Тестирование на понимание письменного текста на французском языке на среднем этапе обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава 1. Лингводидактическое тестирование

1.1 Место тестирования в процессе обучения

1.2 Понятие теста, основные характеристики лингводидактических тестов

1.3 Основные функции лингводидактического тестирования

1.4 Классификация лингводидактических тестов

Глава 2. Методические аспекты тестирования на понимание письменного французского текста

2.1 Процедура тестирования на понимание письменного иноязычного текста

2.2 Процедура тестирования на понимание письменного французского текста в УМК «Синяя птица» 6 класс Н.А. Селивановой, А.Ю. Шашуриной

2.3 Проведение тестирования на понимание письменного французского текста среди учащихся седьмых классов. Анализ результатов тестирования

2.4 Комплекс тестовых заданий на понимание письменного французского текста (для УМК «Синяя птица» 6 класс)

Заключение

Список использованной литературы



Введение

Вопрос контроля знаний, обучающихся в последнее время вызывает всё больший интерес преподавателей иностранного языка. Тем не менее, во многих пособиях эта актуальная проблема, по существу не исследовалась. В настоящее время следует более тщательно продумывать методы и формы контроля, для того чтобы привить ученикам те или иные знания и умения по определённому предмету. Важно, не только корректно проводить контроль, но и планомерно и систематически выполнять его на всех уроках. Именно поэтому методы непрерывного и интенсивного контроля знаний относят к важным компонентам современного образования, и тестирование является одним из них.

Контроль - один из основных компонентов управления образованием и управления качеством образования. Для того чтобы регулировать образовательный процесс преподавателю необходимо владеть разнообразными фактическими данными о различных аспектах процесса образования. Постоянный процесс управления качеством образования оказывается невозможным без регулярной обратной связи, то есть без сведений о промежуточных результатах.

Продуктивность системы контроля и оценка хода результативности обучения существенны для того, чтобы оправданно судить о том, насколько верно и полно осуществляются цели обучения, и вовремя проводить требуемые коррективы и осуществлять стимулирование обучающихся для успешного овладения иностранным языком. Исследуя проблему тестового контроля, мы вынуждены установить, что нет единства по данному вопросу, и он нуждается в более тщательном рассмотрении. Поэтому современная методика выделяет следующую важную задачу преподавания иностранных языков как создание системы объективного и независимого контроля.

В последние годы тесты знаний и способностей учащихся приобрели широкое распространение в различных областях общественно-экономической жизни в качестве метода диагностики уровня подготовленности выпускников школ, абитуриентов, студентов, специалистов. Процесс введения образовательных стандартов снова актуализировал проблему контроля учебных достижений. Так как, необходима единая типовая процедура проверки знаний, умений и навыков, оптимальным средством контроля выявляют тест. Данная работа посвящается вопросу тестовых заданий, а именно тестов на понимание письменного текста на французском языке.

Степень научной разработанности темы: при написании научной работы, в качестве информационной базы, были использованы различные современные учебные пособия, периодические издания по теме, а также публикации ведущих специалистов в области методики преподавания иностранных языков.

Объектом исследования является тестирование как контроль уровня знаний учащихся по иностранному языку.

Предметом исследования является разработка тестовых заданий на понимание письменного текста на французском языке.

Целью работы является процедура тестирования на понимание письменного французского текста в УМК «Синяя птица» 6 класс Селивановой Н.А., Шашуриной А.Ю.

Для достижения названной цели были поставлены следующие задачи:

1) рассмотреть место тестирования в процессе обучения;

2) изучить понятия и теоретические аспекты лингводидактических тестов (основные характеристики, функции, роль и классификации);

3) проанализировать имеющиеся методические рекомендации по составлению тестов и обобщить основные из них;

4) проанализировать комплекс тестов по проверке понимания письменных текстов УМК «Синяя птица» 6 класс Н.А. Селивановой, А.Ю. Шашуриной;

5) провести тестирование на понимание французского текста в средней общеобразовательной школе и проанализировать результаты;

6) создать комплекс тестовых заданий, направленный на понимание письменного текста на французском языке.

Для решения поставленных задач используются следующие теоретические и практические методы:

1) исследование существующих концепций и теорий, касающихся лингводидактического тестирования;

2) обобщение основных теоретических составляющих данного вопроса;

3) классификация лингводидактического тестирования;

4) анализ результатов исследования.

По структуре дипломная работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы и приложений. Первая глава состоит из 4 параграфов, которые охватывают теоретические аспекты и особенности лингводидактического тестирования. Вторая глава содержит 4 параграфа, которые включают в себя методические рекомендации по составлению тестирования на понимание письменного иностранного текста, анализ УМК «Синяя птица» 6 класс Селивановой Н.А., Шашуриной А.Ю., описание проведенного эксперимента в общеобразовательной школе (на среднем этапе обучения) и его анализ, а также предложенный автором ВКР комплекс тестовых заданий на понимание письменного французского текста.

Метод тестового контроля на понимание французского письменного текста был апробирован автором ВКР в рамках педагогической практики. Теоретические и практические аспекты работы были представлены на «Открытом конкурсе научно-исследовательских работ студентов по педагогике и методике преподавания дисциплин на базе РГПУ им. А. И. Герцена», а также освещены на научной студенческой конференции и международной научной конференции «Молодые исследователи - регионам».



Глава 1. Лингводидактическое тестирование

1.1 Место тестирования в процессе обучения

Одним из рациональных способов контроля общего владения иностранным языком является тестирование. Приступая к рассмотрению такого вопроса, как место тестирования в процессе обучения, необходимо рассмотреть тестирование с разных точек зрения: во-первых, основываясь на положении, которое занимает тестирование в учебной деятельности, во-вторых, рассматривая тест как форму контроля.

Классическая педагогическая психология воспринимает под учебной деятельностью структуру, со следующими этапами: учебные задачи, учебные действия, контроль усвоения знаний и оценка знаний. Преподаватель при определении учебной задачи формулирует то, чему он будет учить. Учебные действия включают в себя пошаговый алгоритм решения данной учебной задачи. Завершающими этапами является контроль и оценка. Рассмотрим различия между ними. Контроль осуществляется регулярно, учитывая каждый шаг, каждое учебное действие. Оценку же мы относим ко всей учебной деятельности, особенно к учебной задаче - достигли ли мы цели или нет [5].

В данной структуре тестирование, несомненно, является стадией контроля учебных знаний, точнее находится внутри учебной деятельности, а отслеживание конкретного этапа деятельности его основная цель. Тест не является оценкой и не должен ей быть. Именно так мы определяем место тестирования в учебной деятельности.

Наиболее важная часть учебной деятельности - формулирование учебной задачи. От того, насколько точно она определена, зависит процесс дальнейшего обучения. Поэтому, учебная задача должна быть определена так, чтобы преподаватель осознавал, чему он учит, и каким способом он достигнет этой учебной задачи. Итак, дальнейшая учебная деятельность принимает осмысленную форму, а контроль приобретает осознанность, и он логично исходит из учебной задачи. Поэтому, необходимость в контроле должна исходить изнутри [15].

Учебная деятельность предполагает некоторое противоречие: с одной стороны, цель, которая включает в себя овладение умениями и навыками, так чтобы ученик по результатам обучения стал более развитым, грамотным, способным к применению полученных знаний в определенных условиях. С другой стороны, любое обучение предполагает некоторую автоматизацию знания: использование памяти, терминологического аппарата. Для творческого компонента обучения это не несёт в себе прямого значения, так как этот аспект затрагивает, в сущности, память и автоматизацию владения материалом, хранящимся в памяти. Но всякий контроль должен ориентироваться на творческую сторону дела, вопрос относиться не к тому, что ученик что-то запомнил, а к тому, что он сообразил, как применил свои знания. При этом контроль несет в себе и освоение какой-то части исходных понятий и терминов [15].

Тест имеет дело с выявлением знаний типа автоматизации и соотношения фактических сведений. Например, грамматический тест, несёт в себе смысл в том, чтобы учащийся, верно, указал предлоги при определённом глаголе. Таким образом, происходит апеллирование к конкретным исходным точкам.

К творческому компоненту обучения тестирование имеет косвенное отношение. В тестовом задании мы выбираем один правильный ответ из вариантов, но перед нами не возникает картина, образ. Тест не предполагает решение творческой задачи [23].

Творческий компонент обучения (творческое общение на уроке, решение творческой задачи в проекте) несёт в себе угрозу субъективизма как для ученика, так и для учителя. Эта угроза идёт параллельно вместе с плюсами: если ученик утверждает, что передача определённой грамматической категории на языке может быть представлена несколькими взаимозаменяемыми способами, то это с одной стороны может быть ошибкой, а с другой самостоятельным умозаключением. Творческий компонент всегда необходим, на него направлено обучение, но он зачастую таит в себе опасность, так как ведёт к неопределённости. Поэтому, тест очень важен, так как устраняет элемент субъективности. Тест лишает оценку, получаемую учеником, субъективности. Без сомнения тест исключает мнение преподавателя и остаётся инструментом четкой оценки. Он создает климат доверия, понимания и прозрачности для ученика [23].

Всегда применять тестовые задания на уроке неправильно, но неправильно и постоянно вовлекать деятельность ученика в сферу субъективного, немотивированного высказывания, не обязывающего к точному выводу и определённому решению.

Если исследовать тестирование как форму контроля, то необходимо обратить внимание, что тестирование - это стандартизированная форма контроля знаний, которая предполагает ограничение во времени [14]. В данном контексте сфера применения тестирования довольно узкая, хотя и проверяет способность собраться, овладеть конкретным знанием и уметь его применять в жёстких временных рамках. Иногда тесты включают в себя способ проверки логического мышления обучающегося, он может не владеть определённым знанием, а вывести его, догадаться методом исключения.

Применение тестирования как формы контроля показывает определённый результат тогда, когда учащиеся осознают его смысл, когда у теста неотчуждённый характер. Например, для развития творческой направленности тестирования, преподаватели могут предложить ученикам самим сформулировать вопросы тестов, а после обменяться ими и ответить на них. Меняется личностное отношение учащегося к предмету, а умение правильно поставить вопрос проверяет уровень ориентации в материале. Ученик осознанно и предметно использует термины и понятийный аппарат.

Таким образом, мы приходим к выводу что, преподавателю необходимо четко понимать место тестирования в процессе обучения, для того, чтобы грамотно применять его, используя потенциал творческого развития ученика. При таких условиях тест без сомнения становится и средством обучения, и средством проверки, а также имеет точную цель, смысл и место в учебной деятельности.

1.2 Понятие теста, основные характеристики лингводидактических тестов

Применение тестовых заданий в современное время развития общества становится всё более понятным для нас, если рассмотреть историческое прошлое, в котором тестовая методика положила свое начало. История совершенствования методики тестирования как контроля знаний позволяет постигнуть изменения тестов в настоящее время и предполагать их будущее развитие. Вопросы тестирования были подробно исследованы как в работах зарубежных методистов, таких как Ф. Гальтон, Дж. Кэттел, Л. Бахман, Р. Ладо, Г. Мэдсен, Р. Э. Торндайк, А. Макколл, так и отечественных учёных: В. А. Коккота, Л. В. Банкевич, И. А. Рапопорт, Ф. М. Рабинович, И. А. Цатурова, О. Г. Поляков, С. К. Фоломкина.

Тесты используются уже около четырёх тысяч лет, но применение педагогических тестов в современном их значении относят к концу XIX века. Тестирование, как метод измерения, и само значение термина test (задание) были использованы в девяностые годы XIX в. американским психологом Дж. Кэттелом. Рассматривая тест как средство для осуществления научного эксперимента, он сделал акцент на ряде требований, которые помогут создать чистый эксперимент без воздействия каких-либо факторов: во-первых, он считает, что все испытуемые должны находиться в равных условиях; во-вторых, обязательным элементом тестирования является ограниченность во времени; в-третьих, исключение любых внешних причин, которые могут оказать влияние на результаты тестируемых; последнее требование психолога было в использовании статистической обработки результатов [12].

С развитием тестовой методики в различных сферах английский психолог Ф. Гальтон оказался первым кто ввёл метод статистического сравнения двух переменных в психологии, а также индекс совместного отношения, который назвал коэффициентом корреляции, без которого анализ данных по индивидуальным различиям был бы неполным. Еще одной заслугой Гальтона является определение трех базовых принципов в теории тестов. Три составляющих применения теста этого ученого играют большое значение для тестового метода, поэтому обозначим их следующим образом:

1) применение серии одинаковых испытаний к большому количеству испытуемых;

2) статистическая обработка результатов;

3) выделение эталонов оценки [11].

С начала XX века в развитии тестирования появилось педагогическое направление. Американский ученый Макколл В. А. выделил два типа тестов: педагогические и психологические. Основной функцией педагогических тестов являлось измерение успешности учащихся по тем или иным учебным предметам. Макколл доказал цель применения педагогических тестов таким образом, что целью является контроль знаний учащихся, объединённых в группу, усваивающих равный по объему материал и с равной скоростью [11].

Тем не менее, основоположником педагогических измерений является американский психолог Э. Торндайк. Он разработал первый педагогический тест [13].

Английский учёный Г. Мэдсен рассмотрел три этапа развития тестирования в XX веке: интуитивно субъективный, научный и лингводидактический. Первый этап развития тестирования, интуитивно-субъективный, относиться к первой половине XX века и отличается доминированием теории над практикой, отсутствием определённых критериев оценки, большим количеством письменных заданий, таких как переводы, сочинения, диктанты, изложения, рефераты, развёрнутые ответы на вопросы к текстам. В середине XX века интуитивно-субъективный сменяется научным этапом. В этот период исследуются требования, предъявляемые к тесту (практичность, надежность, адекватность), первые диагностические тесты, которые дают возможность объективно определить языковые способности учащегося и сделать прогноз его потенциальных возможностей для дальнейшего изучения какого-либо иностранного языка. Тем не менее, тесты, которые применялись на данном этапе, представляли собой не связанные по смыслу предложения, включающие лексические или грамматические ошибки, которые предлагалось обнаружить, исключить или исправить тестируемым учащимся [11].

Согласно периодизации Г. Мэдсена, в настоящее время лингводидактическое тестирование вступило в коммуникативный век [11]. Языковые тесты направлены на выявление способности общения на иностранном языке. Комплексные тесты, которые проверяют нескольких языковых и речевых умений и навыков, признаны сегодня особенно приемлемыми. Данные тесты погружают тестируемого в реальную ситуацию общения, когда языковые элементы находятся в тесном взаимодействии друг с другом.

При коммуникативном подходе к тестированию обращается внимание на адекватность осуществления коммуникативного намерения, а не на правильность его формы или структуры. Тесты при коммуникативном подходе включают в основном такие задания, которые наиболее насколько это возможно совершить в учебных условиях, приближены к тем, с которыми учащиеся могут сталкиваться в ситуациях реального общения [21].

В отечественной методической литературе по лингводидактическим тестам встречаются различные определения теста.

С. И. Воскерчьян считает, что «тест - это кратковременное, технически просто обставленное испытание, проводимое в равных для всех условиях и имеющее вид такого задания, решение которого поддаётся количественному учёту и служит показателем степени развития к данному моменту известной функции у данного испытуемого» [2, с. 29].

И. А. Цаттурова: «тест это централизованный, формализованный письменный контроль, который даёт возможность определить основные параметры качественного и количественного состояния обученности учащихся на каждом этапе обучения» [24, c. 67].

Э. А. Штульман, рассматривая тест методом эксперимента, определяет тест так: «методический тест - это контрольное задание (задания), проводимое в равных для всех условиях, длительность и характер которого строго соотнесены с объективными факторами и результаты выполнения которого подвергаются количественной оценке, являясь показателем определённых итогов учебного процесса к моменту данного теста» [26, c.9].

И. А. Рапопорт предполагает: «тест это самым тщательным образом подготовленная в соответствие с определёнными разработанными правилами, прошедшая предварительную экспериментальную проверку и специальную процедуру для её улучшения, имеющая достаточные характеристики своей эффективности совокупность вопросов и заданий, предъявляемых испытуемым целью квазиметрического выявления социальных, психических и психофизиологических характеристик его личности, отличающаяся формализацией ответов испытуемых, выделением в них части, несущей наибольшую информационную нагрузку, что ускоряет, облегчает и объективизирует их последующий анализ, обработку и интерпретацию» [17, c. 58].

Очень часто под лингводидактическим тестом мы понимаем заранее подготовленный в соответствии с конкретными требованиями комплекс заданий, которые прошли предварительное апробирование с целью выявления показателей качества и которые позволяют определить у учащихся уровень их языковой (лингвистической) и (или) речевой (коммуникативной) компетенции. Результаты такого тестирования поддаются конкретной оценке по ранее установленным критериям [23].

Тестовым заданием или заданием теста мы называем ту минимальную составляющую единицу теста, которая предполагает определённую вербальную или невербальную реакцию тестируемого [7].

Каждое тестовое задание предполагает для учащегося некоторую лингвистическую ситуацию, которая называется тестовой ситуацией или точнее - ситуацией тестового задания. Тестовая ситуация представляет собой мотив выполнения задания, который может быть вербальным или невербальным, по-другому наглядным. Вербальный стимул в тестовом задании называют основой, или текстом задания. Ответ тестируемого предполагает быть вербальным. Вербальный ответ может быть выборочным или, как его называют иногда, избирательным или свободно-конструируемым. В данном случае предлагается выбрать ответ среди вариантов, один из которых является правильным, другой (другие) - отвлекающими [1].

Постоянное применение тестирования стимулирует активность и внимание учеников на уроке, повышает их ответственность при выполнении учебных заданий. Результаты проверки тестов анализируются учителем и являются для него, с одной стороны, показателем уровня знаний учащихся, а с другой - самооценкой работы самого учителя, что помогает ему внести необходимые коррективы в процесс обучения и тем самым избежать повторения ошибок школьников.

Основным объектом лингводидактического тестирования считается языковая компетенция, состоящая из языковых умений. Мы выделяем важные характеристики теста, такие как его количественная оценка (главное отличие от традиционной контрольной работы), экономичность (минимальные затраты времени для выполнения теста), практичность (доступное содержание тестовых заданий) и валидность (возможность сравнить результат теста с внешним критерием) [23].

Рассмотрев различную литературу по применению лингводидактического теста, мы выделяем его следующие отличительные признаки:

1) Важность определения объекта тестирования, а не способа его проведения. Объектом же тестирования в настоящее время выделяется коммуникативная компетенция.

2) Языковые тесты обязательно должны иметь вербальный характер.

3) Лингводидактические тесты измеряют обученность учащихся, их развитие и прогресс по иностранному языку.

Явными преимуществами лингводидактических тестов перед другими формами контроля являются:

1) наиболее высокое качество знаний, благодаря их предварительной проверке в предтексте;

2) большая надежность языковых тестов благодаря выборочному способу ответов, что гарантирует объективность подсчёта результатов теста;

3) экономия времени за счёт компактной письменной формы заданий лингводидактического теста;

4) экономичность проверки ответных листов языковых тестов;

5) возможность стандартизации процедур проведения тестов и применения статистического анализа результатов языковых тестов;

6) более положительная мотивация и отношение учащихся к тестовым формам контроля, из-за отсутствия субъективности оценки, момента невезения с заданиями;

7) удобство массового использования;

8) тестовые задания представляют собой своего рода проблемные, мыслительные, познавательные, рече-продуктивные задачи, что активизирует мыслительную деятельность учащихся [9].

Но существуют определённые недостатки лингводидактических тестов, связанных с употреблением выборочных ответов.

1) Методика тестирования, которая предполагает несколько неверных вариантов ответа и одного верного обычно не соответствует естественной для реальной коммуникации стратегии. В общении исходят либо из более приемлемого для определённой ситуации выбора (преимущественно в случае родного языка) или из существующих вариантов для поддержания общения (в ситуации с иностранным языком).

2) Угадывание верного варианта, как по случайным признакам, так и по формальным, которые не относятся к владению языком.

3) Небольшая активность мыслительных процессов по причине предоставления готовых ответов и по причине ориентации учеников на общий результат теста.

4) Вероятность непроизвольного запоминания неверных ответов.

5) Тестовая ситуация в задании слишком мала, плохо информативна и коммуникативна вследствие краткости контекста в языковых тестах.

6) Неверные варианты ответов могут содержать избыточную и отвлекающую информацию, которая препятствует нахождению правильного ответа. В этом случае составителю теста следует быть очень осмотрительным, чтобы соблюдать так называемое семантическое равновесие между вариантами ответов тестового задания [9].

1.3 Основные функции лингводидактического тестирования

В преподавании иностранных языков одной из задач тестирования является обратная связь (в широком смысле) и контроль (в узком смысле), и, чем теснее связаны тестирование и учебный процесс, тем продуктивнее учебный процесс и качественнее тестирование.

Коккота В.А. и другие отечественные и зарубежные авторы разделяют все функции лингводидактических тестов на определённые общие группы:

1) общедидактические функции обучения:

a) обучающая

b) повторительно-закрепляющая

c) развивающая

2)воспитательные функции:

a) познавательная

b) развитие личностных качеств

c) дисциплинирующая

3) информационные функции:

a) контрольная

b) исследовательская

c) учебно-информационная [9].

Каждая функция из последней группы в свою очередь проявляется в более конкретных функциях.

Функции контроля лингводидактических тестов мы можем подразделить на:

1. функции определения:

а) текущей и промежуточной успеваемости

б) итоговой успеваемости

в) эффективности обучения (приёма, метода)

2. функции самоконтроля (взаимоконтроля)

Учебно-информационные функции следующие:

1. функция прогноза успешности обучения

2. функция определения готовности к учёбе

3. функция диагноза пробелов

4. функция определения общего владения иностранным языком

Исследовательские функции выделяем такие как:

1. экспериментальная функция (например, средство для срезов)

2. учебно-методическая функция (например, уточнение учебных минимумов, трудность текстов)

3. психолингвистическая функция (способности, памяти, внимания)

Некоторые функции могут быть также отнесены и к той и иной группе, например, основная функция лингводидактических тестов - это контрольная (в нашей классификации функций относится к группе информационных), которую традиционно относят к группе общедидактических тестов. Ещё одним примером пересечения функций является то, что среди исследовательских функций лингводидактических тестов имеются функции развития памяти, внимания и личностных качеств (добросовестности, целеустремленности и т. п.), последние из которых относятся к воспитательной функции лингводидактических тестов [22].

Итак, общедидактические функции обучения мы можем заметить уже в ходе подготовки к тесту. Учащиеся систематизируют свои знания, устраняют пробелы. Во время решения теста обучаемые повторяют и закрепляют материал. Активизируется мыслительная деятельность, развивается память, таким образом, добиваемся определённого обучающегося результата. Этот результат больше, когда тест более контекстуален и коммуникативен [9].

Прекрасно созданный педагогический контроль с использованием тестов несёт в себе большой воспитательный эффект, который помогает увеличивать знания обучающихся. У учеников создаётся понимание о знании как самоценности, что даёт возможность использовать тестовые задания учащимися самостоятельно для самоконтроля и самооценки. Таким образом, тесты способствуют развитию личности. С помощью тестового метода учителя могут воздействовать на обучающихся, основываясь на их личностных особенностей [8]. Лингводидактические тесты осуществляют воспитательную функцию как на этапе подготовки к тесту, так и в ходе выполнения заданий теста посредством преодоление разных психолингвистических, мыслительных и других трудностей, а также путём воспитания силы воли, целеустремлённости, добросовестности и других качеств личности, изменения отношения к учебе, в особенности к иностранному языку. Эмоциональное состояние учащихся изменяется также благодаря стимулирующей роли оценки (балла) теста (при анализе результатов теста).

Для того чтобы все представленные функции были полностью реализованы в лингводидактических тестах, составителям тестов необходимо соблюдать некоторые принципы, основные из которых можно выделить особенно:

1) лингводидактические тесты должны быть достаточно качественны, надёжны, валидны с точки зрения целей и задач тестирования и учебно-воспитательной работы;

2) осуществление поэтапных процедур разработки, проведения и обработки результатов лингводидактических тестов;

3) применение лингводидактических тестов в том случае, когда это действительно оправдано;

4) применение общедидактических принципов контроля в учебной деятельности: регулярности, систематичности, активности, сознательности и других при использовании тестового метода [9].

1.4 Классификация лингводидактических тестов

Посредством постоянного совершенствования лингводидактического тестирования как инструмента контроля мы наблюдаем появление разных видов лингводидактических тестов.

В классификации согласно цели тестирования обозначают нижеследующие виды тестов:

· Тест измерения способности к изучению иностранного языка (путём применения данного теста определяются перспективы усвоения данной области знаний);

· Диагностический тест направлен на установление степени владения иностранным языком;

· Тест отбора применяется при потребности разделить обучающихся по уровню владения языком;

· Тест общих умений используется в случае проведения контроля усвоения учебного материала в середине года;

· Тест учебных достижений способствует получить наиболее точную информацию о том, какие аспекты языка учениками усвоены лучше, и над чем именно необходимо работать дальше [9].

Тесты учебных достижений или успешности обучения должны составляться точно по программе или пройденному языковому материалу и использоваться в случае проведения текущего, промежуточного и итогового контроля. Данные тесты, помимо контроля, отражают ошибки и недостатки, которые существовали в процессе обучения, и поэтому несут в себе также некоторые диагностические функции.

Тесты общего владения иностранным языком разрабатываются независимо от программ (учебников) предыдущего обучения. Такие тесты предполагают проверку тех иноязычных навыков и умений, которые будут необходимы, возможно, для будущей работы или учебной деятельности. Рассматривая данный вид теста, мы выделяем ещё одну его функцию - прогностическую функцию. Такие тесты активно используются для измерения коммуникативной компетенции.

Для того чтобы сделать прогноз успешности обучения иностранному языку в будущем правильным будет составлять тест на основе теста общего владения иностранным языком, если тестируемый уже обучен, но в начале обучения лучше применять специальные прогностические тесты, которые помогут определить различные способности у учеников к изучению языков.

Дж. Кларк полагает, что «диагностические тесты являются разновидностью тестов достижений наряду с тестами общих учебных достижений» [27, с. 146]. А. Гаррисон выделяет «тесты достижений, общего владения иностранным языком, диагностические, а также так называемые распределительные тесты, целью которых является распределение учащихся по результатам этого теста в примерно равные по уровню обученности учебные группы» [28, с. 89]. Отметим что, распределительные или вступительные тесты - это или тесты достижений, если они были разработаны согласно программе, или тесты общего владения иностранным языком.

Из вышесказанного следует, что большинство типов тестов являются многоцелевыми.

Согласно общему определению лингводидактических тестов, их разделяют на две группы:

· Языковые тесты;

· Речевые тесты [25].

Языковые тесты определяют в основном лингвистическую компетенцию тестируемых. Лексические и грамматические тесты являются примерами языковых тестов.

Речевые тесты (например, тесты чтения, аудирования) условно разделяют в зависимости с применяемой формой контроля на определённые подгруппы:

Ш традиционные;

Ш прагматические;

Ш коммуникативные [9].

Традиционные речевые тесты используются для выявления навыков и умений чтения, аудирования и письма с помощью традиционных приемов, например, вопросно-ответных заданий. Примерами прагматических тестов являются тесты восстановления типа клоуз тесты, диктанты и другие. Коммуникативные тесты - это в основном тесты устной речи. Все речевые тесты измеряют определённые компоненты коммуникативной компетенции.

При проведении тестирования применяются разные виды тестовых заданий, благодаря чему достигается более точная достоверность результатов.

В зависимости от формы тестовые задания делят на две большие категории:

1. Тестовые задания закрытого типа

2. Тестовые задания открытого типа.

В тестовых заданиях закрытого типа включаются вопросы и предлагаются альтернативы ответов на них. Задания могут быть как с одним, так и с несколькими вариантами ответов. Помимо тестовых заданий на выбор альтернатив существуют такие задания на соотнесение и упорядочение. В таких заданиях вопрос должен быть ясно и чётко сформулирован, а все варианты должны иметь вид возможными. Задания открытого типа являются, как правило, более сложными. Они могут подразумевать краткий ответ, или развернутое суждение по определённой тематике.

Выделяют также стандартизированные и нестандартизированные тесты. Стандартизированным тестом является тест, который выполнили достаточно большое (500-1000 чел.) и представительное количество тестируемых и который обладает стабильными и приемлемыми показателями качества, а также имеет спецификацию - паспорт с нормами, условиями и инструкциями для его многократного применения в разных условиях. Нестандартизированными являются преподавательские тесты, которые разработаны учителем самостоятельно для своих обучающихся. Еще одна разновидность лингводидактических тестов - промежуточная между стандартизированными и преподавательскими. Эта разновидность называется локально стандартизированным тестом. Его отличие, исходя из названия от стандартизированного теста, состоит в том, что представительной выборкой является контингент тестируемых одной школы, одного ВУЗа или школ (ВУЗов) одного города в пределах 100-300 человек [16].

Таким образом мы используем разные виды тестов. В зависимости от того или иного вида теста используется та или иная техника тестирования.

Итак, для правильного применения метода тестирования в учебном процессе мы должны ясно понимать его место в нем. Тогда тест будет и средством обучения, и средством проверки, и он будет иметь конкретную цель, смысл.

Тест - это формализованный письменный контроль, с помощью которого мы имеем возможность определить качественные и количественные характеристики состояния обученности учащихся на любом этапе обучения. В большинстве методической литературы учёные определяют, как достоинства, так и недостатки данного метода. Под достоинствами мы в первую очередь можем выделить экономичность и простоту использования, под недостатками - возможность угадывания правильных ответов.

Изучив функции тестов, мы выделяем две основных группы общедидактические, воспитательные и информационные, которые не существуют изолированно, а, постоянно пересекаясь, дополняют друг друга. Несмотря на большое количество разных функций тестирования, первичной является функция контроля. Существуют специально разработанные принципы составления тестов, без знания которых невозможно полностью реализовать потенциал тестов.

В зависимости от цели и функций тестирования мы выбираем тот или иной вид теста.



Глава 2. Методические аспекты тестирования на понимание письменного французского текста

2.1 Процедура тестирования на понимание письменного иноязычного текста

Тестовое задание - минимальная составляющая единица теста, которая дает отчетливые и важные данные после того, как пройдет этап объективного или субъективного оценивания [6]. Значимость задания мы можем полностью оценить только, когда тестовое задание пройдет этапы проведения, оценки и статистической обработки. По результатам задания может выясниться, что задание, которое как мы считали хорошо подходит для данного теста, недостаточно отличает сильных и слабых учащихся.

До того, как составитель теста будет определяться с типом тестового задания, необходимо продумать, каким лучше всего способом мы сможем миновать или уменьшить вероятность искажения измерения. Мы достигнем этого при помощи четкого формулирования целей и задач тестирования для определенной группы учеников, выбора оптимального формата теста, соблюдения параметров тестовых заданий, устранения факторов, не имеющих отношения к измерению данного конструкта.

Для рассмотрения параметров тестового задания для измерения умений на примере чтения, необходимо понимать природу чтения как вида речевой деятельности. Существует два подхода к рассмотрению природы чтения. Первый заключается в том, что чтение унитарно по своей природе, понимание прочитанного зависит от способностей учащегося (например, психолингвистических или жизненного опыта и желания) и желания размышлять над тем, что он читает. Второй исходит из того, что чтение мультикомпонентно, его можно подразделить на различные компоненты (умения, навыки, стратегии) и учащиеся могут демонстрировать различные уровни овладения этими компонентами [6].

Для тестовых форм контроля нам необходимо проводить четкое разграничение между измеряемыми величинами (знания, умения, стратегии) и при разработке теста и при определении критериев оценивания. Иначе, общий показатель выполнения теста при унитарном подходе не будет являться точной информацией о сильных и слабых сторонах ученика, который работал с текстом [4].

После того как мы определимся что именно будет измеряться в данном тесте по чтению, приступим к выбору формата теста и видов тестовых заданий, которые будут лучше всего способствовать этому измерению и просчитывать факторы, которые могут повлиять на искажение результатов тестирования.

При разработке тестирования в настоящее время нужно учитывать коммуникативный подход, который предполагает тесное взаимодействие между читателем и текстом. Данное взаимодействие строится на реальной жизни читателя, где фоновые, общеобразовательные знания учащегося, а также языковые знания соответствуют информации, содержащейся в тексте. Этот подход предполагает, что ученик сможет в полной мере понять текст в соответствии с выбранной целью и видом чтения. Согласно сказанному выше, задача составителя теста состоит в том, чтобы формат теста и виды задания не вызывали искусственные барьеры, мешающие ученику показать все свои знания и умения.

На этапе разработки теста необходимо ограничить время, которое будет затрачено для выполнения определенного задания и всего теста. Скорость обработки информации является важной чертой общей языковой компетенции учащегося, поэтому такая характеристика тестирования как ограниченность времени должна быть продуманна составителем. При неправильно рассчитанном времени точность показателей будет нарушена. Например, слишком продолжительное время, отведенное на весь тест, может повлиять на снижение внимательности, мотивации так, как ученики устанут, следовательно, появятся ошибки. Для того чтобы правильно ограничить время выполнения тестовых заданий, необходимо провести серию конкретного тестирования на группе испытуемых, которая будет лучше всего представлять последующую группу тестирования. С этой характеристикой часто связывают размещение комбинаций текстов и тестовых заданий. Размещать более трудные задания, требующие более внимательного прочтения, лучше в начале тестирования, поскольку по наблюдениям, учащиеся больше тратят времени на работу с первым текстом. На примере чтения, лучше располагать изучающее чтение в начале, а просмотровое и поисковое логичнее в конце тестирования.

Тестовые задания рекомендуется размещать перед текстом, так как ученики перед чтением прогнозируют его содержание и задаются вопросами. Поэтому такое расположение тестовых заданий помогает более структурированно работать над содержанием и выбирать подходящие тестовые стратегии для выполнения заданий. Например, при поисковом чтении, если задания находятся перед текстом, учащиеся смогут ответить на вопросы, без тщательного изучения текста и сэкономив тем самым время на другие задания.

Следующая рекомендация касается порядка следования вопросов. Мы считаем, что вопросы должны идти в порядке следования информации в тексте, так как ученики постепенно узнают информацию из текста и последовательное выстраивание вопросов помогает лучше ориентироваться в тексте.

По составлению вопросов необходимо еще отметить, что вопросы не должны содержать более трудную лексику, чем сам текст и трактоваться неоднозначно, поскольку такое обобщение может представлять сомнительное утверждение с точки зрения испытуемого.

Следующим этапом после определения цели и задач тестирования, составитель должен выбрать тип тестовых заданий.

Относительно тестовых заданий на понимание иноязычного текста мы выделяем:

1) задания на выбор правильного ответа из двух предложенных вариантов;

2) задания на выбор правильного ответа из нескольких предложенных вариантов;

3) задания на группировку фактов;

4) ответы на вопросы.

Самая распространённый тип - это тесты на выбор правильного ответа из нескольких вариантов. Сочетание правильной формы и неправильных альтернативных призвано «провоцировать» размышления читающего, стимулируя для этого необходимые мыслительные операции.

Основным из требований методики разработки теста выделяют пригодность (следование принципам адекватности теста форме проверяемой речевой деятельности). Для составления тестового задания необходимо обращать внимание на характер текста (наиболее часто применяются повествовательные тексты, оснащённые фактическим материалом, подробностями, необходимыми чтобы понять текст), стремиться к тому, чтобы тестовые задания излагались чётко, просто, гарантировали только однозначные ответы на них. Задания должны составляться таким образом, чтобы быть посильными для обучающихся [3].

Подчеркнем также следующие критерии к самим тестовым заданиям:

1) объём содержания тестовых заданий должен быть таким, чтобы обучающиеся смогли запомнить прочитанное;

2) текст должен быть законченным по содержанию отрывком;

3) вопросы должны включать пройденный лексико-грамматический материал;

4) каждое отдельное тестовое задание должно быть автономно.

Тест стимулирует интеллектуальную активность обучающихся: чтобы выбрать правильную альтернативу, им необходимо:

1) прочитать текст с общим охватом содержания;

2) осмыслить альтернативы;

3) сопоставить каждую из них с содержанием текста;

4) выбрать необходимую альтернативу.

Доказано, что тесты являются как высокоэффективным средством контроля, так и адаптации.

Своеобразность тестов для контроля чтения состоит в следующем:

1) прежде всего, тесты помогают сосредоточиться на извлечении информации с нужной полнотой и глубиной;

2) стимулируя интеллектуальную активность учащихся, тест требует минимального применения продуктивных форм;

3) тест - хорошее средство адаптации, так как сам материал теста служит подкреплением;

4) облегчая и убыстряя понимание, тест дает возможность предъявить большие требования к объему чтения.

Для контроля понимания в процессе чтения рационально применять как наиболее адекватные избирательные тесты множественного выбора в следующих разновидностях:

1) выбор правильного ответа на вопрос;

2) завершение начатого высказывания на основе предложенных тезисов;

3) расположение по порядку, группировка фактов;

4) перекрёстный выбор, установление соответствий;

5) вычеркивание специально вставленных лишних слов;

6) заполнение пробелов специально пропущенными словами.

Функциональный стиль и связанный с ним вид чтения влияют на количество тестовых заданий; для изучающего чтения их необходимо больше, чем для просмотрового и ознакомительного. Качественное различие в тестах кроется в сущности предлагаемых альтернатив, характер которых должен видоизменяться в зависимости от функционального стиля и связанного с ним видами чтения.

Тестовые задания для осуществления контроля понимания отрывков художественных произведений, которые являются предметом для изучающего чтения, должны включать альтернативы, касающиеся фактического материала, стиля произведений, идейного замысла. При тестовом контроле чтения научно-популярных текстов, связанных с ознакомительным видом чтения, необходимо использовать альтернативные тесты, которые направлены на выявление фактического содержания и главной мысли.

При процедуре проведения тестирования, учитель должен исключить все окружающие факторы, которые могут помешать испытуемым и убедиться, что учащиеся находятся в равных условиях.

По завершению тестирования, педагог проверяет работы согласно заранее составленным критериям оценивания, анализирует их и проводит коррекцию. Коррекция будет заключаться в исправление ошибок в заданиях, как основная цель, и выявление причин неправильного ответа.

Таким образом, при разработке лингводидактического теста мы должны основываться на требованиях, предъявляемых при составлении, как ко всем тестам, так и к определенному виду теста.

2.2 Процедура тестирования на понимание письменного французского текста в УМК «Синяя птица» 6 класс Н.А. Селивановой, А.Ю. Шашуриной

Проанализировав современную ситуацию использования различных УМК при обучении французскому языку как второму иностранному, мы пришли к выводу, что одним из наиболее востребованных в средних общеобразовательных школах является УМК «Синяя птица» И.А. Селивановой и А.Ю. Шашуриной [18].

Рассмотрим подробно представление тестирования на понимание письменного французского текста в данном УМК на втором году обучения (6 класс) с целью выявления преимуществ и недостатков по вопросу тестирования.

Данное учебное пособие разработано в соответствии с ФГОС и является рекомендованным для обучения французскому языку как второму иностранному.

В УМК входят:

1) книга для ученика;

2) рабочая тетрадь с упражнениями (чтение и письмо);

3) книга для учителя.

Для того чтобы тщательно рассмотреть, как применяется тестирование на понимание письменного иноязычного текста, мы взяли учебное пособие «Синяя птица» 6 класс Селивановой Н.А. Данный учебник включает в себя 12 разделов, каждый из которых освещает определенную тему, контрольно-измерительные материалы, грамматические правила и словарь. Мы можем отметить, что каждая тема содержит раздел, посвященный тексту.

Тексты имеют разный характер, но соответствуют французским реалиям, что помогает ученикам лучше понять жизнь своих иноязычных сверстников.

Положительной стороной текстов данного УМК является содержание в них большого количества лексики по конкретной теме, изученных и новых грамматических правил. После текста находится словарь с незнакомыми словами из текста и задания на уточнение перевода.

Вначале обозначим преимущество в представлении тестовых заданий на понимание текста в УМК «Синяя птица» по сравнению с другими учебно-методическими комплексами. Например, УМК «Твой друг французский язык!» 6 класс А.С. Кулигиной, А.В. Щепиловой, который применяется для изучения французского как основного иностранного языка, также является одним из самых употребительных в школах для изучения французского как второго иностранного языка, совсем не включает тестовые задания на понимание текста на средней ступени обучения. Этот УМК направлен полностью на коммуникацию обучающихся, но не подготавливает к прохождению стандартизированных тестов (таких как ЕГЭ, ОГЭ), которые возможно в будущем им придется решать. УМК «Синяя птица» готовит учеников уже с самого начала обучения для прохождения иноязычных тестов, которые все чаще применяются для определения уровня обученности учащихся.

Если сравнить первые выпуски учебника «Синяя птица», например, издания 2000 [20] года с изданиями 2007 [19] и 2009 [18] года, то явное различие будет в тестовых заданиях. Учебник издания 2000 года не предусматривает решение различных тестов учениками, хотя каждая новая тема содержит текст, несущий в себе новый лексико-грамматический материал. Современный УМК содержит тестовые задания на понимание письменного текста. Следовательно, авторы УМК стремятся привлечь внимание учителей и обучающихся к решению тестов на понимание текста, чтобы это не вызвало в дальнейшем каких-либо трудностей у учеников.

Однако имеется недостаток, заключающийся в том, что предложены только тесты множественного выбора.

Помимо этого, следует отметить неудачное расположение тестов, так как они находятся не рядом с текстом, что рассеивает внимание учеников. Кроме тестов на множественный выбор, учебник предлагает задания открытого типа (ответы на вопросы), которые тоже можно отнести к тестовому заданию, хотя они в учебнике так не называются. В конце учебника есть раздел «Evaluation», включающий контрольно-измерительные материалы по основным видам речевой деятельности, который предполагает самоконтроль и самооценку в отношении усвоенности материала, что способствует развитию автономности в обучении, и этот раздел также содержит несколько тестов множественного выбора на понимание текстов.

Мы полагаем, что в разделе чтения и в разделе для самостоятельной работы недостаточно тестов на понимание французского текста, хотя достоинством данного УМК является значительное выделение времени на работу с текстом. Тестовые стратегии, которые применяют ученики, включая угадывание, направляют учителей на то, чтобы применять разные типы тестовых заданий, чтобы лучше разделять учеников на сильных и слабых, видеть недостатки учебного процесса и вовремя их корректировать.

2.3 Проведение тестирования на понимание письменного французского текста среди учащихся седьмых классов. Анализ результатов тестирования

В рамках педагогической практики в МОУ «СОШ №30» города Вологды нами было проведено тестирование в четырех 7 классах, где французский язык преподается второй год обучения, как второй иностранный язык. Основным УМК по обучению французскому языку как второму иностранному в данной школе является УМК «Синяя птица» Н.А. Селивановой, А.Ю. Шашуриной.

Тестирование для всех тестируемых проводилось с опорой на такие инвариантные критерии, как: объем и сложность материала, время, выделенное на проведение теста.

Результаты тестирования сравнивались с готовыми ключами, это дало возможность объективно и точно определить правильные и неправильные ответы. В итоге тестируемый получал определенное количество баллов в соответствии с определенной шкалой.

Текст был взят нами из учебника Н.А. Селивановой, А.Ю. Шашуриной «Синяя птица» 6 класс на пройденную учениками тему «Знакомство» в разделе Evaluation как контроль усвоения лексического материала по данной теме [18].

Текст:

Marie Michelet a douze ans. Elle habite а Paris, 27, avenue des Mimosas. Elle a deux frиres et une soeur. Ses frиres s'appellent Nicolas et Hervй. Ils vont au lycйe. Sa soeur s'appelle Nathalie. Elle ne va pas а l'йcole. Le pиre de Marie est chauffeur, sa mиre travaille dans un grand magasin. Marie va au collиge, elle est en cinquiиme. Les grands-parents de Marie habitant а Toulouse. Marie a un chat blanc et un perroquet. Son chat s'appelle Minou. Son perroquet s'appelle Jacot. Marie aime son chat et son perroquet. Le soir а la maison elle lit des livres et regarde la tйlйvision.

Данный текст содержит лексику по теме «Знакомство», грамматический материал как изученный, так и новый (актуальный в данной теме), например, применение времени Futur proche. Текст соответствует французским реалиям (имена, города, улицы), что лучше помогает обучающимся представить жизнь своих французских сверстников. Большинство слов в тексте является известными. Текст соответствуют выше упомянутым рекомендациям, в качестве основы для проведения тестирования.