Робота за новою Програмою 2001 року потребує від учителя оволодіння комунікативною методикою навчання іноземних мов, яка розглядає навчальну діяльність на уроці як діяльність спілкування. Це потребує широкого використання інтерактивних форм навчання, імітаційно-моделюючих ігор, які наближають учнів до умов реального спілкування.

У шкільній практиці вже давно використовуються різноманітні навчальні ігри ( зразки навчальних ігор див. в додатку А). Навчально-моделюючі ігри й драматизації займають особливе місце в цій системі, самі ці ігри є ситуативними мовленнєвими вправами, в ході яких учні набувають досвіду спілкування іноземною мовою, а головне - соціолінгвістичну та соціокультурну компетенцію, тому що спілкування включає не лише власне мовлення, а й жести, міміку, рухи та відповідну поведінку в різних ситуаціях.

Під ситуативно-моделюючою грою ми, як і Г.О. Китайгородська [44, с. 17], розуміємо „комунікативну гру, яка навчає норм спілкування, забезпечує оволодіння тими комунікативними одиницями, які необхідні під час перевтілення учня у представника певної соціальної групи, професії, тощо”.

В свою чергу, К. Лівінгстоун вважає, що імітаційно-моделююча гра - це перш за все, діяльність [22, с. 22]. Як навчаюча або дидактична гра, вона поєднує в собі риси ігрової та навчальної діяльності . У навчанні іншомовного усного мовлення імітаційно-моделююча гра є насамперед мовленнєвою діяльністю учнів, в ході якої вони програють різноманітні соціальні та міжособистісні ролі та ситуації. В даний час ідея використання імітаційно-моделюючої поведінки отримала підкріплення з боку теорії, яка носить назву „теорія ролей”, що розроблена соціологами та соціопсихологами. Прибічники цієї теорії стверджують, що зв'язок особистості з навколишнім середовищем виявляється в тому, що особистість виконує декілька соціальних ролей: наприклад, в сім'ї - роль одного з батьків, поза сім'єю - роль вчителя, лікаря і т.д. Ці ролі у суспільстві визначають мовну/ немовну поведінку людини. Від людини в ролі батьків очікують, що він буду брати участь у вихованні дітей, від неї ж у ролі лікаря - що він буде піклуватись про здоров'я пацієнтів і т.д.

Поняття соціальної ролі є таким чином, елементом суспільних відносин: навколишнє середовище виступає по відношенню до людини як первинна соціалізація. В ній вона засвоює соціальний досвід, зафіксований у мові. Природні (невимушені) соціальні ролі в навчальних умовах зводяться до двох: вчитель - учень, тому імітаційно-моделюючу гру слід розглядати з позицій учнів і позиції вчителя [22, с. 23].

З позицій учнів імітаційно-моделююча гра є ігровою діяльністю, в процесі якої школярі виконують певні ролі. Метою імітаційно-моделюючої гри є здійснювана діяльність - гра, причому вмотивованість дій полягає у змісті діяльності, а не поза її межами. Навчальний характер гри учнями не усвідомлюється [22, с. 23].

Отже, з точки зору учнів імітаційно-моделююча гра є діяльністю, спрямованою на оволодіння іншомовним спілкуванням.

На думку К. Лівінгстоун з позиції вчителя імітаційно-моделююча гра є формою організації навчального процесу, зокрема процесу навчання діалогічного мовлення. Метою імітаційно-моделюючої гри є вчитель вважає формування і розвиток в учнів мовленнєвих навичок і вмінь. Імітаційно-моделююча гра є керованою, і навчальний характер вчителем чітко усвідомлюється [22, с. 24]. Вона володіє великими навчальними можливостями :

1. Імітаційно-моделюючу гру можна розцінювати як модель спілкування, так як вона імітує діяльність в істотних рисах та в ній, як і в житті переплітається мовна та немовна поведінка партнерів;

2. Імітаційно-моделююча гра має великі можливості мотиваційно-спонукального характеру;

3. Імітаційно-моделююча гра передбачає посилення особистісної причетності до усього, що діється. Учень входить в ситуацію, хоча і не через своє власне „я”, але через „я” відповідної ролі і виявляє велику зацікавленість до персонажу, якого він грає;

4. Імітаційно-моделююча гра сприяє розширенню асоціативної бази при засвоєнні мовного матеріалу, так і навчальна ситуація базується на зразок театральних п'єс, що передбачає опис атмосфери, характеру діючих осіб і відносин між ними. Під кожною реплікою мається на увазі відрізок змодельованої дійсності.

5. Імітаційно-моделююча гра сприяє формуванню навчального співробітництва та партнерства. Адже й виконання передбачає охоплення групи учнів, котрі повинні налагоджено взаємодіяти, жест, німа дія, якщо вона відповідає ситуації, заохочується всією групою. В результаті учням з більш слабкою підготовкою вдається подолати сором, невпевненість і згодом повністю долучитись до імітаційно-моделюючої гри.

6. Імітаційно-моделююча гра має освітнє значення. Учні, хоча й у елементарній формі знайомляться з технологією театру. Вчитель повинен їх спонукати перейматись простим реквізитом. Схвалюється будь-яка думка, так як в умовах навчання можливості в цьому відношенні обмежені, а для винахідливості відкриваються великі простори [22, с. 25].

Саме ж перевтілення сприяє розширенню психологічного діапазону, розумінню інших людей. Імітаційно-моделююча гра має великі можливості в практичному і виховному відношеннях. Вона сприяє розширенню сфери спілкування. Це передбачає попереднє засвоєння мовного матеріалу в тренувальних вправах і розвиток відповідних навиків, котрі дозволяють учням сконцентруватись на змістовому боці висловлювання. Тому імітаційно-моделюючій грі слід відводити достойне місце на всіх етапах роботи над темою.

Для того, щоб роль могла стати засобом навчання, вона повинна відповідати цілому ряду вимог, які враховують як навчальні задачі, так і індивідуальні особливості, потреби учнів. Д.Б. Ельконін доводить, що імітаційно-моделююча організація спілкування потребує ставлення до учня як до особистості з властивими їй особливостями, яка може надати превагу тій чи іншій ролі. Саме тому роз приділення ролей є відповідальною педагогічною задачею [43, с. 29]. Знання мотивів, інтересів, індивідуальних ставлень учнів дозволить вчителю запропонувати їм ті ролі, які більшою мірою відповідають особливостям їх особистості. При підборі ролей важливо враховувати не тільки інтереси учнів, але й своєрідність їх темпераменту. Долати сором'язливість та боязнь можна розпочинати лише тоді, коли учень вже звик до рольового спілкування, набув впевненості в собі. Важливу роль при розподілі ролей відіграє врахування соціально-психологічних характеристик учнів, під якими розуміється статус учня в групі. Тому вчитель повинен свідомо маніпулювати цим статусом, висуваючи, то одного, то іншого учня на лідерські позиції в ході організації гри. Доцільно час від часу давати учням, які займають слабкі позиції в життєвій практиці, ролі головних героїв, а лідерам колективу доручати ролі персонажів, які знаходяться в залежності (молодший брат, сестра). Особливо ретельно підбираються ролі для учнів, які не користуються авторитетом в колективі. Такі особи повинні отримувати позитивних героїв, які мають владу і вплив за сюжетом гри [43, с. 29].

М.Ф. Стронін приділяє велику увагу структурі імітаційно-моделюючої та наголошує на її важливості у моделюванні ситуації в навчальному процесі [38, с. 73]. Зокрема, науковець виокремлює такі компоненти імітаційно-моделюючої гри:

1) ролі;

2) навчально-мовленнєва ситуація

3) рольові дії [38, с. 74].

1. Ролі, які учні програють на уроці, можуть бути соціальними та міжособистісними. Перші обумовлюються місцем індивіда в систем об'єктивних соціальних відносин ( професійних, соціально-демографічних), другі - місцем індивіда в системі міжособистісних взаємин (лідер, товариш, суперник та ін.). Добирати ролі для навчання діалогічного мовлення слід таким чином, щоб формувати в учнів активну життєву позицію, кращі людські якості: почуття колективізму, взаємодопомоги, милосердя, співчуття тощо.

2. Навчально-мовленнєва ситуація є засобом організації імітаційно-моделюючої гри. З розвитком діалогічного мовлення учнів ступінь розгорну тості кожного з компонентів навчально-мовленнєвої ситуації - 1) суб'єкта, 2) об'єкта (предмета розмови), 3) відношення суб'єкта до предмета розмови, 4) умов мовленнєвого акту - може зменшуватись. Як показали спостереження, характер навчально-мовленнєвої ситуації змінюється поступово, відповідно до набутих учнем діалогічних вмінь. Навчально-мовленнєві ситуації можуть подаватися на трьох рівнях, коли 1) розкриваються всі чотири згадані вище компоненти (найповніша навчально-мовленнєва ситуація); 2) пропонуються реальні обставини та стосунки між комунікантами (через розподіл ролей), при цьому мовленнєвий стимул (комунікативне завдання) менш повний; 3) реальні обставини і мовленнєвий стимул подаються у найзагальнішому вигляді, а стосунки між партнерами учні встановлюють самі (самостійний вибір ролей) [38, с. 79]. М.Ф Стронін наводить приклади вправ для різних рівнів навчально-мовленнєвої ситуації:

І рівень.

You are Tom Sawyer. You wish to travel to a desert island on the river Mississippi. Tell your friend about it.

You are Huck Finn. You want to travel with your friend. But you are short of money. Find a way out.

ІІ рівень.

You are Huck Finn. You want to start on a journey to look for a treasure. Tell Tom about it.

You are Tom Sawyer. You like your friend's idea but Aunt Polly won't let you go.

ІІI рівень.

You'd like to go to a desert island. Agree upon the way getting there.

На думку М.Ф. Строніна, відповідно до зазначених рівнів розгорнутості навчально-мовленнєва ситуація змінюється і ступінь самостійності учнів у рольовій грі. У першому випадку рольова гра буде керованою, у другому - спрямованою, а в третьому - вільною. Т.В. Семенова та М.В. Семенова вважають, що рольова гра може бути контрольована і може бути побудована на основі діалогу або тексту. У першому випадку учні знайомляться з базовим діалогом і опрацьовують його. Потім разом із вчителем вони обговорюють зміст діалогу, оглядають норми мовного етикету та необхідну лексику. Після цього учням пропонується скласти свій варіант діалогу опираючись на базовий і використовуючи інші різноманітні опори. Новий діалог може бути схожий на базовий, але у ньому необхідно використовувати інше наповнення, іншу форму запитань та відповідей. Крім того, якщо потрібно, вчитель може інструкції в ході рольової гри.

Другим різновидом контрольованої імітаційно-моделюючої гри є імітаційно-моделююча гра на основі тексту [33, с. 19]. У цьому випадку після знайомства з текстом вчитель може запропонувати одному з учнів зіграти роль якого-небудь персонажа з тексту, а іншим учням - взяти в нього інтерв'ю. Причому учні-репортери можуть ставити не тільки запитання, відповіді на які містяться в тексті, але й будь-які інші, що їх цікавлять, а учень який виконує роль персонажа, може проявити свою фантазію відповідаючи на питання. Як і в першому випадку, вчитель може давати інструкцію і допомагати учням, які вчаться в ході імітаційно-моделюючої гри.

Що стосується вільної імітаційно-моделюючої гри, то Т.В. Семенова та М.В. Семенова переконані, що проводячи її самі учні повинні вирішувати, яку лексику їм використовувати і як будуть розвиватись події. Вчитель називає тему імітаційно-моделюючої гри, а потім просить учнів створити різноманітні ситуації, які торкаються різних аспектів теми. Вчитель може розділити клас на окремі групи, запропонувати кожній групі вибрати ситуацію і дати час на підготовку. При цьому, якщо буде потрібно, обговорити, що може бути складно стосовно підібраної ситуації, чи допомогти якимось іншим чином [33, с. 20].

Що стосується навчально-мовленнєвої ситуації, то М.Ф. Стронін доводить, що доцільно її подавати за допомогою вербального опису, який може бути усним (зі слів учителя) або письмовим (на картках). Картки дають змогу подати інформацію по секрету від партнера або класу, що сприяє непідготовленому діалогічному спілкуванню на уроці.

Отже навчально-мовленнєва ситуація спонукає учнів до спілкування, керує їхньою мовленнєвою поведінкою “запускає” механізм імітаційно-моделюючої гри.

3. Рольові дії, що їх виконують учні, програючи певні ролі, є третім компонентом імітаційно-моделюючої гри [38, с. 91]. Як різновид ігрових дій, рольові дії органічно пов'язані з роллю - головним компонентом імітаційно-моделюючої гри - і складають разом з нею нерозривну основу, суть гри. Вони включають вербальні та невербальні дії, використання бутафорії тощо.

На думку М.Ф. Стронін, імітаційно-моделюючої гра - явище поліфункціональне і тому важливим є те, що потрібно приділяти увагу функціям імітаційно-моделюючої гри для подальшого ефективного моделювання навчального процесу [38, с. 92]. У навчальному процесі з іноземної мови М.Ф. Стронін виокремлює такі функції імітаційно-моделюючої гри: навчальну, мотиваційно-збуджувальну, орієнтуючу, компенсаторну, виховну. Імітаційно-моделююча гра виконує навчальну функцію, оскільки вона виступає як особлива вправа, метою якої є оволодіння навичками і вмінням діалогічного мовлення в умовах між особистісного спілкування. Імітаційно-моделююча гра реалізує мотиваційно-збуджувальну функцію, тому що вона приводить в дію механізми мотивації. Як модель міжособистісного спілкування, вона викликає потребу в ньому, стимулюючи інтерес учнів до участі в іншомовному спілкуванні. Орієнтуюча функція імітаційно-моделюючої гри виявляється в тому, що вона орієнтує учнів на планування власної мовленнєвої поведінки і передбачення поведінки співрозмовника, розвиває вміння оцінювати вчинки (свої та інших). Компенсаторна функція означає, що імітаційно-моделююча гра дає змогу розв'язувати протиріччя, що виникають між потребою учня виконати мовленнєву дію і неможливістю здійснити операції, що їх вимагає дія. Завдяки розширенню контексту діяльності учнів враховується їх прагнення виглядати дорослими, задовольняються нездійснені раніше бажання. Виховна функція реалізується завдяки тому, що через імітаційно-моделюючу гру забезпечується всебічний вплив на учнів. Імітаційно-моделююча гра сприяє формуванню позитивних якостей особистості, активно життєвої позиції учня в колективі та суспільстві [38, с. 95]. Успішність моделювання навчального процесу з використанням рольової гри залежить від того, наскільки повно актуалізуються всі зазначені функції імітаційно-моделюючої гри.

Окрім функцій імітаційно-моделюючої гри необхідно також враховувати той факт, що рольові ігри можна класифікувати. Зокрема, М.Ф. Стронін вважає, що імітаційно-моделюючі ігри можна класифікувати за трьома критеріями: 1) навчальною метою, 2) кількістю учасників, 3) рівнем самостійності учасників. За першим критерієм науковець розрізняє імітаційно-моделюючі ігри на засвоєння основних видів діалогічних єдностей мікродіалогів та основних функціональних типів діалогів; за другим - парні та групові імітаційно-моделюючі ігри; за третім (згідно з рівнем розгорнутості навчально-мовленнєвої ситуації) - керовані, спрямовані на вільні імітаційно-моделюючі ігри [38, с. 98].

Слід зазначити, що найтиповішим варіантом діалогу є інтерв'ю, яке буде досить сприятливою імітаційно-моделюючою грою для учнів, тому що можна вивчити та підготувати заздалегідь різні варіанти початку та закінчення інтерв'ю:

Початок:

I am a correspondent (a reporter)

I'd like to ask you some questions about …

May I ask you…?

Кінець:

Thank you for the interview.

It was interesting to talk with you/

I wish you …

Щодо основної частини інтерв'ю, то його можна поєднати з вивченою темою або з вивченою граматичною структурою, в алгоритмі діалогу можна ввести питання одного типу або різних типів тощо. При цьому учителю слід звернути увагу на те, як учні зіграли свої ролі, заохочувати їх до виявлення ініціативи, творчості, винахідливості. Спостерігаючи роботу кореспондентів по телебаченню, учні можуть імпровізовано зобразити відеокамеру, відтворити характерні рухи тощо.

Можна організувати інтерв'ю в групах - один кореспондент бере інтерв'ю в двох, трьох осіб, одна особа може давати інтерв'ю декільком кореспондентам. Кореспондент може брати інтерв'ю у цілої групи, вивчати якісь питання або проблеми та робити висновки. На різних етапах вивчення іноземної мови змінюється тема запитань, характер запитань та їх кількість, але основна схема імітаційно-моделюючої гри буде така ж сама.

Після інтерв'ю, коли учні спробували себе в ролі кореспондентів і тих, у кого беруть інтерв'ю, вони охоче беруть на себе інші ролі: лікар і пацієнт, учитель та учень, водій таксі та приїжджий, ведучий телепрограми і запрошений до студії гість і т.д. [38, с. 100]. Багато науковців, зокрема М.Ф. Стронін вважають, що ефективним методом у імітаційно-моделюючій грі є використання умовних позначень карток або схем з мовленнєвими зразками у зв'язку з різними ситуаціями спілкування (див. в додатку Б).

Після складання алгоритмів спілкування в ході імітаційно-моделюючих ігор учням можна запропонувати створити їх власний варіант за заданою ситуацією

[38, с. 100].

Можна дати учням початок діалогу, який потрібно закінчити і розіграти в якійсь певній ситуації. Наприклад, ситуація “Пошук роботи” :

I am looking for a job.

What exactly do you want?

I wouldn't mind working at the hotel

Have you done anything like that before?

I have…

Учні повинні за власною ініціативою продовжити цю розмову, враховуючи реальні умови спілкування, спираючись при цьому на зображення офісу з телефоном, комп'ютером, папками з діловими паперами [38, с. 101].

М.Ф.Странїн наголошує на важливості монологу і вважає, що учні, які з перших кроків вивчення іноземних мов грають у імітаційно-моделюючі ігри зуміють адекватно зреагувати на ситуацію та вирішити всі запропоновані комунікативні завдання, а більш захоплені зуміють зіграти не одну а, декілька ролей [38, с. 50]. Наприклад, ситуація в 11-му класі:

Ваш друг з Англії телефонує вам та із запізненням вітає вас з днем народження. У вас з цього приводу нещодавно була вечірка. Розкажіть йому:1) Скільки гостей прийшло, хто вони, де все відбувалося; 2) хто допоміг вам усе підготувати; 3)що вам подарували.

“Входячи” в ситуацію, учень зручно сідає, бере імпровізовану телефонну слухавку та починає входити в роль: Let's imagine the situation that one day on the 7^th of August my friend is calling me and we are talking about my birthday party, the preparation for it, presents etc. Далі фантазія, мовленнєва, соціолінгвістична та соціокультурна компетенція учня допоможуть створити свій варіант імітаційно-моделюючої гри. Ми не чуємо голосу і слів його друга, але реакція учня, який сидить перед нами з телефонною слухавкою, дає можливість передбачити все це [38, с. 51].

За ситуацією “Телепередача про погоду” учень може створити таке монологічне висловлювання:

This is TV-International from Ukraine. Hi! My name is Olena Franchuk. Let's speak about the weather in Ukraine. Today is the first of March. It's spring. But the weather is cold. The temperature is -5°С, it is nasty and damp. I wish you good luck. Bye!

Рольовим монологом може стати виступ на конференції, у телепередачі, на конкурсі тощо.

Що стосується класифікації імітаційно-моделюючих ігор за трьома критеріями, а зокрема: навчальною метою, кількістю учасників та рівнем самостійності учнів, то наведемо такі приклади імітаційно-моделюючих ігор на матеріалі тем “Театр”, “Спорт” та охарактеризуємо їх. (Характеристика рольових ігор у наведених далі прикладах також представлена у вигляді таблиці у додатку В).

Приклад 1.

Role-play “Interview”.

Role 1. You are a reporter. Ask the tourist from Canada, a teacher of Ukrainian, what he liked in Kyiv best of all.

Role 2. You are a tourist from Canada, a teacher of Ukrainian, a great theatre-goer. Answer the reporter's questions.

-What did you like best in Kyiv?-The Opera and Ballet House. You know, I'm interested in opera and ballet.

За навчальною метою дана імітаційно-моделююча гра є грою на засвоєння діалогічної єдності “запитання-відповідь+додаткове повідомлення”ю. Кількість учасників-парна. Рівень самостійності учасників-керований.

Приклад 2.

Role-play “At the Film Festival”.

Roles: you are both Film Festival guests. You've just seen a festival film. Exchange your impressions.

За навчальною метою дана імітаційно-моделююча гра є грою на оволодіння діалогом типу “обмін враженнями”. Кількість учасників-парна. Рівень самостійності учасників - вільний.

Приклад 3.

Group role-play “Ski-trip”

Role 1. You are a Physical Training teacher, a Merited Master of Sport and a coach. You want to go on a six-day ski trip with the schoolchildren. Discuss with them the route, food supplies choice of the participants. You must agree when and where to meet.

Role 2. You are a member of the team. You suggest another route avoiding the town, but it puts another 60 kilometres on the journey. You must agree on the direction of the route.

Role 3. You are a newcomer to the team. You are interested in the choice of the participants. You want to go on a trip. Give your reasons. You go in for different kinds of sport.

Role 4. You are an experienced skier. You had good training session. You are not sure if you should take a newcomer or not. Ask him questions on his sports hobbies. You must also agree when and where to meet, what food supplies to take.

За навчальною метою дана імітаційно-моделююча гра є грою на оволодіння діалогом-обговоренням. Кількість учасників-групова. Рівень самостійності учасників-спрямований.

Отже, ефективним прийомом і засобом навчання в оволодінні учнями соціокультурною та соціолінгвістичною компетенцією можуть бути різні навчальні ігри, у тому числі імітаційно-моделюючі ігри. Імітаційно-моделюючі ігри відбивають особистий досвід учнів, а також сприяють розширенню контексту їхньої діяльності. Важливим є той факт, що компоненти імітаційно-моделюючі гри, а саме ролі, навчально-мовленнєва ситуація і рольові дії тісно співвідносяться з компонентами особистісної підструктури учнів: їхнім життєвим досвідом, контекстом і мотивами діяльності, чуттями, світоглядом тощо, а тому імітаційно-моделюючі ігри мають ситуативний характер, який виявляється у реальних обставинах, що супроводжують гру. Крім того, імітаційно-моделюючі ігри-це умовна модель повсякденної спонтанної комунікації, яка включає в себе не лише вербальні, але й невербальні дії, тому застосування імітаційно-моделюючих ігор у набутті соціолінгвістичної та соціокультурної компетенції безперечно готує учнів (комунікантів) до майбутньої діяльності та участі у спілкуванні.

3.2 Висвітлення соціолінгвістичних і соціокультурних аспектів та принципу ситуативності в підручнику Headway Pre-Intermediate

Не потребує доказів той факт, що вивчення іноземної мови нерозривно пов'язане з пізнанням культури та етнічних особливостей даної мови. Більш того, адекватне оволодіння іноземною мовою неможливе без вивчення елементів культури країни даної мови, іншими словами, без соціолінгвістичної та соціокультурної компетенції. Складовою частиною соціолінгвістичної та соціокультурної компетенції є знання про модель поведінки, яка прийнята в суспільстві і яка включає в себе загальноприйняті ідеали та цінності, а також мовні та немовні способи комунікації. В кожному суспільстві панують свої власні уявлення про поведінку і стосунки стосовно цілого ряду понять, які охоплюють такі сфери, як сім'я, робота, освіта, дозвілля і т.д. Крім того, членів певного соціуму об'єднують спільні знання про реалії, котрі можуть виявитись невідомими іноземцям. Це можуть бути імена політиків, рекламні слогани і т.д. Відсутність соціолінгвістичної та соціокультурної компетенції може призвести не тільки до нерозуміння учнями деяких реалій, властивих іноземній культурі, але й до їх неприйняття.

Потреби в спілкуванні та співпраці між країнами і людьми з різними мовами, культурними традиціями та менталітетом призвели до того, що у 2001 році Міністерством освіти і науки України було затверджено нову програму з іноземних мов для загальноосвітніх шкіл, яка впровадила хоча кардинальні, проте ефективні зміни у підході до викладання та методів навчання іноземних мов.

Знання іноземних мов є важливою передумовою для особистих, професійних та економічних контактів. Крім того, кожний урок іноземної мови - це перехрестя культур, це досвід міжкультурної комунікації, тому що кожне іноземне слово відображає іноземний світ та іноземну культуру: за кожним словом стоїть обумовлене національною свідомістю уявлення про світ. Оновлення цілей та змісту навчання зумовлює оновлення освітніх технологій. Ця програма ґрунтується на результатах сучасних психолого-педагогічних та методичних досліджень, які розглядають навчання іноземних мов як процес особистісного розвитку учня в контексті „полілогу культур”.

Відповідно до програми з іноземних мов для загальноосвітніх навчальних закладів випускник середньої школи, окрім інших навичок та вмінь, повинен ефективно використовувати іноземну мову як з метою спілкування в реальних життєвих ситуаціях, так і з метою здобуття та розвитку знань [1, с. 3]. Отже, весь навчальний процес повинен бути ситуативно змодельований, щоб учень виявляв глибину своїх знань як у невимушених повсякденних ситуаціях, так і на офіційних зустрічах та протягом можливих ділових бесід. До того ж, програма передбачає уміння учнів розв'язувати комунікативні завдання з урахуванням соціолінгвістичних і соціокультурних аспектів мови, яка вивчається [1, с. 3]. Це означає, що окрім значень слів та правил граматики потрібно знати: 1) коли сказати (написати), як, кому, при кому, де; 2) як подане значення/поняття, даний предмет думки існує в реальності світу мови, що вивчається.

Досить велика кількість підручників для вивчення іноземної мови розробляється безпосередньо носіями мови. Так, Oxford University Press, окрім різноманітних словників та граматичних довідників, видає підручники, які є багаторівневими відповідно до обсягу навантаження. Тому підручники Headway Pre-Intermediate користуються попитом не лише серед студентів немовних спеціальностей вищих навчальних закладів, але й серед учнів старших класів середніх загальноосвітніх навчальних закладів.

Розглянемо, наприклад, низку вправ, щоб дізнатися в результаті її ретельного аналізу, чи, дійсно, підручник Headway Pre-Intermediate враховує основні соціолінгвістичні аспекти навчання іноземної мови та, таким чином, є ефективним у навчальному процесі.

Наприклад, Ex 1 (Unit 14) - це презентація мовного матеріалу, в даному випадку Present Perfect. Викладач повинен продемонструвати функціонування у говорінні мовного зразка, в процесі чого відбудеться перше знайомство учнів із новим матеріалом. Дуже важливо, щоб це знайомство відбулось саме в ситуативних умовах, а для цього у вправі подані картинки (візуальна опора), які допомагають доступніше та докладніше поясними граматичний матеріал.

Варто зазначити, що автор на перший план висунув не формальну (структурну) сторону граматичного явища, а функціональну сторону, яка може бути представлена тільки в дії, тобто в ситуації:

She's cut her hour.

I've lost my wallet

They've had a baby

Present Perfect - це граматична модель зі складною граматичною обумовленістю, тому у випадку саме ситуативної презентації учень одразу вводить образ результату, усвідомлює, що головне - використання мовного зразку. О.М.Стояновський та Є.І.Пассов зазначають, що говорінню неможливо навчити поза ситуативністю. Мовні одиниці, вимовлені чи сприйняті поза ситуацією, не залишаються в пам'яті, тому що не є важливими для людини. Навіть якщо вони і закарбовуються, то від них немає користі, оскільки, не будучи маркованими (відміченими) ситуацією, вони позбавляються можливості переносу: учень знає, а використати не може [37, с. 20].

Маркування ситуацією, мовною задачею (асоціативний зв'язок з нею) дуже важливе для лексичних одиниць, тому що саме за рахунок ситуативних асоціацій слово набуває смислових зв'язків (ці зв'язки уможливлюють реалізацію його виклику) і для граматичної моделі, виклик котрої залежить також від мовної задачі в конкретній ситуації. Іншими словами, приклади, подані у вправі, привертають увагу учнів, бо стосуються „безпосередньо їхнього життя. Учень підсвідомо запам'ятовує вирази, бо можливість необхідності їхнього використання є реальною”. Що стосується навичок вимови, то з ситуацією пов'язане тільки інтонування, а не вимова окремих звуків. Якщо брати до уваги значення, яке психологи надають саме першій зустрічі з якимось явищем, коли створюється фундамент закарбування, стане зрозумілою виключна важливість ситуативної презентації матеріалу [34, с. 5].

Наступна вправа має інший характер, але вона також має ситуативну обумовленість: дібравши необхідний вираз з нижче запропонованих, учень повинен заповнити пропуски у невеликій розмові (Ex 1, Unit 14)

A. ____________ you' re

going to get married

soon. _____________!

B. ____________, next July.

July 21^st. Can you come

to the wedding?

A. ____________! That's

when we're away on holiday.

B. ____________, we'll

send you some wedding cake.

A. That's very kind.

З точки зору соціолінгвістики такий вид вправ допомагає розвивати поведінкову культуру, а саме: особливості взаємин в суспільстві, норми, цінності, розмовні формули. Програма так само вимагає формування певного рівня соціолінгвістичної компетенції у учня. „Соціолінгвістична компетенція включає в себе вміння вибирати та використовувати мовленнєві форми для здійснення комунікативних намірів у конкретних ситуаціях, а також уміння враховувати культурні особливості, правила та невербальну поведінку в типових ситуаціях спілкування” [1, с. 4]. Слова та вирази „That's right”, “Oh, what a pity”, “Congratulations”, “Never mind”, “I hear” до певної міри несуть в собі національно-культурну семантику. Звичайно, що тут необхідно звертати увагу на стильову приналежність цих виразів, а контекст допомагає зрозуміти та віднайти її. Також слова та вирази такого типу сприяють пізнанню менталітету та психології носіїв мови, їхньої вихованості або навпаки, їх етикету або його відсутності взагалі. Варто зазначити, що поява масової культури значно вплинула як на словниковий запас англійської мови, так і на його мовну реалізацію. В зв'язку з рядом причин британське суспільство стало в цілому менш формальним. Все це необхідно враховувати при навчанні мові, підвищуючи тим самим соціокультурну компетенцію учнів та студентів.

Отже, така вправа також задовольняє вимоги програми, бо передаючи різницю в стилі (високий, формальний, нейтральний, неформальний), вона у такий спосіб формує соціолінгвістичну та соціокультурну компетенцію учня.

Ще одне досить цікаве завдання пропонує Headway Student's Book видавництва Oxford University Press (р. 95 Unit 14). Тут подано два невеличкі тексти з розповідями двох юнаків про їхні плани на майбутнє:

“Well, first I'm having a holiday. I' am traveling round Europe for the summer, and then in October I'm going to university study business and marketing. I've always wanted to work in management. By the time I'm twenty-five, I want to be very rich, so after university I'm going to work in the City with my father. He's a stockbroker”.

Alan

“I know it's time for decisions, but I'm not very good at decisions. I might go to university, but I'm not sure. I might wait and travel around the Far East for a while.

After that, I might become a teacher. I know you don't earn much, but I like working with kids. Someone told me there are a lot of jobs teaching Englishso I might do a course in that. Then I could tech and travel.

Mike

Ці два уривки є свідченням міжкультурної комунікації між героями історій та учнями. Дійсно, учні дізнаються багато про британський спосіб життя та спосіб мислення, про економічний статус молоді, про ставлення нового покоління до освіти, про амбіції стосовно їхнього майбутнього. Такі тексти спонукають читача до дискусії та висловлювання своїх власних поглядів. Тому, з одного боку, таке завдання має деякі переваги, тим більше, що в рамках новоствореної навчальної програми з іноземної мови учень 10-12 класів повинен вміти вільно виражати свої погляди стосовно різних тем, зокрема таких як дозвілля, технологічний прогрес та його вплив на культуру країн, майбутнє, молодь і т.д.

Воробйова І.А. також називає такі завдання дієвими, виокремлюючи такі елементи ситуації, які мають в цих текстах місце: адресат і адресант інформації, тема, мова спілкування, соціальна характеристика учасників, обставини, мотив, функції спілкування. Саме за таких умов продуктивний процес навчання може розглядатись як діалог, у який вступають представники однієї культури (рідної для учнів) та іншої культури (що вивчається), тобто діалог двох культур [10, с. 73].

Але Воробйова І.А. зазначає, що у більшості чинних підручників і посібників для вищих навчальних закладів недостатньо представлено країнознавчий і соціокультурний аспекти навчання мов. Найбільш привабливими у комунікативному, лінгвокраїнознавчому та соціокультурному розумінні є підручники іноземних видавництв (Oxford University Press, Cambridge University Press та ін.), проте їхнім недоліком є те, що подані там матеріали не пов'язані з українською дійсністю, відсутня інформація для порівняння нашого способу життя з життям країни, мова якої вивчається [10, с. 74].

Розглянемо деякі способи, які дозволяють учням самостійно та вмотивовано підвищувати соціокультурну компетенцію. Ефективним є пошук фактів (fact finding activities), ціллю якого є пошук учнями додаткової інформації за темою яка вивчається. Шукаючи інформацію учні можуть орієнтуватись на роботу з підручниками, довідниками, таблицями, діаграмами, ілюстраціями. Даний вид роботи широко використовується в сучасних британських підручниках. Перевагами даної роботи є, по-перше, мотивація, яка виникає в студентів для засвоєння інформації та адекватної її передачі своїм партнерам; по-друге, ефективне відпрацювання мовних навичок; по-третє, те, що вона служить основою такої форми навчання, як написання проектів-одного з найбільш ефективних видів самостійної роботи студентів. Написання і презентація проекту несуть в собі сильну мотивацію до мовного вдосконалення, тому що студенти отримують можливість використовувати мову, яка вивчається не як ціль, а як засіб спілкування, що моделює ситуації реального життя. Крім того, при підготовці проектів учні отримують свободу творчого застосування своїх знань, а також набувають досвіду самостійного наукового дослідження.

Отже, загалом Headway Pre-Intermediate є досить гарно структурованим і цілком враховує соціолінгвістичні аспекти навчання іноземної мови, а саме ситуативність та невід'ємність вивчення культури, мова якої вивчається, хоча в підручнику повністю проігноровано соціолінгвістичний аспект рідної мови. Зважаючи на широкий розвиток офіційних контактів на міжнародному рівні, неформального міжособистісного спілкування у різних сферах життя, викладачі і автори підручників з іноземних мов повинні здійснювати пошук можливих шляхів інтеграції знань про рідну країну з вивченням іноземної мови та іншої культури.

3.3 Висвітлення соціолінгвістичних і соціокультурних аспектів та принципу ситуативності у посібнику «Бізнес-курс англійської мови»

У попередньому підпункті, досліджуючи ефективність підручника Headway Pre-Intermediate шляхом аналізу ступеню висвітлення у ньому соціолінгвістичних та соціокультурних аспектів та ситуативності, ми переконалися, що видавництво Oxford University Press розробляє дієві підручники, що справді здатні розширити соціокультурну та соціолінгвістичну компетенцію бажаючого вивчити іноземну мову та повністю усуває можливі комунікативні бар'єри у майбутньому між культурному спілкуванні. Цей факт можна пояснити і тим, що дані підручники видаються саме носіями мови.

На вітчизняному просторі, звичайно, набагато важче знайти підручники, які б максимально повно та точно відображали реальну дійсність та мовну картину світу іноземної мови та її носіїв, але ми спробуємо проаналізувати, на нашу думку достатньо адекватні у плані здобуття соціолінгвістичної та соціокультурної компетенції, підручник, а саме «Бізнес-курс англійської мови» за редакцією І. С. Богацького та Н. М. Дюканової. Так як нас цікавить саме соціокультурна та соціолінгвістична компетенція та ситуативність, тому доцільно розглядати ці два підручника одночасно, оскільки вони є побудовані, ґрунтуючись на однакових принципах та засадах, а стосовно того, що тут розкривається сфера бізнесу, а підручник Headway Pre-Intermediate переслідує навчальні цілі, то аудиторія, на яку розраховані підручники не є для нас пріоритетом.

Як стверджує Н. Ф. Бориско, мета даного підручника - навчити основам ділового спілкування в усних та письмових формах у типових ситуаціях, а тому такі підручники є ситуативно змодельованими, а тому включають в себе різноманітні ситуації, а саме знайомство, розмова по телефону, відрядження в одні з іноземних країн, замовлення квитка і номера в готелі, в банку, в магазині, у лікаря, в ресторані, огляд і знайомство із фірмою, обговорення і підписання договору, відвідання виставки, ведення ділових переговорів, комерційна кореспонденція [5, с. 1]. Посібник також містить велику кількість соціокультурної та країнознавчої інформації, яка необхідна для подорожі в англомовну або німецькомовну країни, наприклад як взяти на тимчасове користування автомобіль, про міський транспорт, про готелі, як користуватись розкладом літаків та поїздів, про ціни магазини, розміри, тобто, мається на увазі, що саме така інформація є відрізняльною у країнах і для повного розуміння та успішної комунікації з іноземцем вона є необхідною.

На нашу думку, даний підручник формує соціолінгвістичну та соціокультурну компетенцію двома шляхами: по-перше, з допомогою письмових комунікативних ситуацій, а саме написанням різноманітної ділової кореспонденції (візитних карток, листів-запитів, факсів, підтверджень, замовлень, анкет, резюме, супровідних листів і т. п) та оформленням різноманітних розкладів, рекламних листів, контрактів, а, по-друге, з допомогою усних комунікативних ситуацій, при цьому доповнених або соціокультурним коментарем, або мовним коментарем (словником-мінімумом).

Що стосується комунікативних ситуацій, то ситуації, подані у даному підручнику дійсно сприяють ліквідації усіх можливих комунікативних та культурних бар'єрів у подальшому міжкультурному спілкуванні. Наприклад, проаналізуємо таку комунікативну ситуацію, як написання резюме, зразок якого міститься у посібнику «Бізнес-курс англійської мови» за редакцією І. С. Богацького та Н. М. Дюканової (ст. 44). Навіть, написання таких анкет може бути трудністю та причиною культурного конфлікту. Такі труднощі вже виникають при написанні власного прізвища та імені. Як правило, у анкетах та бланках пишуть first name - ім'я, last name - прізвище. Це пояснюється тим, що у англійській мові порядок слів є чітким та фіксованим, тому будь-якому представнику англомовної країни зрозуміло які концепції лежать у цих поняттях. В українській мові порядок слів є вільним, від перестановки прізвища та імені зміст не змінюється, тому не одразу стає зрозумілим, що писати першими ім'я чи прізвище. А це означає, що лише з допомогою ситуативного моделювання навчання можна розширювати соціокультурну та соціолінгвістичну компетенції.

Наведемо ще один приклад культурного розходження при заповнюванні анкет та резюме. Часто, і не тільки в анкетах, а й у посадочних квитках та імміграційних картах, після прізвища та імені стоїть графа, у якій написано слово nationality, яке співвідноситься із українським національність і яке, водночас є оманливим для представника нашої культури. Справа в тому, що слово nationality має на увазі не етнічну національність, а громадянство, офіційну приналежність до країни. Тому, люди які мають іншу національність, але є громадянами України та мають український паспорт повинні писати у цій графі, що вони є українцями.

Ще одним важливим пунктом є написання дат, яке також може викликати певні труднощі. Суть у тому, що американці та англійці цифру місяця пишуть перед цифрою дня, а у українській культурі, як відомо, це відбувається навпаки. Також, при вираженні десяткових чисел в українській культурі використовується кома, а у англійській або американській культурі - крапка, проте крапка в українській культурі використовується для відокремлення мільйону, а в англійській та американській культурі у таких ситуаціях користуються комою. Ми бачимо, що посібники, не зважаючи на той факт, що вони створювались не носіями мови, все-таки вони дають нам можливість практикувати такі письмові комунікативні ситуації, які справді допоможуть нам в майбутньому уникнути велику кількість труднощів між культурного спілкування.

Як вже зазначалось раніше, Н. Ф. Бориско та І. С. Богацький використовують у своїх посібниках практику соціокультурного коментарю, який сприяє применшенню розриву між культурами. За словами В. П. Тер-Мінасової, соціокультурний та соціолінгвістичний коментар призначений для представників іншої культури, який має здатність виявити та водночас залагодити конфлікт культур [39, с. 90].

Варто зазначити, що В. П. Тер-Мінасова виокремлює наступні компоненти соціокультурного коментарю:

· Історизми - слова, які вийшли з вживання внаслідок того, що позначуваний ними предмет або явище вже невідомі комуні канту;

· Архаїзми - застарілі слова і мовленнєві звороти, що вийшли із вживання

· Слова, які змінили своє значення в сучасній мові [39, с. 90].

Але на нашу думку, таке визначення соціокультурного коментарю є неповним, оскільки соціокультурний коментар за своєю природою є набагато ширшим поняттям. Наприклад, сюди також можна віднести різноманітні кліше, слова та вирази, які варіюються відповідно до ситуацій і значно відрізняються від культури до культури. Зокрема, І. С. Богацький після кожного розділу у посібнику виокремлює спеціальні добірки слів. До теми про візит та рекомендацію науковець відносить наступні:

· Excuse me… - перепрошую.

· Glad to meet you. - Glad to meet you too. Приємно познайомитись. - З вами теж.

· I have an appointment with …- я домовився зустрітись з …

· Let me introduce myself etc [3, с. 17]. - Дозвольте себе відрекомендувати.

Н. Ф. Бориско відносить, наприклад, до теми про бесіду з партнером такі мовні одиниці:

· Telefon fur Sie! - вас до телефону!

· Lassen Sie uns Ihre Entsheidung wissen. - Повідомте про своє рішення.

· Es stellt sich heraus. - Виявляється …

· Etwas (alles) Schwarz sehen. - бути песимістом.

Добираючи до кожної теми групи слів, вчені, таким чином демонструють різницю у способах та тактиках формування виразів, а це означає, що у реальному спілкуванні людина не зможе, скориставшись логікою формування зворотів у своїй мові, побудувати у іноземній мові речення та вирази, які ідентичні за своїм змістом, окрім тих випадків, коли людина зустрічала подані звороти у безпосередньому спілкуванні з носіями мови або під час вивчення іноземної мови. Також, доречно зазначити, що саме такі ситуації, які змодельовані у посібниках І. С. Богацького та Н. Ф. Бориско охоплюють та імітують всі можливі ситуації в реальному спілкуванні, а тому ї є ефективними у тому плані. Що вони здатні формувати соціолінгвістичну та соціокультурну компетенцію мовця.

Отже, беручи до уваги той факт, що у кожного народу та в кожної культури є своє культурне бачення світу і в кожній культурі закладені свої риси національного характеру, світобачення, мораль, природньо, що мовне відображення концептів буде також різним. Іншими словами, важливо передусім формувати у мовця соціокультурну та соціолінгвістичну компетенцію, яка допоможе зменшити культурну відстань між різними народами. У цьому сенсі ефективними підручниками, які справді значно звужують культурний бар'єр є посібники «Бізнес-курс англійської мови» за редакцією І. С. Богацького та Н. М. Дюканової. Хоча й створений вітчизняними авторами, але вчені все ж таки зуміли ситуативно обумовити та в той же час навантажити підручник необхідним об'ємом соціолінгвістичної та соціокультурної інформації для ефективного їх використання.

ВИСНОВКИ

Мова та суспільство є нероздільними, тому що мова не існує поза людиною, і людина як homo sapiens не існує поза мовою. Людину не можна пізнати без мови, і cоціолінгвістичну та соціокультурну компетенції не можна сформувати без суспільства. Мова відображає світ, що оточує людину, вона також відображає культуру, визначає поведінку, спосіб життя, світогляд, менталітет, національний характер та ідеологію людини. Відповідно, мова є способом пізнання, з допомогою якого людина пізнає світ та культуру, а ситуація є засобом формування соціолінгвістичної та соціокультурної компетенції мовця.

В процесі дослідження було встановлено, комунікативна компетенція є явищем комплексним і включає в себе багато різних видів компетенцій, серед яких чільне місце посідає саме соціолінгвістична компетенція. Було виявлено, що саме така наукова дисципліна як соціолінгвістика поєднує в собі вивчення способів використання мови відповідно до соціальних ситуацій, що дає підставу враховувати такі аспекти при навчанні іноземних мов. Той факт, що вчені по-різному підходять до визначення поняття „соціолінгвістика”, свідчить про багатогранність даної науки, відповідно соціолінгвістична компетенція мовця може інтерпретуватись у широкому розумінні і включати не лише наявність суто лінгвістичних (мовних) знань, а й наявність знань про суспільство та його національні або інтернаціональні позамовні фактори.

Згідно з дослідженням, між мовою та культурою існує тісний зв'язок, і тому доцільно вивчати іноземну мову, враховуючи компоненти культури, які мають національно-специфічне забарвлення: традиції, обряди, реалії, слова з частковою семантичною еквівалентністю, фразеологізми, усталені етикетні вислови, іншими словами при вивченні іноземної мови необхідно враховувати соціокультурну компетенцію. Також до соціокультурної компетенції варто відносити особливості національного характеру комунікантів, специфіку їх емоційного складу, специфічні особливості мислення, тому що реальне використання слів в мовленні або відтворення мовлення визначається знанням соціального і культурного життя спільноти, що говорить даною мовою.

Варто зауважити, що при співставленні мов та їх соціокультурних та соціолінгвістичних особливостей викривається не лише мовна різниця між мовами, а й різниці між понятійними та культурними уявленнями. Звідси випливає, що для ефективного спілкування, а особливо іншомовного, необхідна наявність соціокультурної та соціолінгвістичної компетенції, яка сприяє безперешкодній комунікації та, крім того, розумінню прагматичного мовленнєвого навантаження.

Слід зазначати, що при навчанні іноземних мов необхідно брати до уваги ситуативність, яка уможливлює функціональність іноземних мов. Ситуативність передбачає моделювання у навчальному процесі різноманітних ситуацій для подальшого їх використання у різних сферах життя суспільства. конструюючи ситуації, потрібно мати на увазі наступні види взаємовідносин: статусні, рольові, моральні та взаємовідносини, які зумовлені виконуваною діяльністю. Усі взаємовідносини взаємодоповнюють одні одних, при відсутності одного виду взаємовідносин домінують інші, і в результаті збільшується кількість ситуативних варіацій.

Крім того, в основі усіх видів взаємовідносин лежать певні компоненти ситуативної позиції, які означають переважно характеристики мовця та умови, в яких знаходиться мовець, наприклад: зовнішні дані, подія, місце, час, соціальний статус і т.д. Більш того, ситуативні позиції, так само як і види взаємовідносин, слугують для створення ситуацій певного виду і навчальному процесі.

Варто зауважити, що перспективною та ефективною формою навчання іноземним мовам є імітаційно-моделююча гра, тому що, будучи дієвим способом адекватного відтворення процесу реального спілкування, вона сприяє створенню сприятливого психологічного клімату для процесу комунікації, підсилює мотивацію та активізує діяльність комунікантів, а також дає можливість використовувати знання, досвід, навички комунікації в різноманітних ситуаціях. Необхідно зазначити, що імітаційно-моделююча гра гра підвищує соціолінгвістичну та соціокультурну компетенцію мовця, що є важливим аспектом у вивченні іноземних мов.

Керуючись вимогами Державного стандарту освіти від 2001 року, що був затверджений Міністерством освіти і науки України, учень повинен володіти соціокультурною та соціолінгвістичною компетенцією, яка включає вміння використовувати мовленнєві форми для здійснення комунікативних намірів у певних комунікативних ситуаціях, а також вміння враховувати особливості культури, а також невербальну поведінку. Відповідно, існує велика кількість посібників для навчання іноземних мов, які включають необхідні аспекти соціолінгвістичної та соціокультурної компетенції, але, водночас, містять деякі недоліки, які виявляються у відсутності матеріалу, що пов'язаний з українською дійсністю. Підручником, що підвищує соціолінгвістичну та соціокультурну компетенцію учня є підручник Headway Pre-Intermediate, який широко використовується у школах та на немовних спеціальностях вищих навчальних закладів.

На вітчизняному науковому просторі також існує навчальна література, що здатна розширювати та поглиблювати соціокультурну та соціолінгвістичну компетенцію мовця. Такими ефективним посібником можна назвати «Бізнес-курс англійської мови» за редакцією І. С. Богацького та Н. М. Дюканової. Запорука успішності даного підручника полягає у тому, що він є ситуативно змодельованими, тобто, охоплюює велику кількість комунікативних ситуацій, які максимально повно та багатогранно відображають той соціокультурний та соціолінгвістичний компонент, який несе в собі суспільство.