен бути повністю нейтралізованим на індивідуально-етнічному авторському рівні при міжкультурному співставленні.

Що стосується проблеми співвідношення мови та культури, Ю.М.Лотман висловлює думку, що людина змушена жити в культурі так само, як він живе у біосфері. [28, с. 47] Звідси випливає той факт, що мова, яка обслуговує ту чи іншу культуру, відтворює насамперед образ користувача цієї культури та мови, образ етнічної мовної особистості. Самореалізовуючись у численних актах мовної словотворчості, етнічна людина висуває певні параметри культурного простору мови, характер яких детермінується особливостями його сприйняття і оцінки світу. Номінативні акти, що матеріалізуються в національно-мовних формах, дають відповідь на те, яким саме способом культура відноситься до мови, на яких контрапунктах культурна семантика інтенсивніше взаємодіє з мовою.

Не можна не погодитись з Е.Сепіром, який заперечував „спільну кореляцію” між культурним типом і структурою мови: „ ...дуже рідко вдається визначити, яким чином та чи інша культурна риса вплинула на базову структуру мови...” [28, с. 47] Тим не менше, якщо конкретизувати поняття „мовної структури”, маючи на увазі певні фонетичні, морфологічні, лексичні, синтаксичні, функціонально-комунікативні особливості тієї чи іншої мови, то системно-мовні кореляції з національним світобаченням, світовідчуттям і світоосмисленням як компонентами складного феномена національної ментальності виявляться достатньо релевантними та конкретними.

Беручи до уваги тісний взаємозв'язок культури та мови, а також визначаючи складові елементи соціокультурної компетенції, важливо та необхідно враховувати єдність мов зі світом і культурою народів, що розмовляють цими мовами. Спілкування іноземними мовами - це не тільки вербальний процес. Ефективність спілкування, окрім володіння мовою залежить від багатьох факторів: умов і культури спілкування, правил етикету, володіння невербальними формами вираження (міміка, жести), наявності глибоких фонових знань і багато іншого [39, с. 28] .

Подолання мовного бар'єру недостатньо для забезпечення ефективності спілкування між представниками різних культур. Для цього необхідно подолати культурний бар'єр. І.Ю.Марковіна і Ю.А.Сорокін вважають, що проблеми у міжкультурній комунікації спричиняють національно-специфічні особливості різних компонентів культур-комунікантів (особливості, котрі роблять можливою реалізацію цими компонентами етнодифференціюючої функції) [39, с. 29] .

До компонентів культури, а звідси випливає, що і до компонентів соціокультурної компетенції, що мають національно-специфічне забарвлення, І. Ю. Марковіна та Ю. А. Сорокін відносять наступні:

а) традиції (або усталені елементи культури), а також звичаї (які визначаються як традиції в „соціонормативній” сфері культури) і обряди;

б) побутову культуру, тісно пов'язану з традиціями, внаслідок чого її нерідко називають традиційно-побутовою культурою;

в) повсякденна поведінка (звички представників певної культури, що характерні для певного соціуму норми спілкування), а також пов'язані з нею мімічні та пантомімічні (кінетичний) коди, використовувані носіями певного лінгвокультурного суспільства;

г) „національні картини світу”, що відображають специфіку сприйняття навколишнього світу, національні особливості мислення представників тієї чи іншої культури;

д) художню культуру, яка відображає культурні традиції того чи іншого етносу [10, с. 29].

І.А.Воробйова стверджує, що у процесі навчання іноземної мови проблема взаємозв'язку мови і культури постає особливо актуальною та біполярною: мова пізнається через культуру, а завдяки мові відбувається перехід у світ іншої культури, а тому необхідний країнознавчий підхід [10, с. 68].

Прагнення до комунікативної компетенції як кінцевого результату навчання припускає не тільки знання мови (тобто мовну компетенцію) і володіння відповідною іншомовною технікою (тобто мовленнєву компетенцію), але й засвоєння значного шару позамовної інформації, необхідної для адекватного спілкування та взаєморозуміння, оскільки останнє неможливе без принципової тотожності основних відомостей комунікантів про навколишню дійсність. Помітні розбіжності в запасі цих відомостей у носіїв різних мов загалом визначаються різними матеріальними і духовними умовами існування відповідних народів і країн, особливостями їхньої історії, культури, суспільно-економічного устрою, політичної системи і тощо. Звідси загальновизнаний нині висновок про необхідність глибоко знати специфіку країни, мова якої вивчається, і про необхідність лінгвокраїнознавчого підходу як одного з головних принципів навчання іноземних мов. [10, с. 69]

У сучасній лінгводидактиці існують різні тлумачення соціокультурної компетенції. Н.А.Саланович вважає, що соціокультурна компетенція - це знання особливостей мовленнєвої та немовленнєвої поведінки носіїв мови у певних ситуаціях спілкування [10, с. 69]

У.П.Первак переконана, що соціокультурна компетенція - це цілісна система уявлень про національні традиції, звичаї, реалії країни, мова якої вивчається, що дозволяє учням асоціювати з мовними одиницями ту ж саму інформацію, що й носії мови, і, таким чином, досягати повноцінної комунікації. [10, с. 69]

І. А. Воробйова розглядає соціокультурну компетенцію як здатність здійснювати міжкультурну комунікацію, яка базується на знаннях лексичних одиниць з національно-культурним компонентом семантики й уміннях адекватного їхнього застосування в ситуаціях міжкультурного спілкування, а також уміннях використовувати фонові знання для досягненнях взаємо порозуміння в ситуаціях опосередкованого та безпосереднього міжкультурного спілкування. [10, с. 69]

І.А. Воробйова розглядає лінгвокраїнознавчу компетенцію як здатність сприймати мову в її культуроносній функції, з її національно-культурною специфікою. [10, с. 69] Лінгвокраїнознавча компетенція включає знання мовних одиниць, у тому числі й з національно-культурним компонентом семантики, та вміння використовувати їх відповідно до соціально-мовленнєвої ситуації. Основою лінгвокраїнознавчої компетенції є національно-культурний компонент іноземної мови, який відбивається в одиницях різних рівнів мови, а також фонові знання типового освіченого представника певної лінгво-культурної спільноти. Ці знання становлять досить великий і неоднорідний шар, адже вони позначають усе те, що є характерним для культури, побуту, традицій впродовж різних історичних епох. Сюди зазвичай відносять (Є.М.Верещагін, В.Г.Костомаров, Г.Д.Томахін, Ю.І.Пассов) безеквівалентну лексику, слова з частковою семантичною еквівалентністю (фонова лексика), фразеологізми, усталені етикетні вислови.

Безеквівалентні слова - це культурно-марковані лексичні одиниці, які слугують для вираження тих понять, які відсутні в іншій культурі та іншій мові, вони не мають еквівалентів за межами мови, до якої належать [10, с. 69]. Семантизація безеквівалентної лексики потребує глибших знань про лексичну одиницю, про її лінгвокраїнознавчі, фонові характеристики, котрі можна отримати, лише вивчаючи побут, культуру народу-носія мови, адже до без еквівалентної лексики зазвичай відносяться назви реалій життя та побуту народу.

У лінгвокраїнознавчій теорії терміном „реалії” позначають предмет (явище культури) та слово, що його називає. За своїм змістом реалії - це словесне відтворення фактів, пов'язаних з історією, географією країни, особливостями політичної структури суспільства, побутом, звичаями народу та ін. Дуже цікавою є точка зору В.П. Конецької, яка розглядає реалії не просто як особливі предмети об'єктивної реальності, але як особливі референти - елементи об'єктивної реальності, відбиті у свідомості, тобто предмети думки, з якими співвіднесена дана мовна відповідність. [10, с. 70] З цієї позиції виділяються три основні групи реалій британської культурно-генетичної спільноти: 1) універсалії - тотожні за своїми істотними і другорядними ознаками у культурах, що зіставляються (сонце, вода, повітря); 2) квазіреалії - тотожні за своїми істотними ознаками, але різні за другорядними ( grant - стипендія, Teachers' Training College - педагогічний інститут); 3) власне реалії - ті, що за своїми істотними і другорядними ознаками є унікальними, властивими лише одній з культур, що зіставляються. [10, с. 70]

До реалій зазвичай відносяться (приклади наведені з англійської мови, хоча аналогічні приклади існують в кожній мові):

1. Топоніми:

· назви об'єктів фізичної географії: Snowdonia, Thames;

· назви складових частин країни (регіонів, графств та ін.): East Anglia, Highlands, Suffolk, Yorkshire;

· назви міст: Brighton, Cambridge;

· назви міських районів: Westminster, Kensington, Chelsea;

· назви вулиць та площ: Fleet Street, Kings Road, Downing Street;

· назви окремих будівель: Westminster Abbey, The Tower of London, British Museum;

· назви парків та зоопарків: Hyde Park, London Zoo etc.

2. Антропоніми: King Arthur, Isaac Newton, Charles Dickens, Joshua Reynolds, James Cook, John Lennon, Winston Churchill, Margaret Thatcher etc.;

3. Етнографічні реалії:

· одяг, взуття: kilt, tartan, plaid, leine, trews;

· їжа, напої: fish and chips, haggis, pudding;

· побутові заклади: pub, loo, chemists;

· транспорт: double-decker, Dunlop, tube;

· відпочинок, спорт, ігри: Boat Race, caber, soccer, snooker, Wembley, cricket, Wimbledon, Highland Games;

· звичаї та традиції, свята: Remembrance Day, Trooping the Colour, St. Patrick's Day, the Queen's Silver Jubilee etc.

· рослини та тварини, назви, що пов'язані з захистом навколишнього середовища: Battersea Dog's Home, daffodil, thistle, leek, shamrock, poppy, red rose, clover, moor, heather, Robin Redbreast, Greenpeace, RSPCA (the Royal Society for the Prevention of Cruelty to Animals);

4. Суспільно-політичні реалії: House of Parliament, the Blues and the Royals, OBE (Order of the British Empire), the State Opening of Parliament, constitutional monarchy, 10 Downing Street, the Queen etc.;

5. Реалії системи освіти: girl guide, Patrol, summer schools, National education Act, system of options, careers guidance, PTA (Parent-Teacher Association),system of options etc.;

6. Реалії культури:

· діячі культури: Charlotte Bronte, Robert Burns, David Copperfield, Peter Pan, Charles Dickens, George Orwell;

· кіно і театр: Nell Gwynn, Sean Connery, Globe Theatre, the Royal Opera House, Barbican Centre;

· образотворче мистецтво: National Gallery, Tate Gallery, Joshua Reynolds, J.M.W. Turner;

· музика: Promenade concerts, Arthur Sullivan, the Royal Albert Hall, Andrew Lloyd Webber, the Beatles, the Rolling Stones, Black Sabbath, the Who, led Zeppelin, Pink Floyd;

· засоби масової інформації: the BBS, the Independent, the Observer, the Times, Financial Times, Top of the Pops etc.

Джерелом національної самобутності є асоціативно-образне сприйняття навколишнього світу та його словесне вираження. [10, с. 71] У кожній мові є фразеологізми з національно-культурною семантикою, яка формується під впливом етнолінгвістичних, історичних, соціологічних, культурологічних, ареальних та інших особливостей конкретної мовної спільноти. І.А.Воробйова вважає, що фразеологічна система мови відображає культурно-історичний досвід народу - носія мови, дає можливість зрозуміти національну психологію, національне бачення світу, наприклад: An Englishman's home is his castle (Мій дім - моя фортеця); Praise is not pudding (Слів густо, а в животі пусто); Take care of the pence and the pounds will take care of themselves (Гріш копи стереже) [10, с. 71] Очевидно, що в кожному з цих сталих висловів на лексичному рівні присутнє посилання на реалії англійської культури та способу життя - „будинок англійця”, „пудинг”, „пенс”, „фунт”; на особливості характеру британців - ощадливість, передбачливість, демократизм.

Проте для міжкультурного спілкування недостатньо лише засвоїти лексику і фразеологію з національно-культурною семантикою. Тут обов'язковим є володіння і самим словом (знаком), і смислом слова у співвідношенні з предметом, явищем інокультурного середовища, тобто наявність спільних фонових знань, які є не власне мовними, а пресупозиціональними.

Словник лінгвістичних термінів дає таке визначення фонових знань: „Фонове знання - background knowledge. Обопільне знання реалій тими, хто говорить, і тими, хто слухає, що є основою мовного спілкування”.[35] Наявність спільних знань є основною передумовою адекватного спілкування, коли комуні канти належать до різних лінгвокультурних спільнот [10, с. 71].

До фонових знань відносяться пов'язані зі словами певної мови відомості культурного, матеріально-історичного, географічного характеру, уявлення про побут, традиції, звичаї [10, с. 71].

Більш диференційовано до даної проблеми підійшли Є.М.Верещагін і В.І. Костомаров. Вони певним чином класифікували зміст семантичних частин слова, поділивши їх на екзотеричні (зовнішні) та езотеричні (внутрішні) та вказавши на те, що у процесі семантизації лексичного фону слова опису підлягають саме езотеричні частки, а екзотеричні, хоча й входять у лексичний фон слова, знаходяться скоріше за межами його семантики. Саме Є.М.Верещагін і В.Г.Костомаров були першими вченими, що науково обґрунтували об'єктивність існування фонових знань, розкрили кумулятивну функцію лексичної семантики та зміст кумулятивної функції мови, відповідно до якої мовні одиниці являють собою „сховище” знань опанованої людиною соціальної дійсності [10, с. 72].

Фонові знання зосереджені у свідомості носія мови та тієї національно-мовної спільноти, до якої цей індивід належить. Коли людина засвоює чужу мову, вона оволодіває й відповідними фоновими знаннями, через них долучається до культури та менталітету іншого народу. У процесі вивчення іноземної мови поза мовним середовищем учні оволодівають цими знаннями одночасно із засвоєнням слів з національно-культурною семантикою.

В.Я. Міщенко ілюструє, як певні етноспецифічні особливості вживання мовних одиниць, які включає в себе соціокультурна компетенція, можуть суттєво вплинути на ефективність міжкультурного спілкування на прикладі функції «giving and receiving compliments»[39]. Висловлювання компліментів і реагування на них, за словами науковця, є складовим компонентом соціокультурної компетенції, яка може сприяти встановленню та підтриманню дружніх відносин між комуні кантами. Хоча в усіх лінгвокультурах існує модель поведінки, яку можна назвати «giving and receiving compliments», мовна форма її вираження, її поширеність, ситуації спілкування, в яких така модель поведінки є доречною або обов'язковою з точки зору прийнятих у даному суспільстві норм, соціальні характеристики комунікантів, яким дозволено або приписано застосовувати цю модель, об'єкт позитивної оцінки, що міститься у компліментарному висловлюванні, а також характер впливу на поведінку адресата, який мовець намагається здійснити, говорячи комплімент, значно відрізняються. У деяких випадках відсутність соціокультурної компетенції, а точніше неспроможність вдало сказати комплімент, або правильно відреагувати на нього призводить до значних негативних наслідків у спілкуванні [39].

В.Я. Міщенко, досліджуючи явище соціокультурної компетенції, також стверджує, на прикладі компліментів, що людині, яка хоче опанувати умінням говорити компліменти у спілкуванні з носіями американської та британської культур слід знати , зокрема, що правила етикету у цих культурах приписують вживання компліменту у певних стандартних ситуаціях, а саме: на вечірках (комплімент є постійною складовою частиною ритуалу привітання, при чому формули привітання як такі дуже часто випускаються); у випадках, коли у зовнішності партнера по спілкуванню або серед його речей з'явилося щось нове (зачіска, вуса, автомобіль, одяг тощо); під час зустрічі знайомих, колег, друзів, після довгого розлучення; коли необхідно відреагувати на надану послугу, виявлене по відношенню до вас піклування; коли ви приймаєте подарунок; коли ви вітаєте співрозмовника з певною подією. Також, комплімент є дієвим засобом налагодження відносин з малознайомими людьми, іноді він допомагає переконувати та маніпулювати, слугує «соціальним змащуванням» для пом'якшення критики або претензій, тому важливо вміти, спираючись на соціокультурну компетенцію розпізнавати таких «left-handed complements»[39].

Отже, беручи до уваги тісний зв'язок мови та культури, компоненти культури, що мають національно-специфічне забарвлення, такі як традиції, культура, національні картини світу, реалії, безеквівалентні слова, ми бачимо, що вони дійсно мають важливе значення при комунікативних процесах та у вивченні іноземних мов. Доцільно вивчати іноземну мову як культурний феномен, враховуючи особливості національного характеру комунікантів, специфіку їх емоційного складу, національно специфічні особливості мислення, менталітет, а це в свою чергу означає, що формування соціокультурної компетенції є невід'ємним явищем. Таким чином соціокультурна компетенція - це комплексна здатність особистості, яка передбачає вміння формувати у своїй свідомості картину світу, яка притаманна носієві цієї мови як представникові певної культури і певного соціуму з його традиціями, звичаями, нормами мовленнєвої та не мовленнєвої поведінки.

РОЗДІЛ 2. МОДЕЛЮВАННЯ КОМУНІКАТИВНИХ СИТУАЦІЙ ЯК ФАКТОР ІНТЕНСИФІКАЦІЇ НАВЧАННЯ ІНШОМОВНОГО СПІЛКУВАННЯ

2.1 Важливість співставлення мов та їх соціокультурних і соціолінгвістичних особливостей в розкритті їх сутності.

Взаємозв'язок мов та культур, необхідність їх цілісного вивчення не викликає сумніву. Але за словами С. Г. Тер-Мінасової суттєві особливості мови і тим більше культури виявляються під час співставлення , при порівняльному вивченні мов і тим більше культур [39, с. 300].

Ю. С. Степанов також вважає, що порівняльний опис норм двох мов відкриває існуючі в кожній мові словесні пробіли, «білі плями» на семантичній картині мови, непомітні зсередини, наприклад, людині, яка володіє лише однією мовою [36, с. 300]. Якщо мовний бар'єр є абсолютно очевидним, то культурний бар'єр стає явним лише при зіткненні (або при співставленні) рідної культури з чужими, відмінними від неї: в кращому випадку дивними, а, зазвичай, просто неприємними та шокуючими. Звідси випливає поняття культурного шоку, який означає труднощі на підсвідомому рівні, які переживає людина під час інтеграції у нове суспільство.

У межах власної культури складається стійка ілюзія свого бачення світу, способу життя, менталітету, і т. п. як єдиного можливого, і, головним чином, єдиного прийнятного. Більшість носіїв однієї мови не усвідомлюють себе в якості продукту своєї культури, навіть у тих рідких випадках, коли розуміють, що поведінка представників інших культур визначається їх іншою культурою. Тільки виходячи за межі своєї культури, тобто зіткнувшись з іншим світобаченням, світовідчуттям і т. п., можна зрозуміти специфіку своєї суспільної свідомості, можна побачити відмінності і конфлікт культур. Ю. В. Бромлей стверджує, що в якості етнічних символів можуть виступати елементи як матеріальної, так і звукової культури, але етнознакова функція не є їх внутрішньої властивістю. Вона виявляється лише за умови контактів між етносами. Тому один і той же елемент культури може в одному випадку виражати етнічну специфіку і не мати її в іншому[6, с. 66].

Культурний бар'єр, таким чином, більш небезпечний ніж мовний бар'єр. Небезпечний він тим, що культурні помилки зазвичай важче сприймаються, ніж мовні помилки, не дивлячись на те, що культурні відмінності не узагальнені у збірниках правил, як мовні відмінності, не існує ні граматик, ні словників культур.

Всі тонкощі і глибина проблем міжмовної та міжкультурної комунікації стають особливо наглядними , а іноді і просто усвідомлюваними , при співставленні іноземних мов з рідними і чужої культури зі своєю, звичною. Ось чому потрібно, якщо дозволяють можливості, вивчати мову, включаючи її соціокультурні та соціолінгвістичні аспекти, з двох сторін, у вигляді паралельних курсів: один - носієм мови та культури мови, яка вивчається, інший - носієм рідної мови та культури [39, с. 348].

Це дозволяє отримати більш повне і багатогранне знання культури носіїв мови, яка вивчається, оскільки їхній світ представлений, по-перше, так, як він виглядає, і, по-друге, через призму рідної, для бажаючих опанувати мову, культури, через зіткнення цих культур, що дає можливість усвідомлювати відмінності цих культур і уникнути культурний шок при реальній комунікації з представниками чужої культури.

А. Макін у своїй книзі «Le testament francais»(«Французький заповіт») говорить про те, що вся його російська рідня прислухались до думки його бабусі - француженки Шарлотти - особливою повагою та цікавістю, оскільки вона приїхала до Росії із Франції добровільно, за власним вибором, бачила російське життя через призму іншої культури ті відкривала їм очі на деякі неочікувані аспекти їхнього життя:

Справа в тому, що Шарлотта ніби зберігала свою екстериторіальність під російським небом. Жорстока історія величезної імперії, з її голодом, революціями, громадянськими війнами, не стосувалась її…У нас, росіян, не було вибору. Але вона? Дивлячись на Росію очима Шарлотти, вони не впізнавали своєї країни, оскільки то був погляд іноземки, іноді наївної, але частіше більш проникливої, ніж вони самі. В очах Шарлотти відображався тривожний, наповнений стихійними відображеннями світ - незвична Росія, котру їм потрібно було пізнати [24, с. 49].

І ще одна цитата В. Гумбольдта: « Через багатогранність мов для нас відкривається багатство світу і багатогранність того, що ми пізнаємо у ньому; і людське буття стає для нас ширшим, оскільки мови в відчутних і дієвих рисах надають нам різні способи мислення і сприйняття»[12, с. 349]. Вчений має на увазі, що носії мови, які не знають іноземних мов. Звичайно не бачать ні конфлікту культур, ні конфлікту мов.

Цей конфлікт виявляється на різних рівнях. Вивчення його є дуже важливим, особливо коли ці труднощі є прихованими від учасників комунікації, в тому числі і від учасників процесу навчання мови. Найбільш очевидним є конфлікт у лексиці, так як саме ця частина мови має через лексичне значення прямий та безпосередній вихід у реальний світ, у позамовну діяльність.

Дізнавшись нове слово, яке є еквівалентом рідному, потрібно бути дуже обережним з його вживанням: за словом стоїть поняття, за поняттям - предмет чи явище реальності світу, а це світ іншої країни - іноземний та чужий. Слід звертати увагу на вживання, тому що саме в процесі породження мовлення, тобто при реалізації активних навичок використання мови (комунікація, писемне мовлення), особливо гостро постає проблема культурного бар'єру, культурного компоненту, наявності культурних фонових знань про світ мови, що вивчається. Справді, для того щоб не лише дізнатись, розпізнати значення слова у тексті, породженого кимось, а й самому породити цей текст, потрібно знати не тільки власне значення слова, але й якомога більше про те, що стоїть за словом, про предмет - поняття (thing meant), про його місце та функції у тому світі, де подана мова використовується в якості реального засобу спілкування [39, с. 318].

Завдяки співставленню мов з їх соціолінгвістичними та соціокультурними особливостями можливо виявляти та запобігати прихованим труднощам породження мовлення та комунікації. Зокрема, С. Г. Тер-Мінасова виокремлює дві основні причини, які ускладнюють комунікацію взагалі, а іншомовну тим більше: колокаційні, або лексико-фразеологічні, обмеження, що регулюють використання мови та конфлікт між культурними уявленнями [39, с. 319].

Розглянемо детальніше ці причини. Колокаційні, або лексико-фразеологічні, обмеження, що регулюють використання мови означають, що кожне слово кожної мови має своє, властиве тільки поданій мові, коло або резерв співвіднесеності. Іншими словами, воно співвідноситься або поєднується з одними словами і, відповідно, не поєднується з іншими. Наприклад, перемогу можна лише отримати, а поразку зазнати, роль можна відігравати, значення мати, а висновки та компліменти робити. Так само англійське дієслово to pay, що означає «платити» потрібно поєднувати з таким непоєднуваними, з точки зору української мови, словами як attention(увага), visit(візит), compliments(компліменти), а українські сполучення висока трава, міцний чай, сильний дощ по-англійськи звучать як «довга трава»(long grass), «сильний чай»(strong tea), «важкий дощ»(heavy rain) [39, с. 320].

Наведені приклади свідчать про те, що у кожного слова є своя власна лексико-фразеологічна поєднуваність, або валентність. Вона є національною (а не універсальною) у тому розумінні, що властива тільки даному конкретному слову у даній конкретній мові. Ця специфіка стає очевидною лише тільки при співставленні мов з їхніми соціолінгвістичними та соціокультурними особливостями, подібно до того, як рідна культура виявляється при зіткненні з чужою. Тому носії мови не бачать цих головних, для людини, що вивчає іноземну мову, труднощів: їм навіть не спадає на думку, що в якісь країні чай може бути міцним, а компліменти платять.

Саме тому, маючи на меті здобути мовну компетенцію, тобто вивчити мову, потрібно також здобувати і соціокультурну та соціолінгвістичну компетенцію, мається на увазі не заучувати слова окремо, за їхніми значеннями, а вивчати їх в невимушених, стійких поєднаннях, що властиві даній мові, з можливим роз'ясненням лінгвістичних явищ, які безперечно зумовлені соціальними контекстами та культурними подіями.

Лексична поєднуваність підриває основи перекладу[39, с. 321]. Двомовні словники підтверджують це явище. Переклад слів з допомогою словника, який подає еквіваленти їх значень у іншій мові, заплутує вивчаючих мову, провокуючи їх на вживання іноземних слів в звичних контекстах рідної. Такі контексти співпадають дуже рідко.

Візьмемо, наприклад, найпростіше (мається на увазі поширеність) слово книга і його еквівалент - слово book. В англо-українських словниках це слово подається у найбільш регулярно відтворюваних поєднаннях. Лише одне зних перекладається словом книга.

A book on/about birds- книга про життя птахів,

A reference book - довідник,

A cheque book - чекова книжка

To do the books- вести рахунки,

Our order books are full - ми більше не приймаємо замовлень,

To be in smb's good/bad books - бути на хорошому/поганому рахунку,

I can read her like a book - я бачу її наскрізь,

We must stick to/go by the book- потрібно діяти згідно з правилами,

I will take a leaf out of your book - я наслідуватиму твій приклад,

He was brought to book for that- за це його притягнули до відповіді [39, с. 322].

Та ж сама ситуація - коли переклад не співпадає з перекладами цього слова в словосполученнях - може бути проілюстрована прикладами з українсько-англійського словника:

Записка - note,

Ділова записка- memorandum,

Докладна записка - report,

Любовна записка - love letter, billet-doux,

Закритий - closed,

Закрите засідання - private meeting,

Закрите голосування - secret ballot,

Закрите приміщення - indoors [39, с. 323].

Іншою трудністю, ще більш прихованою, чим таємниці та непередбачуваність лексико-фразеологічної поєднуваності, є конфлікт між культурними уявленнями різних народів про ті предмети та уявлення реальності, котрі позначені «еквівалентними» словами цих мов [39, с. 324]. Ці культурні уявлення зазвичай визначають появу різноманітних стилістичних конотацій у словах різних мов.

Так, навіть позначення зеленого кольору, такого «загальнолюдського» поняття, викликає сумніви в плані його абсолютної лексичної відповідності, оскільки наявність певних метафоричних та стилістичних конотацій не може впливати на значення слова, а ці конотації різні в різних мовах. Наприклад, українське сполучення зелені очі звучить поетично, романтично, спонукає до думки про чарівні очі русалки, в той час як англійське словосполучення green eyes є метафоричним позначенням заздрощів та містить очевидні негативні конотації. Негативні асоціації, що виникають внаслідок вживання green eyes, - це «вина» У. Шекспіра, який в трагедії «Отелло» назвав заздрощі, ревнощі (jealousy) зеленооким страхіттям - a green-eyed monster.

Наведемо ще один приклад. Українське сполучення чорна кішка позначає, як і англійське сполучення black cat, одну й ту саму домашню тварину, одного й того самого кольору - чорного. Проте в українській культурі, так само як і в російській, відповідно до традицій, прикметам, повір'ям, чорна кішка приносить нещастя, невдачу, тому це словосполучення має негативні конотації.

У англійській же культурі чорні кішки - ознака вдачі, раптового щастя, і на листівках з написами “Good luck” завжди зображені саме чорні кішки.

С. Г. Тер-Мінасова переконана, що те нашарування лексики, яке об'єднує еквівалентні слова, спричиняє набагато більші труднощі при вивченні іноземної мови, ніж безеквівалентна або не повністю еквівалентна частина словника [39, с. 324]. Справа в тому, що оманлива понятійна еквівалентність, а точніше еквівалентність реальності, спантеличує людину, яка вивчає іноземну мову, і він може вживати слово, не враховуючи особливості мовного функціонування даного слова в контексті іноземної мови, його лексико-фразеологічну поєднуваність і лінгвостилістичні конотації. Говорячи іншими словами, у тих, здавалось би, найпростіших випадках, коли слова різних мов включають в себе однакову кількість понятійного матеріалу, відображають один і той же шматок дійсності, реальне вживання їх у мовленні може бути різним, так як воно визначається різним мовним мисленням та різним мовленнєвим функціонуванням.

Таким чином, при співставленні мов та їх соціокультурних та соціолінгвістичних особливостей стає очевидним той факт, що мовна еквівалентність є досить хитким явищем якщо брати до уваги такі фактори як об'єм семантики, лексична поєднуваність, стилістичні конотації. Значно менше уваги отримав (а тому й виявився глибше схованим) культурологічний, а точніше соціокультурний та соціолінгвістичний аспект еквівалентності слів різних мов. Але не лише ці предмети і явища можуть бути зовсім різними в різних культурах, важливо, що різними можуть бути і культурні поняття про ці предмети і явища, оскільки останні живуть і функціонують у різних світах і культурах. Безперечно, що за мовною еквівалентністю лежить понятійна еквівалентність та еквівалентність культурних уявлень. Звідси випливає, що для ефективного спілкування, а особливо іншомовного, необхідна наявність соціокультурної та соціолінгвістичної компетенції, яка сприяє безперешкодній комунікації та, крім того, розумінню прагматичного мовленнєвого навантаження.

2.2 Принцип ситуативності у взаємовідносинах між комунікантами

На основі сформульованих різними науковцями та вченими визначень про соціолінгвістику і її зв'язок з іншими галузями науки, зважаючи на важливе значення соціолінгвістичного та соціокультурного компоненту в процесі комунікації, випливає той факт, що кінцевим результатом навчання іноземним мовам має бути їхня функціональність, тобто їх успішне використання у різних сферах життя суспільства в якості засобу реального спілкування з людьми з інших країн. Таким чином, при навчанні іноземних мов потрібно враховувати таку соціолінгвістичну особливість, як ситуативність, яка передбачає моделювання різних ситуацій для подальшого їх використання в різних сферах життя суспільства: в науці, техніці, економіці, культурі і т.п.[39, с. 26].

Традиційне навчання іноземним мовам передбачало в нашій країні лише читання текстів, а повсякденне спілкування обмежувалось лише так званими побутовими темами: в готелі, в ресторані, на почті і т.п.[39, с. 26].

Навчання цим темам в умовах повної ізоляції й абсолютної неможливості реального знайомства з світом мови, що вивчається, й практичного використання отриманих знань було не ефективним. Викладання іноземних мов перетворювало комунікативні можливості мови до пасивної можливості розуміти кимсь створені тексти, але не створювати, не породжувати мовлення, без чого неможливе реальне спілкування. [39, с. 27]

Для того, щоб навчити іноземній мові як засобу спілкування, потрібно створювати атмосферу реального спілкування, налагодити зв'язок навчання з життям, активно застосовувати іноземні мови в невимушених ситуаціях, враховуючи компоненти ситуативної позиції та взаємовідносини між комунікантами.

Ситуативність як принцип в загальних рисах означає, що все навчання іноземній мові відбувається на основі та з допомогою ситуацій. В.Л.Скалкін та О.І.Яковенко також стверджують той факт, що як засіб спілкування усне мовлення потрібне в певних комунікативних ситуаціях, котрі є вихідним моментом при структуризації змісту навчання усному мовленню [34, с. 3].

Визначення поняття „ситуація” в комунікативному підході до вивчення іноземної мови істотно відрізняється від відомих визначень. За Є.І.Пассовим [34, с. 20] поняття „ситуація” можна розглядати як основу навчання.

За таким критерієм, ситуація - це така динамічна система взаємовідносин між комунікантами, яка завдяки її відбиттю в свідомості породжує особистісну потребу в цілеспрямованій діяльності та живить цю діяльність [34, 5]. Іншими словами, ситуативність - це таке явище, яке сприяє реалізації мовленнєвої активності, яка може виявитись лише в тому випадку, якщо комунікант оволодів мовленнєвою здатністю, тоді він в змозі вирішувати акти говоріння і розуміння на іноземній мові. Але мовленнєва здатність, в свою чергу, є результатом мовленнєвої активності , вона формується в актах мовлення, в процесі спілкування. Виходить, що для спілкування потрібна мовленнєва здатність, але вона сама є результатом комунікації, що виявляє їх діалектичний взаємозв'язок в навчанні.

Г. А. Китайгородська під ситуацією усного спілкування розуміє сукупність умов діяльності і ситуації її протікання, у яких мовленнєві дії є найбільш необхідними, оптимальними, можливими у порівнянні з іншими засобами для успішного виконання цієї діяльності [16, с. 238].

Вивчаючи та досліджуючи ситуації Г. А. Китайгородська вважає за потрібне розрізняти наступні обов'язкові ступені акту спілкування: мотив та готовність до спілкування, зав'язка (запуск), стимулювання та підтримування, взаємодія, динаміка спілкування, зупинка спілкування [16, с. 238]. Зміст та форма названих ступенів багато в чому залежать від комуні кантів, їх індивідуального та соціального досвіду, від конкретних умов їх спільної та різнорідної діяльності.

На думку Г. А. Китайгородської спілкування проходить успішно у наступних випадках:

1. коли ініціатор спілкування максимально враховує позицію, умови життя діяльності співбесідника;

2. коли ініціатор спілкування спонукає до інтелектуальної діяльності, до інтелектуальної взаємодії, роздумів;

3. під час емоційного впливу;

4. коли ініціатор спілкування добре знає предмет спілкування, легко у ньому орієнтується, вільно оперує змістовним матеріалом та формами його викладу, легко та з точністю знаходить у сприйнятті співбесідника смислові опори;

5. коли він володіє репертуаром адекватних предмету спілкування функціонально-граматичних одиниць (способами вираження прохання, думки, модульностей, засобів техніки спілкування і т. д.);

6. у випадках втягнення у спільну діяльність;

7. за наявності проблемної та конфліктної ситуації;

8. за необхідності аргументації, відстоювання та захисту своєї позиції;

9. в процесі виконання соціально-побутових і професійно-ділових ролей;

10. в процесі нав'язування точки зору;

11. в процесі гри за правилами;

12. в процесі спільної пошукової діяльності [16, с. 238].

Але визначення ситуації як системи взаємовідносин між комунікантами не є достатнім для подальших практичних цілей, тому що для створення ситуацій необхідно знати, які ці взаємовідносини.

Є.В. Пассов виокремлює такі види взаємовідносин:

(1) статусні (що зумовлені соціальним статусом людини; (2) рольові (зумовлені роллю людини як суб'єкта спілкування; (3) взаємовідносини, зумовлені виконуваною діяльністю та (4) моральні взаємовідносини [37, с. 21].

(1) У взаємовідносинах, що формуються на основі соціального статусу суб'єктів комунікації, проявляються соціальні якості особистості у відповідності до соціальної структури суспільства. Реалізуючи ці взаємовідносини, суб'єкти виступають як представники класу (робітник, селянин), соціальних прошарків (представник інтелігенції), професійних груп (продавець, бібліотекар, лікар), етнічних спільностей (представник нації, народності), політичних і суспільних організацій, вікових груп (школяр, студент, пенсіонер), територіальних спільностей (земляк, сусід) і т.д.

При створенні ситуацій мовного спілкування соціальний статус та взаємовідносини, зумовлені ним, можуть стати домінантними в залежності від характеру спілкування суб'єктів як представників соціальних спільностей і задач, що стоять перед ними. Такими ситуаціями можуть бути: обговорення прав та обов'язків громадян різних країн, зустрічі із земляками, бесіди спеціалістів, бесіди про традиції, звичаї, побут країни, мова якої вивчається.

Так, на підставі дослідженого Є. В. Пассов виокремлює перший тип ситуації - ситуації соціально-статусних взаємовідносин [37, с. 21].

(2) В регламентованому спілкуванні поряд із статусним можливе виокремлення іншого типу взаємовідносин - рольових. Сюди відносяться взаємовідносини, що виникають при виконанні: а) внутрішньо-групових ролей: лідер, той, що відстає; б) ролей, що складаються в процесі формального і неформального спілкування: організатор, ерудит, критик, фантазер, генератор ідей і т.д. (можливі будь-які їх поєднання). У неформальному спілкуванні ролі співвідносяться із вагомими цінностями групи, членами якої є учні, і мають інтимний, особистісний характер. Обговорюючи своїх знайомих, однокласників в залежності від системи взаємовідносин, що склалися, однолітки надають один одному різноманітні, водночас категоричні характеристики, в яких проявляються одна або декілька виразних рис або якостей особистості: „фанат”, „меломан”, „нігіліст” і т.д. Хоча ці визначення в основному негативні (так як присвоюються частіше іншим, ніж собі), вони в деякій мірі відображають внутрішньо-групову неформальну структуру взаємовідносин, чітко зазначають особистісні якості. Відтворення неформальних ролей в ситуації мовного спілкування допоможе побачити реальні взаємовідносини підлітків, їхні інтереси, захоплення та через них вплинути на учнів, їхню мотиваційну сферу [37, с. 21].

Рольові взаємовідносини мають в основному стереотипний, формалізований характер. Роль є функціональною стороною статусу, який детермінується правами і обов'язками, ситуативною позицією суб'єкта у певній системі взаємовідносин. Кожній ролі відповідає набір певних еспектацій з боку інших людей, які, по суті, визначають взаємовідносини відповідно до статусу та виконуваної ролі. Присутність вказаних взаємовідносин дає можливість виділити другий тип ситуацій - ситуації рольових взаємовідносин [37, с. 22].

Статусні та рольові взаємовідносини також можуть виявлятись в взаємовідносинах, зумовлених виконуваною діяльністю, та моральних взаємовідносинах. В останніх вони набувають особистісного характеру, виконувані в них ролі відображають провідні психологічні і моральні якості особистості: „гуморист”, „песиміст”, „сміливець”, „боягуз”, „плаксій”, „тихоня”, „грубіян”, „скептик”, „справедливий” і т.д.

(3) Зважаючи на те, що комунікація обслуговує діяльність людини в цілому, слід звертати увагу на взаємовідносини, котрі формуються в самій діяльності, у процесі інтеракції співрозмовників, в процесі реалізації будь-яких форм спільної діяльності. Цей вид взаємовідносин називається взаємовідносинами спільної діяльності (взаємовідносини, що зумовлені діяльністю) [37, с. 22].

В навчальній і позанавчальній діяльності учні вступають у різні взаємовідносини цього виду. Вони беруть безпосередню участь у виконанні таких форм діяльності, як: навчально-пізнавальна (об'єднання по інтересах, проведення вікторин, олімпіад, засідань клубу ерудитів, пошукова робота для шкільних музеїв і т.д.); громадсько-політична (виконання суспільних доручень, проведення диспутів і т.д.); трудова (суботники, робота на базовому підприємстві і т.д.); спортивна ( змагання, турпоходи, екскурсії і т.д.); побутова (колекціонування, проведення свят, організація дозвілля, допомога по дому, візит до лікаря, відвідування пошти і т.д.).

Відносини суб'єктів, органічно вплетених у будь-яку діяльність, можуть мати характер незалежності, координації, субординації, взаємодопомоги, взаємостимуляції, підтримки, обміну досвідом, солідарності, кооперації, довіри, вибагливості, співробітництва, опору, створення перешкод, відкритої протидії, ігнорування і т.д., вони можуть виражатись у формі товариського змагання, суперництва, але можуть і загострюватись до ворожої конкуренції і конфронтації.

(4) Через те, що у спілкуванні беруть участь особистості з усіма характерними для них властивостями, їх спілкування (незалежно від їхнього бажання) є формою виявлення і способом реалізації моральних відносин. Вони мають інтегративний характер, пронизують усі сфери життєдіяльності людини, є невід'ємним атрибутом будь-якого різновиду людських взаємовідносин, мають ключове значення для створення ситуацій, тому що постійно фігурують у повсякденному житті, у вчинках людей. Такі відносини формують четвертий тип ситуацій - ситуацій моральних взаємовідносин [37, с. 22].

Таким чином, усі взаємовідносини людей являють собою інтегративну єдність, усі їх види діють, взаємопроникають. В залежності від домінантності якого-небудь типу взаємовідносин, ситуацію мовного спілкування можна розглядати як ситуацію відносин спільної діяльності, але це водночас означає, що у взаємовідносини, зумовлені виконуваною діяльністю, імпліцитно входять і інші взаємовідносини [37, с. 23].Як наслідок, будь-який вид взаємовідносин має синтетичний характер, при домінуванні одного виду взаємовідносин реалізуються в тій чи іншій мірі й інші види взаємовідносин.

2.3 Ситуативна позиція як форма організації процесу спілкування

Дослідження ситуації як динамічної системи взаємовідносин - це лише один із аспектів її аналізу - гносеологічний, коли ситуація подається як поняття. Не менш важливий є її дослідження у функціональному аспекті - як форми організації процесу навчання. Тому що в процесі навчання ситуація як система взаємовідносин сама не виникає, не створюється, а є результатом цілого комплексу об'єктивних і суб'єктивних факторів, які позначаються поняттям „ситуативна позиція”[37, с. 19].

Ситуативна позиція являю собою інтеграцію об'єктивних та суб'єктивних компонентів спілкування [37, с. 19]. Чітке розуміння ситуативної позиції, виявлення усіх її компонентів і взаємозв'язків між ними є для комунікативного навчання іноземної мови дієвим принципом моделювання реального спілкування, його адекватного відтворення, тобто основою такої організації процесу навчання, яка буде піддаватись регулюванню. Таким чином, поряд із знанням вже виділених взаємовідносин, що виступають в якості атрибутивної ознаки ситуації, необхідне чітке знання структури ситуативних позицій, які живлять взаємовідносини комунікантів. До числа компонентів ситуативної позиції, які є елементами реального процесу спілкування, О.М.Стояновський та Є.І.Пассов відносять:

1. Вид діяльності: перетворююча, пізнавальна, ціннісно-орієнтаційна;

2. Галузь діяльності: у сфері матеріального виробництва (промисловість, сільське господарство, будівництво); у сфері духовній (наука, школа, вуз, спорт і т.д.); у сфері обслуговування (побутове обслуговування, торгівля, транспорт і т.д.); в соціально-політичній сфері (сім'я, колектив, місто, країна і т.д.).

3. Форма діяльності: навчально-пізнавальна (участь в олімпіадах, конкурсах, лекторська й науково-дослідна робота, проведення вікторин(; громадська (випуск стінгазети, проведення зборів, лінійок, організація роботи шкільних музеїв, створення товариства „Милосердя”); трудова (проведення суботників, конструювання і моделювання, самообслуговування, упорядкування школи, індивідуальна трудова діяльність); спортивна (виконання режиму, боротьби із шкідливими звичками, проведення змагань, спортивні ігри, турпоходи); художня (конкурси авторської пісні, художня самодіяльність, проведення літературних вечорів, дискотек і т.д.); побутова (відвідування магазину, хобі, ремонт квартири і т.д.).

4. Предмет дискусії: громадська подія, вчинок, суспільний факт, спірне суб'єктивне ствердження і т.д.

5. Подія: пригода, важливий факт чи промовлена фраза, тобто все, що порушує систему взаємовідносин.

6. Місце: навчальний заклад, будинок, вулиця, місце відпочинку, кінотеатр, музей, лікарня, ліс, автобус і т.д.

7. Час: навчальний, позаурочний, день, ніч, вихідний день, зима, літо.

8. Наявність третіх осіб, присутність яких при спілкуванні суб'єктів, у разі їх референтності для кого-небудь із партнерів, впливає на характер взаємовідносин.

9. Зовнішні дані: стать, вік, зовнішній вигляд і т.д.

10. Об'єкти-знаки: будь-який предмет, що викликає певні думки, спогади, асоціації і т.д.

11. Соціальний статус: представник класу (робітник, селянин), соціальних прошарків (інтелігент), професійних груп (продавець, шофер) і т.д.

12. Мовний статус: високий, середній, низький;

13. Взаємовідносини (ці компоненти складають об'єктивну сторону ситуативної позиції):любов-ненависть, симпатія-антипатія, поважливі-зневажливі, дружні-ворожі і т.д.

14. Світогляд суб'єкта спілкування: матеріалістичний-ідеалістичний, оптимістичний-песимістичний.

15. Моральні якості: благородство-ницість, щирість-скупість, ввічливість-грубість.

16. Вольові якості: організованість-незграбність, терплячість-нетерплячість, мужність-боягузтво, витримка-запальність і т.д.

17. Почуття: радість, любов, гнів, сором, страх, співчуття, ревнощі, заздрість і т.д.

18. Зацікавлення: музика, техніка і т.д.

19. Інтеракційна роль: внутрішньо-групова і в процесі формального і неформального спілкування (керівник, підлеглий, пригноблений, наближений, арбітр, адвокат, виконавець і т.д.

20. Міжособистісна роль: в ній відображаються провідні моральні, вольові, психологічні якості, схильності суб'єктів спілкування (тихоня, нігіліст, оптиміст, мораліст, меломан, панікер, фанат і т.д.

21. Знання: наявність чи відсутність знань про ситуацію, предмет, партнера, вид діяльності і т.д.

22. Досвід: наявність чи відсутність особистого чи спільного досвіду діяльності, певних навичок, умінь.

23. Стан: стан суб'єктів перед початком спілкування (готовність-неготовність, зосередженість-розгубленість, збудження-апатія і т.д.).

24. Комунікативна задача: повідомлення, пояснення, засудження, згода, переконання [37, с. 20].

З допомогою певних компонентів ситуативної позиції, що лежать в основі відповідних видів взаємовідносин, можна скласти прогнозуючі карти ситуативних позицій, які слугуватимуть для створення ситуацій певного виду в навчальному процесі.

В залежності від виду ситуації мінятиметься набір компонентів, їх домінантність в ситуативній позиції. Встановлення взаємозв'язків компонентів ситуативних позицій з певними типами ситуацій, достатньо чіткої співвіднесеності між ними дає реальну можливість через створення певних комплексів „провокувати” виникнення передбачуваних взаємовідносин суб'єктів спілкування, будувати процес навчання як процес реального спілкування [37, с. 21].

Можна зробити висновок, що ситуація - це універсальна форма функціонування процесу спілкування, що існує як інтегративна динамічна система соціально-статусних, рольових, моральних взаємовідносин та взаємовідносин, зумовлених виконуваною діяльністю, виражена у свідомості суб'єктів спілкування і яка виникає на основі взаємодії ситуативних позицій комуні кантів. Саме таке розуміння ситуації дає можливість її моделювання в навчальному процесі та створення умов, які адекватні реальним.

Розділ 3. навчання іноземних мов в контексті соціолінгвістичної та соціокультурної компетенції

3.1 Імітаційно-моделююча гра як спосіб адекватного відтворення процесу реального спілкування

На початок ХХІ ст. іноземна мова стала важливим засобом міжнародного спілкування, і настав час, коли українське суспільство відчуває гостру потребу у фахівцях різних галузей, які активно володіли б іноземною мовою для вирішення своїх професіональних та персональних проблем. Це означає, що школа та вищі навчальні заклади повинні підготувати своїх випускників до спілкування в реально життєвих ситуаціях, навчити здобувати знання самостійно з метою вдосконалення в галузі обраної майбутньої професії.