Разработка учебного пособия по изучению лексики китайского языка для студентов 4-5 курсов

2.2 Методы преподавания иностранных языков

2.2.1 Грамматико-переводной метод

Сторонники грамматико-переводного направления исходили из обучения отдельным словам и предложениям, иллюстрирующим определенные грамматические явления, т.е. из грамматических правил изучаемого языка. Согласно И.В. Рахманову, представители грамматико-переводного метода выдвигали следующие положения [Рахманов 1972]:

1. В основу обучения иностранному языку должна быть положена письменная речь, так как только она отражает подлинный язык.

2. Во главу курса языка ставится грамматика; она является главным предметом изучения и определяет и построение курса, и отбор лексики.

3. Ведущими процессами логического мышления признаются синтез и дедукция, и потому сначала учащимся предлагается заучивать грамматические правила и слова, а затем на их основе строить предложения.

4. Основным способом раскрытия значения грамматических форм и слов является дословный перевод.

5. Усвоение языкового материала должно происходить посредством перевода и механического заучивания наизусть; только с их помощью можно создать необходимые механические ассоциации и запомнить лексику и грамматику иностранного языка.

6. Слова иностранного языка рекомендуется заучивать вне контекста, так как, во-первых, они отличаются от слов родного языка только по форме и, во-вторых, их усвоение важно лишь постольку, поскольку они иллюстрируют изучаемые грамматические явления.

Мы считаем, что принципы грамматико-переводного метода не подходят для разработки нашего метода, так как отбор лексики определяется грамматикой, а также представители данного метода предлагают заучивать слова вне контекста. Однако, можно согласиться с там, что усвоение языкового материала должно производиться посредством перевода, но не с помощью механического заучивания.

2.2.2 Текстуально-переводной метод

Сторонники текстуально-переводного направления строили обучение иностранному языку на основе связного текста, поэтому основное внимание при обучении иностранным языкам уделяется чтению. В основу данного метода были положены следующие принципы [Рахманов 1947]:

1. Обучая иностранному языку, нужно руководствоваться его письменной нормой.

2. Изучать иностранный язык следует на связных, преимущественно оригинальных текстах, так как в каждом оригинальном литературном тексте содержатся все те языковые факты, усвоив которые можно затем понять любой другой текст.

3. Обучение строится на оригинальном тексте, поэтому ведущим процессом логического мышления становится анализ.

4. В качестве основного средства для раскрытия значения слов и грамматических форм рекомендуется дословный перевод.

5. Языковой материал усваивается при переводе и механическом заучивании, а также при использовании аналогии.

Взгляды представителей текстуально-переводного метода отличаются от представителей грамматико-переводного метода, они уделяют основное внимание чтению и строят обучение на оригинальном тексте, они уделяют внимание анализу текста. По нашему мнению, это единственные методические принципы данного метода, которые можно будет использовать при создании метода изучения лексики китайского языка и моделировании учебного пособия.

2.2.3 Натуральный метод

Представители натурального метода считали, что при обучении иностранному языку следует создавать то же условия и применять тот же «метод», который используется при естественном усвоении родного языка ребенком.

Главная цель обучения при натуральном методе -- научить учащихся говорить на иностранном языке. Сторонники этого метода исходили из той предпосылки, что, научившись говорить, учащиеся смогут читать и писать на данном языке.

Разные методисты по-разному подходили к осуществлению выдвинутых ими принципов. М.Н. Андреевская приводит следующие методические принципы [Андреевская 1909]:

1. Восприятие языкового материала должно быть непосредственным, учащийся должен ассоциировать иностранное слово с предметом, а не со словом родного языка; грамматические понятия должны восприниматься интуитивно, из контекста, а не путем сравнения с известными формами родного языка.

2. Закрепление материала должно происходить путем подражания учителю при максимальном использовании принципа аналогии.

3. Следует полностью исключить из преподавания родной язык учащихся.

4. Значение всякого нового языкового явления следует раскрывать с помощью различных средств наглядности.

5. Весь новый языковой материал должен вводиться устно.

6. Наиболее целесообразная форма работы -- диалог между учителем и учащимися.

Мы считаем, что не следует полностью исключать родной язык из обучения, поскольку он необходим в случаях, когда нужно объяснять различные грамматические правила, а также правила словоупотребления.

М. Вальтер -- один из наиболее ортодоксальных сторонников натурального метода. В вопросах места и роли родного языка, о преподавании грамматики и остальных теоретических положениях он всецело примыкает к другимпредставителям натурального метода. Как мы считаем, М. Вальтером предлагаются оригинальные приемы работы над лексикой.

Ссылаясь на работу Вальтера «Обработка и усвоение словарного запаса на занятиях по современным языкам», И.В. Рахманов приводит пример объяснения им французского слова orgueil: «Прилагательным от существительного orgueil является orgueilleux. Слово orgueilleux синоним к прилагательному fier, которое вы уже знаете и которое встречалось в следующем предложении (приводится предложение). Может ли кто-нибудь из вас назвать мне антоним к словам fier, orgueilleux? Как называется человек, который не fier, не orgueilleux?» [цит. по Рахманову]

В той же работе Вальтер дает большое количество различных типов упражнений для закрепления словарного запаса, большое внимание уделяется различной группировке слов:

· подбору антонимов и синонимов;

· подбору слов с одинаковым корнем;

· подбору слов по тематическому принципу.

Нам кажется, что нужно прибегнуть к опыту Вальтера, использовать его приёмы работы над лексикой. Типы упражнений, которые он предлагает, представляются нам целесообразными и подходящими для нашего метода, в частности подбор антонимов и синонимов, а упражнение на подбор слов с одинаковым корнем можно изменить упражнением на подбор слов с одинаковым слогом.

2.2.4 Прямой метод

Прямой метод возник на базе натурального. Такое наименование он получил потому, что его сторонники стремились слова иностранного языка и его грамматические формы ассоциировать непосредственно с их значением, минуя родной язык учащихся.

Представители прямого метода ставили перед собой цель -- обучить учащихся практическому владению иностранным языком. Практическое владение иностранным языком сначала отождествляли с задачей научить учащихся устной речи, и это отождествление сохранилось по традиции до наших дней. Это одностороннее представление о практическом владении языком сыграло определенную роль в понимании задач обучения [Sweet 1899].

Для обоснования прямого метода были широко привлечены данные языкознания и особенно психологии. Совершенно новый взгляд на язык и метод его исследования оказал существенное влияние па методику обучения. Объектом обучения стал живой современный язык.

Огромная роль приписывается слуховым и кинестетическим ощущениям и на первый план выдвигается устная речь как средство овладения языком.

Исходя из лингвистических концепций о том, что каждый язык отражает мировоззрение народа, создающего данный язык, и что каждому языку свойственна своя система понятий, сторонники этого метода считали, что содержание, выраженное в одном языке, не может быть адекватно передано на другом языке [Jespersen 1904]. Следствием такого понимания языка явилось важное положение прямого метода -- необходимость устранения родного языка из преподавания иностранного.

Были разработаны различные способы раскрытия значений слов и грамматических явлений, призванные заменить объяснения на родном языке и перевод. Особое внимание уделялось таким упражнениям, которые возбуждали бы внешнюю и внутреннюю активность учащихся. Для раскрытия значения слов использовались следующие средства наглядности.

Руководствуясь одним из положений психологической лингвистики -- изолированные слова в связи с их многозначностью лишены конкретного значения, -- сторонники прямого метода предлагали изучать лексику только в контексте. Язык, утверждали они, состоит не из слов, а из предложений.

Придавая исключительное значение звуковой стороне языка, о чем уже говорилось выше, сторонники этого метода отводили особую роль фонетике. При обучении произношению они рекомендовали пользоваться как имитацией, так и описанием артикуляции звуков. На начальной стадии обучения учащиеся должны были пользоваться только звуковым письмом.

Мы считаем, что принципы натурального метода не подходят для выполнения поставленных нами задач, однако принцип, касающийся изучения лексики в контексте, имеет для нас смысл, так как контекст очень полезен, он позволяет определить лексико-грамматические особенности слова.

2.2.5 Аудио-лингвальный метод

Создателями аудио-лингвального метода являются американский лингвист-структуралист Ч. Фриз и методист Р. Ладо, которые опубликовали ряд теоретических работ и учебников по вопросам методики обучения иностранным языкам.

В качестве конечной цели обучения авторы выдвигают всестороннее овладение иностранным языком, т.е. всеми видами устного и письменного общения. Рассматривая язык как отражение истории, культуры и быта народа -- носителя данного языка, Р. Ладо считает, что изучение иностранного языка неразрывно связано с проникновением в культуру его народа, так как они неразделимы и нельзя понять одно без другого. Главную роль при этом играет не только и не столько знакомство с реалиями, сколько понимание сложившейся системы понятий [Lado 1964].

В книге «Language Teaching» Р. Ладо посвящает [Lado 1964, p. 31] целый раздел принципам обучения иностранному языку, которых он насчитывает семнадцать. Наиболее существенные из его принципов:

1. Обучение слушанию и говорению должно предшествовать чтению и письму.

2. Структуры языка должны быть автоматизированы с помощью соответствующих упражнений тренировочного характера, так как учащийся должен научиться пользоваться ими.

3. Пока учащийся овладевает звуковой системой и грамматическими структурами, словарный запас должен быть максимально ограничен, так как не он составляет основу языка.

4. Чтение и письмо должны рассматриваться как графическое изображение языковых единиц и структур, которые уже известны учащемуся.

5. Перевод не заменяет практики в языке, так как очень немногие слова полностью совпадают по значению в двух языках; считая слова эквивалентами, учащийся употребляет слова иностранного языка в тех же ситуациях, что и слова родного языка, а это приводит к ошибкам; дословный перевод влечет за собой ошибки и в конструкциях.

6. Большая часть учебного времени должна быть посвящена практике, так как результаты обучения прямо пропорциональны ей. Лишь часть времени целесообразно отводить объяснениям и комментариям.

7. При отборе учебного материала следует руководствоваться его полезностью и эффективностью, а не занимательностью и интересом.

Принципы, излагаемые Р. Ладо не подходят для китайского языка в целом, однако, мы согласны с его утверждением о том, что изучение языка неразрывно связано с проникновением в культуру и будем учитывать это при моделировании учебного пособия. Также мы считаем, что учебный материал должен быть интересным и занимательным.

2.2.6 Аудио-визуальный метод

Аудио-визуальный, или, как его иначе называют, скоростной или глобально-структурный, метод возник на базе «армейского метода». Использовав некоторые положения «армейского метода» -- интенсивность обучения, создание искусственной среды и т. д., -- создатели аудио-визуального метода значительно видоизменили его и попытались обосновать данными языкознания и психологии. Его творцами считают П. Губерину и П. Ривана [Турчинская 1964].

Основная цель аудио-визуального метода -- обучить учащихся устной речи. Этому подчинены все принципы обучения. Представители данного метода ставят перед собой практическую задачу -- добиться того, чтобы учащиеся могли использовать иностранный язык как средство общения в повседневной жизни.

Название метода отражает положенные в его основу принципы. Он называется аудио-визуальным, так как весь новый материал воспринимается учащимися длительное время только на слух, а его значение раскрывается с помощью зрительной наглядности: диапозитивы, диафильмы, кинофильмы. Этот метод также называется структурно-глобальным, так как обучение языку происходит по целостно воспринимаемым специально отобранным структурам. Э.И. Турчинская перечисляет положения, которыми руководствовались при разработке своего метода П. Губерин и П. Ривана [Турчинская 1964]:

1. Материалом для обучения служит разговорный язык в диалогической форме, а не литературные тексты.

2. Основа обучения языку -- устная речь.

3. Восприятие нового материала в виде целостных структур происходит только на слух. Большое внимание при этом уделяется единству звукового образа.

4. Раскрытие значения нового языкового материала: лексики и грамматики происходит с помощью изображения предметов, действий, а также контекста а, т. е. демонстрируемой ситуации.

5. Языковой материал усваивается на основе подражания, заучивания наизусть и образования по аналогии.

Рассмотрев данный метод мы пришли к выводу, что принципы аудио-визуального метода не подходят для наших целей. Восприятие лексических единиц китайского языка на слух достаточно затруднено, так как некоторые слова могут быть восприняты омонимами по ошибке.

2.2.7 Лингвосоциокультурный метод

Лингвосоциокультурный метод предполагает изучение иностранного языка в тесной связи с его культурой и направлен на формирование у обучаемых лингвосоциокультурной компетенции, которая предполагает готовность и способность партнеров по коммуникации к ведению диалога на основе собственной культуры и культуры партнера, языковых норм, межкультурных различий поведенческих ритуалов [Фурманова 1994].

Методологической базой данного метода преподавания является сознательное, целенаправленное изучение иностранного языка как средства постижения другой культуры, что предполагает формирование культурно-языковой личности, владеющей языком и культурой на профессиональном уровне.

В связи с этим, подготовка обучаемых базируется не только на умении моделировать речевое поведение в соответствии с нормами и стереотипами поведения, но и на умении выбирать нужную лингвистическую форму, способ выражения в зависимости от культурных норм и условий коммуникативного акта: ситуации, коммуникативной цели и намерения говорящего.

Термин «лингвосоциокультурная компетенция», упомянутый выше, подразумевает:

• знания о национально-культурных особенностях страны изучаемого языка, нормах речевого и неречевого поведения его носителей и умений строить свое поведение и коммуникацию с учетом этих особенностей и норм;

• умения использовать разные коммуникативные роли, стратегии в условиях социального взаимодействия с людьми и окружающим миром;

• способности осуществлять разные виды речемыслительной деятельности и выбирать лингвистические средства в соответствии с местом, временем, сферой общения, а также социальным статусом партнерах [Садохин 2008, c. 156-166].

Необходимо, чтобы студенты воспринимали произносимые или написанные ими тексты как определенные контексты культуры, что предполагает изучение речевых оборотов, слов, идиом и фразеологизмов с учетом культурных и социальных особенностей изучаемого языка.

Данный метод объединил в себе языковые факторы, включающие грамматику и лексику, с внеязыковыми. Язык в любом случае рождается на стыке мировоззрения и мышления, человек изначально принадлежит к той стране, на языке которой он думает. Через многообразие языка открывается богатство мира и все то, что мы о нем познаем. Мы считаем что мир познается через мышление в контексте определенного культурного поля, поэтому тексты в которых есть социокультурная составляющая полезны, и мы решили включить данный аспект в наш метод.

2.2.8 Коммуникативный метод

Согласно Е.И. Пассову, коммуникативный подход к обучению иностранному языку лежит в основе коммуникативной теории обучения, рассматривающей языковую компетенцию в условиях социального взаимодействия. Особенность коммуникативного подхода заключается в сходстве процесса обучения с реальным процессом общения: процесс обучения моделирует процесс коммуникации, сохраняя при этом адекватность по всем параметрам [Пассов 1991].

Лингвистический компонент содержания обучения включает в себя строго отобранный языковой и речевой материал, фонетический материал, лексический минимум, грамматическую справку, образцы речевых высказываний различной протяженности, ситуативно и тематически обусловленные. Такой прием нарушает традиционную очередность развертывания языка.

Представители коммуникативного подхода к обучению придерживаются следующих принципов [Пассов 1991]:

1. Принцип речевой направленности. Речевая направленность учебного процесса заключается не столько в том, что преследуется речевая практическая цель, сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком.

2. Принцип индивидуализации при ведущей роли ее личностного аспекта. Индивидуализация учитывает все качества обучаемого как индивидуальности: его способности, умения осуществлять речевую и учебную деятельность и главным образом его личностные свойства. Индивидуализация является главным реальным средством создания мотивации и активности.

3. Принцип функциональности. Функциональность определяет, прежде всего, адекватный процессу коммуникации отбор и организацию материала. Приближение к нуждам коммуникации возможно только при учете речевых средств и организации материала не вокруг разговорных тем и грамматических явлений, а вокруг ситуаций и речевых задач. Необходимо также единство лексической, грамматической и фонетической сторон говорения.

4. Принцип новизны. Процесс общения характеризуется постоянной сменой темы разговора, обстоятельств, задач и т.д. Новизна обеспечивает гибкость речевых навыков, а также развитие речевого умения.

5. Личностная ориентация общения. Безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Любой человек отличается от другого своими природными способностями, умением осуществлять учебную и речевую деятельность, своими характеристиками как личности.

6. Коллективное взаимодействие -- такой способ организации процесса, при котором обучаемые активно общаются друг с другом, и условием успеха каждого являются успехи остальных.

Мы считаем, что разрабатываемый нами метод изучения лексики должен иметь речевую направленность. Единство лексической, грамматической и фонетической сторон говорения достигается за счет применения данного метода на 4 и 5 курсе, поскольку они уже владеют лексикой и грамматикой. Также мы планируем учесть принцип индивидуализации.

Существует большое число методов обучения, но мы перечислили основные принципы традиционных, и отметили какие принципы будут использованы в разрабатываемом нами методе изучения лексики. Далее необходимо рассмотреть ситуацию в области методики преподавания китайского языка.

2.3 Методика преподавания китайского языка

В наши дни, когда отношения между Россией и Китайской Народной Республикой непрерывно развиваются, в нашей стране весьма актуальной является задача подготовки специалистов, владеющих китайским языком как средством общения с носителями языка для выполнения различных видов деятельности. Однако, по как считает И.В. Кочергин, вопрос методики преподавания китайского языка является сравнительно новым и малоизученным. Он также говорит, что существует разрывом между учеными-китаеведами и преподавателями-практиками, результате которого прерывается преемственность лучших отечественных традиций в области методики преподавания китайского языка и наблюдается отставание от стремительного развития методики обучения иностранным языкам как науки и от передовых методов практического обучения языку [Кочергин, 2000].

Н.А Демина пишет о том, что во многих вузах страны, в которых ведётся преподавание восточных языков, преподаватели уделяют основное внимание передаче студентам знаний о языке вместо обучения их навыкам владения им. [Демина 2006, с. 5]

Интерес к китайскому языку в настоящее время увеличивается и это стимулирует преподавателей, а также молодых исследователей к изучению методики преподавания китайского языка как иностранного, однако, как уже было сказано, теоретические работы в данной области немногочисленны, что затрудняет процесс изучения проблем в данной области.

Среди работ, которые посвящены непосредственно методике, следует упомянуть, в первую очередь, монографию Н.А. Деминой и учебное пособие И.В. Кочергина.

Монография Н.А. Деминой посвящена методике преподавания практического китайского языка. В работе формулируются методические принципы обучения китайскому языку, цели обучения, пути и средства их достижения. Автор выявляет соотношение различных видов упражнений на занятиях по китайскому языку. Кроме того, она объясняет основные принципы построения урока китайского языка. Наконец, Н.А. Демина указывает на типичные методические ошибки молодых преподавателей при обучении китайскому языку. Н.А. Демина придерживается коммуникативного подхода к изучению китайского языка [Демина 2006].

И.В. Кочергин формулирует основные теоретические и методологические проблемы, с которыми сталкиваются преподаватели китайского языка в своей деятельности, намечает пути их решения и обозначает контуры, по которым следует описывать практическую методику обучения современному китайскому языку. В свою работу он включает рекомендации, которые можно использовать в организации и осуществлении учебного процесса. Кроме этого, он ставит ряд проблем, которые могут быть темами самостоятельных научных изысканий. Научный труд отвечает современному состоянию методологической и материальной базы обучения китайскому языку. И.В. Кочергин также включил в книгу обзор современного состояния науки и практики и свои взгляды на ряд актуальных проблем [Кочергин, 2000].

Обзор существующих трудов в области методики преподавания китайского языка показал, что широко рассматриваются частные вопросы методики. В силу близкого расположения Китая, основная часть работ принадлежит исследователям ВУЗов Восточно-Сибирского региона и Дальнего Востока.

Так, Чэнь Шуан из Иркутского Государственного Лингвистического Университета разрабатывает методику обучения пониманию одного из наиболее распространенных типов китайских идиом -- чэнъюй [Чэнь Шуан 2006]. В своей работе он обосновывает межкультурный подхода к преподаванию чэнъюев, данный подход послужил ему методической базой для создания собственной методики обучения интерпретации чэнъюев. Он разработал принципы отбора китайских идиом для обучения студентов их пониманию, выявил необходимые для интерпретации китайских идиом знания и умения, а также предложил систему упражнений на использование идиом в речи.

Отдельные аспекты методики преподавания изучаются также в Дальневосточном государственном университете г. Владивостока. Ряд работ вошел в сборник методических материалов по актуальным вопросам методики преподавания китайского языка [Актуальные вопросы методики преподавания китайского языка, 2010]. Авторы рассматривают такие вопросы как: различие в преподавании китайского языка в российских и китайских ВУЗах; особенности методики преподавания китайского языка как второго иностранного; использование способов обучения китайскому языку детей при обучении взрослых; актуальные проблемы современной китайской литературы в контексте преподавания языковых дисциплин; преподавание разговорного аспекта китайского языка на начальном этапе обучения, а также интеграция научно-методической работы и системы повышения квалификации преподавателей высшей школы через систему научно-практических конференций.

Кроме преподавателей ВУЗов, проблемы преподавания китайского языка изучают также учителя средней и начальной школы, например учитель О.В. Савчук. Владивостоке находится в непосредственной близости с Китаем, поэтому преподавание китайского языка там чрезвычайно актуально. Савчук О.В. рассматривает использование интерактивных способов преподавания китайского языка в начальной школе, описывает задачи методики преподавания китайского языка для детей, обосновывает важность использования разных интерактивных средств в обучении детей. Кроме того, она разрабатывает сценарии нескольких уроков для учеников 2 и 3 класса начальной школы.

В методике преподавания китайского языка исследуется также роль и место аудиовизуальных средств в обучении различным аспектам китайского языка. Так, по мнению Л.В. Фроловой, максимальный эффект от использования принципа наглядности будет в случае в случае планомерного и систематического его использования. Визуальные средства наглядности при обучении китайскому языку играют важную роль на этапе освоения письменности китайского языка, в то время как аудитивные средства являются незаменимыми на этапе освоения фонетической системы китайского языка. Аудитивные средства помогают ориентироваться в системе тонов, которая представляет особую сложность для иностранцев изучающих китайский язык. Они создают, кроме того, ориентировочную основу фонетического оформления звука, слова, фразы. [Фролова 2012]

Исследованием различных аспектов преподавания китайского языка занимаются молодые преподаватели-практики Томского Политехнического университета. Н.В. Королевич занималась обучением знаниям и навыкам китайской иероглифической письменности на начальном этапе [Королевич, Ковалёва 2007]. Она рассматривает знания, которыми должен обладать студент для того, чтобы у него правильно сформировался навык написания китайских иероглифов. Автор подчеркивает, что поиск и разработка различных систем методов и приемов, обеспечивающих наиболее эффективные пути формирования знаний и навыков китайского иероглифического письма, являются первостепенной задачей, которую необходимо решить в области преподавания китайского языка на современном этапе его развития. Вместе с тем, автор не указывает, что представляют собой эти методы и приемы.

Е.С. Бабушкина исследует обучение навыкам синхронного перевода студентов, изучающих китайский язык как основной язык [Бабушкина, 2010]. Автор считает, что синхронный перевод в изучении китайского языка очень важен и ценен, она разрабатывает комплексы упражнений для развития и закрепления навыков синхронного перевода.

По изученным материалам мы видим, что исследователи делают упор в своих научных трудах на частные аспекты методики преподавания китайского языка, таких как: понимание идиом, обучение китайскому языку в начальной школе, преподавание разговорного аспекта китайского языка в начальных классах. Также следует отметить, что исследователи не занимаются проблемой лексического минимума, а также не занимаются разработкой методов изучения лексики китайского языка, что пожжет служить подтверждением научной новизны нашего исследования. На данный момент в научной среде имеется лишь небольшое количество диссертаций и научных работ, посвященных проблемам методической системы обучения китайскому языку, требованиям, которые предъявляются к написанию учебников и учебных пособий по китайскому языку, структуре учебных пособий на различных этапах обучения и т.п.

Если говорить о тех методах, которые используются при преподавании китайского в ВУЗах, то в своей монографии Н.А. Демина говорит следующее: «Знаменитые преподаватели при обучении китайскому языку основное внимание уделяли овладению студентами системой языка, языковыми знаниями, а не умениями и навыками» [Демина 2006, с. 6]. Это дает основание считать, что преподавание китайского языка велось в 40-е годы с использованием грамматико-переводного метода.

В соответствии с программой по курсу китайского языка в российских и бывших советских вузах студенты должны активно усвоить 3000 иероглифов и 4500-5000 лексико-фразеологических единиц, записанных этими иероглифами. Поэтому при изучении китайского языка обучающиеся сталкиваются с большими трудностями, которые, как правило, преодолеваются за счёт развития письменной речи в ущерб устной.

Разрабатываемый нами метод учитывает особенности лексической системы китайского языка, что, как нам кажется, позволит студентам повысит эффективность усвоения лексики и позволит устранить этот недостаток.

По мнению Н.А. Деминой «Преподаватели, работающие в вузах, как правило, не имеют педагогического образования и почти не знакомы с методикой обучения студентов» [Демина 2006, с. 10]. Поэтому, мы считаем, что они сознательно или бессознательно используют смешанные методы преподавания языка с преобладанием методических принципов, которые использовались в тех вузах, в которых преподаватели проходили обучение и выпускниками которых они являются.

На различных международных конференциях, таких как «Актуальные проблемы преподавания китайского языка как иностранного», «Методика преподавания восточных языков» ученые подтверждают факт того, что методика преподавания китайского языка проработана слабо. Кроме того, участники конференции считают [Резолюция 2013], что совершенствование методики преподавания китайского языка должно проводиться на основе внедрения инновационных технологий в сочетании с традиционными методами, доказавшими свою эффективность. Также они предлагают разрабатывать новые учебные пособия и материалы по китайскому языку на базе уже имеющихся и используемых в процессе обучения, как в Российской Федерации, так и в странах СНГ, учитывающих национальные особенности обучаемых с привлечением материалов, разработанных и изданных в Китае при содействии Институтов Конфуция.

В целом можно согласиться с данными положениями, однако такие методисты как Н.А. Демина и Демидовой Т.В. ставят под сомнение эффективность традиционных методов. Кроме того, говоря о создании новых учебных пособий, участники конференции не называют на базе каких старых учебных пособий они будут создаваться. В тоже время Демидова Т.В. критикует существующие учебники, которые используются в обучении [Демидова 2003].

Мы согласны с мнениями Деминой и Демидовой и считаем, что традиционные методы неэффективны. По нашему мнению, в настоящее время должен внедряться коммуникативный метод обучения китайскому языку, однако это должно делаться не в ущерб грамматико-переводному методу, который позволяет обучать хороших переводчиков.

Рассмотрев существующие проблемы в сфере методики преподавания китайского языка, необходимо, согласно поставленным задачам, рассмотреть, как проходит процесс обучения лексике иностранного языка и что в нем учитывается.

2.4 Основы обучения лексике

2.4.1 Обучение лексике иностранного языка

В настоящее время современное общество сталкивается с проблемами взаимовлияния различных культур и сохранения культурного многообразия планеты. Все больше осознается необходимость развития диалога культур, в связи с этим, мы считаем, обучение иностранному языку должно стать подготовкой к межкультурной коммуникации, так как в процессе изучения языка обучающемуся предстоит проникнуть в иную систему ценностей и жизненных ориентиров и интегрировать ее в собственную картину мира. Основным средством реализации поставленной цели является обучение лексике.

Цель обучения лексике состоит в формировании лексической компетенции, как способности учащихся пользоваться практически приобретёнными лексическими навыками и речевыми умениями, как для понимания мыслей других людей, так и для выражения своих собственных мыслей. Владение лексикой является важной предпосылкой развития речевых умений. Лексика изучается не только для того, чтобы знать лексические единицы, но и также для того чтобы с их помощью осуществлять общение. Поэтому обучение лексической стороне речи -- не самоцель, а средство обучения всем видам речевой деятельности, устным (аудирование, говорение) и письменным (чтение, письмо). Речевая перспектива обуславливает мотивированность и успешность овладения словарем. Академик И.П. Павлов считает, что слова -- важнейшие инструменты второй сигнальной системы, они отражая действительность и вербализуя понятия, хранятся в свернутой форме в нашей долговременной памяти [Чуприкова 1976]. Поэтому в процессе словоупотребления на родном языке мы, прежде всего, извлекаем нужное слово из долговременной памяти и затем включаем его в речь в определенных коммуникативных целях, сочетая его с другими словами.

Бухбиндер полагает, что при обучении иностранному языку мы должны осуществлять следующие действия [Бухбиндер, Штраус 1986]:

1. ввести слова в долговременную память учащихся;

2. вызвать их в случае необходимости, актуализировать их;

3. побуждать к включению слова в речевую цепь (в связанное высказывание) с учетом его парадигматического и синтагматического аспектов. Таким образом, обучаемый должен:

а) понять и запомнить иноязычное слово, его значение, звуковую и графическую формы;

б) выбрать именно его для решения определенной коммуникативной задачи в конкретной ситуации общения;

в) уметь употребить его в речи в сочетании с другими словами.

Методика лексической работы различна на разных этапах обучения, зависит от целей изучения языка, от степени владения им. В свете принципа коммуникативности, которого мы придерживаемся, задачи изучения лексики сводятся к тому, чтобы учащиеся могли понимать речь и уметь объясняться на ней.

Изучение лексики -- это не просто заучивание новых слов, а осознание и усвоение имеющихся между ними в языке связей -- грамматических, семантических и пр. Коммуникативность требует введения и закрепления новых слов в предложениях и ситуациях. Несоблюдение этого требования коммуникативности, т. е. заучивание слов вне предложения, как мы полагаем, делает процесс обучения лексике малоэффективным.

Лексика наполняет изучаемые грамматические формы и конструкции. Познакомив учащихся с той или иной грамматической конструкцией, в упражнения включается знакомая лексика и вводится дополнительно новая. При введении (семантизации) лексики может быть использован переводной или беспереводной метод. Переводные методы -- перевод слова на родной язык обычно абстрактных понятий или перевод слова с комментариями. При использовании беспереводных методов используются различные средства наглядности, дефиниция, то есть толкование слова на обучаемом языке или же слова вводятся, используя синонимы и антонимы [Рогова 1999].

Мы считаем, что нужно использовать переводные методы при вводе лексики, при этом семантизация должна сопровождаться комментариями о правильном употреблении той или иной лексической единицы.

Вводить новые слова приходится почти на каждом занятии, и чтобы достичь усвоения учащимися лексики иностранного языка, нужна продуманная работа над лексическими единицами. Объем отобранного лексического материала должен соответствовать условиям и времени, отведенным в учебном плане на изучение иностранного языка. При этом следует учитывать тот факт, что даже в родном языке у человека имеется активный запас, т.е. лексические единицы, которые он употребляет в своей речи, и пассивный запас лексики, которую он только понимает. Из этого следует, что лексический минимум по иностранному языку тем более должен включать две части: активную и пассивную лексику [Бухбиндер, Штраус 1986].

Вследствие чего принято различать активный и пассивный лексический минимум. В активный, или продуктивный, словарь входят слова, которые учащиеся должны усвоить и употреблять для выражения своих мыслей. Пассивный, или рецептивный, словарь составляют слова, которые учащиеся должны понимать при чтении и слушании иноязычной речи. Наш метод изучения лексики китайского языка направлен на развитие как активного, так и пассивного лексического минимума.

Пассивный словарь увеличивается за счёт потенциального словаря, включающего слова, о значении которых учащиеся могут догадаться по сходству с родным языком, по словообразовательным элементам, по контексту.

При отборе активной лексики в словарь-минимум учитываются следующие принципы:

1. Частотность;

2. Тематическая ценность;

3. Широкая сочетаемость (слова с большой сочетаемостью предпочтительней слов с редкой сочетаемостью, т.к. при ограниченном объёме активной лексики они позволяют выражать более разнообразное содержание).

Рогова Г.В. считает, что при обучении необходимо учитывать системность лексики: своеобразие и многообразие типов группировки лексических единиц, их смысловые отношения, а также характер связанности и взаимодействия друг с другом. Здесь она имеет в виду концентрическую подачу словарного множества. При этом принимается во внимание семантика слов, их многозначность, валентность, образность, словообразовательные возможности, роль его в различных рядах сопоставлений, например близких по значению, антонимических противопоставлений, особенности употребления слов, близких по зрительному и слуховому восприятию и т.д. Но показ системности не должен противоречить главной задаче обучения -- практическому овладению языком [Рогова 1999]. Мы согласны озвученными выше мыслями и семантика слов будет учитываться в разрабатываемом нами методе, а также в заданиях учебного пособия.

При подборе текстов учитывается: их познавательная и страноведческая ценность, их нормативность с точки зрения современного языка в его разных функционально-стилистических вариантах, их соотнесенность с учебной темой. Семантизация новых слов происходит всеми возможными путями: через перевод, при помощи наглядности, контекста, системных связей и прежде всего толкования.

На продвинутом и особенно высшем этапе более активно применяется объяснение слов при помощи синонимов (как один из видов системных связей языка). Вторым этапом применения этого способа будет уточнение тех сторон, которыми различаются слова одного синонимического ряда. На продвинутом этапе применяется и способ семантизации при помощи дефиниций (описание значения слова).

Данные способы семантизации, как мы считаем, не должны применяться при объяснении лексики, однако, способ семантизации при помощи дефиниции можно использовать при объяснении фразеологических единиц студентами, поскольку это поможет им развить навык говорения.



2.4.2 Изучение лексики китайского языка

После рассмотрения процесса обучения лексики, необходимо проанализировать, как этот процесс протекает в настоящее время при обучении китайскому языку.

Ввиду того, что методология преподавания китайского языка развита сравнительно слабо, изучение лексики китайского языка проходит крайне затруднительно, и, в качестве примера, можно привести слова Демидовой Т.В.: «В большинстве учебников ведущее место отводится грамматическим знаниям, в них не стоит вопрос о несоизмеримости основных лексических единиц в родном и китайском языках. Такой подход не способствует формированию коммуникативно-речевых навыков. Учебный материал, тексты подбираются в соответствии с грамматической темой урока, лексика подается списком с указанием только конкретного значения в тексте; в результате студент овладевает лишь навыками декодирования знаков китайского языка в знаковую систему родного языка и так называемыми речевыми навыками пассивного, механического воспроизведения единиц, воспроизведением готового текста. При такой системе обучения научить студентов выражать мысли на китайском языке невозможно. Происходит недооценка содержательной стороны (семантики) китайских лексических единиц и их конструктивных особенностей» [Демидова 2003]

Основываясь на мнении Демидовой Т.В., можно сделать вывод, что авторы большинства учебников придерживаются грамматико-переводного метода, при котором лексике отводится минимум времени.

В большинстве современных учебников уроки имеют тематическую соотнесённость. Тексты уроков зачастую оторваны от реальной жизни и содержат в себе лишь основные общеупотребительные лексические единицы, которые используются для иллюстрации грамматических правил.

В списке слов после текста дается лишь одно значение, значение слова которое было использовано в конкретном тексте. Таким образом, при вводе лексического материала не учитывается ни семантическая, ни этимологическая, ни структурная составляющая китайского слова. Если учесть что единственный метод контроля, применяемый при таком подходе это словарный диктант, то заучивание слов приводит к механическому овладению вокабуляром.

Кочергин утверждает, что оценивая коммуникативные способности российских студентов, изучающих китайский язык, или людей, которые полагают, что они этим языком владеют, носители китайского языка в ряду прочего очень часто отмечают скудость словарного запаса коммуникантов, независимо от уровня их языковой подготовки. Это заявление также можно подтвердить личным опытом пребывания в Китае.

Этот факт Кочергин объясняет следующими причинами: недостаточный объем активного лексического запаса и несформированность лексических навыков словоупотребления и словопорождения по усвоенным словообразовательным моделям. Обе причины, как он считает, упираются в проблему учебной лексики или проблему лексического минимума. [Кочергин, 2000]

При нынешней системе обучения основной объем активного лексического запаса обучаемых формируется на этапе овладения основами китайского языка -- начальный и средний уровень обучения, что при четырехлетнем курсе составляет первые два года обучения китайскому языку.

В силу сложившихся обстоятельств в отечественной практике обучения китайскому языку на начальном и среднем этапах лексический минимум как основа формирования лексических навыков отсутствует полностью. Это совершенно естественно для ситуации, когда отсутствует какое-либо подобие системного обучения китайскому языку, обусловленное четкими целями, базирующееся на научно определенном содержании обучения и использующее специально разработанные, отвечающие целям и содержанию, средства обучения [Кочергин 2002]. На данном историческом этапе имеется монография, которая посвящена коммуникативному методу преподавания китайского языка. Автор монографии Демина Н.А. считает [Демина 2006], что преподаватель должен подходить к объяснению нового лексического материала следующим образом:

1. Раскрывать фонетические, грамматические и словообразовательные особенности слова.

2. Объяснять его значение.

3. Сообщать, как оно употребляется в речи, его валентность

4. Соотнести его с уже усвоенными студентами синонимами, антонимами, омонимами.

Также, Демина предлагает сопровождать новые слова, приводимые в словаре урока, примерами употребления, для того чтобы студент мог видеть как новое слово употребляется в речи среди уже знакомых слов. Данный подход к семантизации лексики китайского языка считается нами более эффективным (в сравнении с грамматико-переводным методом), однако, учитывая, что наш метод будет использоваться студентами старших курсов, мы считаем нецелесообразным раскрывать фонетические особенности слова, поскольку студенты старших курсов уже владеют фонетической системой на достаточном уровне и объяснять значение слова нужно лишь при необходимости, лишь когда возникают трудности.

Выводы по главе 2:

В данной главе были рассмотрены аспекты преподавания языка в целом, а также была рассмотрена ситуация в сфере методики преподавания китайского языка. Методы обучения - это один из самых главных компонентов учебного процесса без применения соответствующих методов невозможно реализовать цели и задачи обучения. В настоящее время среди основных традиционных методов обучения иностранным языкам принято считать переводные методы, натуральный метод, прямой метод, аудио-визуальный метод, аудио-лингвальный метод, лингвосоциокультурный метод и коммуникативный метод. Последний является наиболее популярным из ныне существующих методов, но остальные также используются в обучении, в зависимости от поставленных целей. Методы преподавания иностранных языков в основном описывают методические принципы обучения европейским языкам, эти вопросы разрабатывали как зарубежные, так и отечественные ученые.

Мы рассмотрели суть основных работ в области методики преподавания китайского языка как иностранного. В отечественном преподавании использовался и до сих пор сохраняет свое влияние грамматико-переводной метод. Это объясняется тем, что исследователи почти не касались методики преподавания китайского языка, научных трудов очень мало. Несмотря на проведение различных международных конференций по преподаванию китайского языка, проблемы которые там поднимаются, в открытом доступе не публикуются, что вызывает трудность у молодых специалистов в проведении научных изысканий. В сложившейся ситуации система образования продолжает готовить кадры с использованием старой системы принципов и методов обучения китайскому языку.

Также был рассмотрен процесс изучения лексики иностранного языка, были показаны основные способы ввода новой лексики и работе с ней. Была проведена аналогия с ситуацией в области изучения лексики китайского языка. Данная ситуация проявляется, в частности, и в методах изучения систем языка, например в лексической. На данный момент в учебниках и учебных пособиях изучение лексики используется для объяснения грамматических конструкций, изучение идет механически, и как следствие, обучаемый владеет ограниченным словарным запасом, кроме того в сложившейся ситуации он не может увидеть системность лексического строя китайского языка.

Мы считаем, что данную ситуацию нужно преодолевать, используя при семантизации новых лексических единиц особенности лексической системы китайского языка. Это поможет, как нам кажется, повысить эффективность обучения лексике и поднимет качество обучения на новый уровень.

ГЛАВА 3. МЕТОД ИЗУЧЕНИЯ ЛЕКСИКИ КИТАЙСКОГО ЯЗЫКА СТУДЕНТАМИ СТАРШИХ КУРСОВ

3.1 Цель и содержание метода

Изучение иностранного языка может быть ограничено конкретным периодом времени, но в этом случае встает вопрос об эффективности обучения, поскольку любые умения и навыки со временем утрачиваются и теряют свои качества, если их не использовать и не отрабатывать регулярно. Таким образом, по нашему мнению, единственно возможным вариантом непрерывного изучения иностранного языка является нахождение в соответствующей языковой среде. При её отсутствии факторы среды родного языка затрудняют качественное обучение, поскольку отсутствует практика устной и письменной речи.

Целесообразно изучать язык, имея определённую цель. С этой точки зрения, обучение языку должно подстраиваться под цель обучаемого. При достижении цели используется комплекс методов, которые были бы эффективны в ее достижении, определённый метод обучения. На данный момент существует множество методов обучения иностранному языку, каждый из которых пригоден для достижения какой-то определённой цели. В случае применения метода, приемы и способы которого не подходят для достижения выставленной цели, как мы считаем, обучение будет также неэффективным.

Данный метод изучения лексики китайского языка в целом лежит в русле коммуникативного подхода к изучению языка. Коммуникативный подход направлен на формирование у учащихся смыслового восприятия и понимания иностранной речи, а также овладение языковым материалом для построения речевых высказываний. Он, прежде всего, призван научить студентов свободно ориентироваться в иноязычной среде, а также уметь адекватно реагировать в различных языковых ситуациях. Главной целью обучения является коммуникативная компетенция учеников, то есть: знание, как использовать язык для различных целей и функций; знание того, как меняется язык в зависимости от той или иной коммуникативной ситуации и самих участников этой ситуации; умение создавать, читать и понимать тексты различного типа и характера; умение поддерживать разговор даже при ограниченной лексической и грамматической базе [Пассов 1991].

Рассмотрев ситуацию в сфере системы методики преподавания китайского языка, мы пришли к выводу, что преподаватели используют грамматико-переводной метод, в то же время, как утверждает Н.А. Демина, коммуникативный метод используется эпизодически, и не распространен как среди преподавателей советской школы, так и среди молодых специалистов, преподающих китайский язык.

Ученые, в частности Демидова Т.В., отмечают что у студентов сравнительно слабо сформирован лексический минимум, кроме того из-за использования грамматико-переводного метода, студенты изучают лексику механически и лексический запас студентов ограничен, на что обращают внимание носители китайского языка при общении. В связи с этим, нами было принято решение разработать метод изучения лексики китайского языка, который бы исправлял этот недостаток системы обучения китайскому языку.

Основной целью разрабатываемого нами метода является увеличение лексического минимума с опорой на особенности лексики китайского языка. Пополнение лексического минимума впоследствии поможет студентам в формировании коммуникативной компетенции, что является основной целью коммуникативного метода обучения. Данный метод также может использоваться в комбинации и с другими методами обучения, поскольку изучение лексики -- это неотъемлемый процесс изучения иностранного языка. китайский лексический графический иероглиф

Обучение лексической стороне речи -- не самоцель, а средство обучения всем видам речевой деятельности, устным (аудирование, говорение) и письменным (чтение, письмо). Изучение китайского языка начинается с фонетики и каллиграфии, затем студент начинает осваивать грамматические правила, параллельно пополняя свой лексический запас. Целевой аудиторией метода выбраны старшие курсы, это обуславливается тем, что, как правило, к четвёртому и пятому курсу студент уже изучил фонетику китайского языка, знает базовые грамматические правила и его лексического запаса достаточно, чтобы получить третий уровень стандартизированного квалификационного экзамена по китайскому языку -- Hanyu Shuiping Kaoshi (HSK). Все свои знания студент применяет, решая задачи, которые ставит перед ним преподаватель. Данный метод может применяться для более успешного выполнения этих задач, поскольку студент, имеющий более широкий словарный запас, может точнее формулировать свои мысли и качественней выполнять как устные, так и письменные задания.

3.2 Методические принципы

При обучении китайскому языку, нами представляется целесообразным учитывать и использовать в изучении лексики её особенности. Без использования особенностей лексики иностранного языка, её изучение затрудняется и сводится к механическому запоминанию лексических единиц.