⁵³

План

• Вступ 3
• РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ РОБОТИ НАД ПЕРЕКАЗОМ 5
• 1.1. Розкриття стану проблеми в психолого-педагогічній і методологічній літературі 5
• 1.2. Аналіз стану проблеми в практиці навчання сучасної школи 16
• РОЗДІЛ 2. МЕТОДИЧНІ ОСНОВИ РОБОТИ НАД ПЕРЕКАЗОМ 23
• 2.1. Види переказів і методика їх проведення 23
• 2.2. Організація та прийоми навчання усним і письмовим переказам 32
• Висновки 40
• Перелік літератури 42
• Приложение 1 45
• Конспект уроку читання №1 (4(3) клас) 45
• Приложение 2 51
• Конспект уроку читання № 2 51
• Приложение 3 56
• Конспект уроку читання №3 4(3) клас 56

Вступ

В свою чергу методам навчання, від яких залежить немалий успіх роботи учителя і школи в цілому теж, присвячений не один десяток фундаментальних досліджень як в теорії педагогіки, так і в приватних методиках викладання окремих навчальних предметів. І не дивлячись на це, проблема методів навчання як в теорії навчання, так і в реальній педагогічній практиці залишається дуже актуальною і час від часу породжує гострі дискусії на сторінках педагогічної літератури. Вони пояснюються безперервними спробами теоретиків-дидактів перейти від емпіричних описів окремих груп методів до обґрунтування наукової системи методів навчання і пояснення їх сутності на основі розкриття природи методів навчання і розробки основ їх класифікації.

Тема дослідження: система роботи над переказом в початкових класах.

Об'єктом дослідження є процес організації роботи над переказом на уроках української мови.

Предмет дослідження - виявлення системи формування навичок роботи над переказом на уроках мови.

Гіпотеза - передбачаємо, що використання усних і письмових вправ мовленнєвого характеру приведе до підвищення рівня формування умінь роботи над переказом.

Мета дослідження - проаналізувати систему роботу над переказом.

Завдання дослідження:

1. Проаналізувати психолого-педагогічну і методичну літературу;

2. Проаналізувати систему роботи над переказом на уроках української мови в умовах російськомовного навчання у школі;

3. Вивчити державні документи про школу з питання дослідження.;

4. Розглянути систему методів і прийомів навчання написання переказів;

5. Обґрунтувати потребу проведення роботи з розвитком мовлення.

Методи дослідження:

- аналіз науково-психологічної та педагогічної літератури, державних документів, змісту програм і підручників;

- спостереження за навчально-виховним процесом;

- база спостережень - ЗОШ №6 м. Євпаторія

Курсова робота складається з двох розділів, переліку літератури, висновків та додатків.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ РОБОТИ НАД ПЕРЕКАЗОМ

1.1. Розкриття стану проблеми в психолого-педагогічній і методологічній літературі

Зміст навчання дітей української мови у кожному з чотирьох класів визначає програма з української мови, ній дано перелік того, чого слід навчати учнів 6-8 річного віку і якого результату треба досягти. Наповнення цього змісту конкретним навчальним матеріалом представлене в букварі, читанках, з української мови і в книгах для позакласного читання. Рекомендації і вказівки, як працювати на уроках з цими матеріалами, які методи і прийоми раціонально використовувати в навчальному процесі для досягнення освітньої і виховної мети, викладаються у посібниках для вчителів.

Методика викладання мови - педагогічна наука. Педагогічною вона вважається тому, що предметом її дослідження є процес оволодіння українською мовою в умовах навчання дітей у школі. Це означає, що в центрі її ваги лежить навчання (процес оволодіння). А навчання азом з вихованням, як відомо, становить зміст педагоги. Але оскільки йдеться про оволодіння українською мовою, то методика мови, будучи педагогічною наукою, вробляє теорію закладання саме української мови (тобто процес навчання української мови).

Теорія викладання мови формується на основі дослідження закономірностей навчального процесу: його місця у навчанні дітей, застосування організаційних форм (методів, прийомів) у викладанні рідної мови. Узагальнені дані про способи навчання дітей становлять теоретичну базу методики. Ґрунтуючись на теоретичних засадах, методика визначає вимоги до того, 1) чим повинен керуватися вчитель і 2) що йому брати з методичного арсеналу для практичного здійснення пізнавальної діяльності учнів і досягнення виховної мети навчання.

Методику рідної мови створюють не тільки науковці. Активними дослідниками незвіданих стежин, діяльними помічниками вчених у перевірці нових ідей виступають учителі, їх навчальна робота. Тепер стає зрозумілим ярму так настійно лунає заклик перетворювати школи в лабораторії наукових досліджень, а вчителів залучати до експериментальної роботи.

Курс методики викладання української мови, який вивчається в педучилищах і педінститутах, передбачає залучення майбутніх учителів наукою дослідної роботи у процесі оволодіння навчальним предметом методики. Результати оголошуються на практичних заняттях. Наукова робота може в успіхом здійснюватися також і в наукових гуртках навчального закладу.

Кожна наука, в тому числі й методика мови, керується філософським, інакше кажучи, найбільш загальним, підходом до пізнання предмета дослідження. Такий підхід становить методологію науки, тобто філософську базу вивчення предмета науки. Методологічною основою процесу оволодіння мовою є: діалектико-матеріалістичне розуміння суб'єктно-об'єктних відношень, учення про пізнаваність світу.

Навчання грамоти передбачає формування в учнів елементарних навичок читання і письма. Для шестирічних першокласників цей процес триває протягом цілого навчального року, що пов'язано з їхніми психологічними, фізичними й фізіологічними особливостями. Ці особливості шестирічних дітей, порівняно з семирічними, потребують внесення корективів у методику навчання грамоти, яка протягом кількох десятиріч залишалася в наших школах без істотних змін.

Психологічна основа методики навчання грамоти полягає у доборі таких методичних прийомів, які б враховували особливості дитячого сприйняття, уваги, пам'яті, мислення, сприяли б усебічному їхньому розвитку. На відповідному мовному матеріалі учні мають оволодіти такими важливими прийомами розумової роботи, як аналіз і синтез, класифікація, узагальнення, уміння робити висновки.

Читання й письмо є видами мовленнєвої діяльності людини, тому й навички читання та письма також належать до мовленнєвих - навичок. Важливо, щоб їх формування було для шестирічних учнів якомога природнішим процесом, який хоча б у загальних рисах був подібним до оволодіння дітьми в ранньому віці усним рідним мовленням. Цьому значною мірою сприятиме мотивація всіх видів навчальної діяльності дітей у процесі оволодіння грамотою. Першокласник мусить переконатися, що в його віці вже не обійтися без уміння читати й писати. Усвідомлення цієї віддаленої мети має поєднуватись із постановкою перед дітьми щоденних, поурочних конкретних цілей, пов'язаних із виконанням різноманітних навчальних вправ, у тому числі й таких, що мають підготовчий характер.

Позитивні мотиви навчання читання й письма можливо сформувати у шестирічних учнів тільки за умови, якщо на уроках грамоти, за словами К. Д. Ушинського, пануватиме бадьора, оптимістична атмосфера, яка б виключала психічну і фізичну перевтому дитини, пригнічення або приниження її особистості. Це особливо стосується тих дітей, які з певних причин дещо відстають від своїх ровесників в оволодінні навіть найелементарнішими вміннями, пов'язаними з читанням і письмом.

Початкова навичка читання має формуватися у постійному взаємозв'язку із спостереженнями за явищами живого мовлення та з такими видами мовленнєвої діяльності, як розповідь, бесіда, робота над загадками, скоромовками, слухання і відтворення звукозаписів, інсценізація відомих дітям казок тощо.

Основними мовними одиницями, якими дитина оперує на цьому етапі навчання, є звуки мовлення і букви, слова, речення, текст.

Відомо, що українське письмо є буквено-звуковим. А тому засвоєння початкових навичок читання й письма (викладання слів із букв розрізної азбуки) полягає в умінні перекодовувати букви у позначувані ними звуки і, навпаки, перекодовувати звуки мовлення і їх комплекси - склади і слова - в умовні графічні знаки - букви, друковані або рукописні.

Обидва ці процеси протікають успішніше, якщо вони взаємопов'язані. Тому оволодіння першокласниками читанням і письмом здійснюються не роздільно, а паралельно. Це не означає, однак, що засвоєння друкованих і рукописних літер відбувається синхронно.

Спираючись на діалектичне тлумачення суб'єктно-об'єктних відношень, методика мови рекомендує будувати весь навчальний процес на усвідомленій взаємодії об'єкта навчання - учня і суб'єкта навчання - вчителя. Вона націлює діяльність педагога на практичне здійснення такого взаємозв'язку - на сумісну дію вчителя й учня.

Будуючи свій науково-методичний апарат, методика мови враховує діалектико-матеріалістичне вчення про дві сторони пізнання - чуттєву і логічну. Це знаходить відображення в різноманітних способах спостережень над мовними одиницями, застосуванні аналізу і синтезу, індукції й дедукції в освоєнні предмета науки.

Наукові засади процесу оволодіння мовою базуються на діалектичній теорії пізнання. Вона сформульована В. І. Леніним словами: "Від живого споглядання до абстрактного мислення і від нього до практики - такий є діалектичний шлях пізнання істини, пізнання об'єктивної реальності" 1.

Увесь процес навчання мови йде саме таким шляхом. Від спостережень над мовними одиницями - словами і реченнями, їх будовою і значенням до узагальнень. Вони створюються на основі аналітико-синтетичних операцій у вигляді формулювання орфографічних, граматичних

Здобуті знання у вигляді формулювань і правил учні застосовують у практиці безпосереднього спілкування, яке кожного разу здійснюється на більш високому рівні, ніж до того, як вони почали освоювати правила. І це зрозуміло, адже, вивчаючи відповідні правила, школярі починають контролювати своє мовлення, прагнучи узгоджувати його з вимогами нормативної вимови, а також творення форм слів і синтаксичних конструкцій. Усвідомлення учнями правил будови мовних одиниць уможливлює користування мовою у різних сферах людської діяльності.

Загальновизнано, що всім дітям властиве абстрактне мислення. Однак психологічні спостереження доводять, що у дітей молодшого віку переважає конкретне мислення. Воно пояснюється обмеженим запасом уявлень, здобутих ними протягом 6-10 років життя. До того ж школярам різного віку властивий неоднаковий ступінь доступності навчального матеріалу. Це й диктує використання не однотипних методів і прийомів у роботі з учнями відмінних вікових груп.

Відомо, що з першого дня перебування учня в школі слід розвинути у нього навчальний мотив, який би збуджував його до освоєння даного предмета. Як же знайти і розвинути мотив навчання у першокласника?

Скористатися ігровим мотивом, сформованим у них до початку навчання в школі. Дорослі засвідчують, що першокласники намагаються сумлінно грати роль учня, ретельно виконувати завдання свого наставника. Психологія рекомендує спиратися на цей наявний мотив. Тому початковою формою навчання мові школярів 6-7 років повинна стати гра з вивчення мови, гра з мовними і мовленнєвими одиницями. Ця рекомендація психологів загальновизнана і широко впроваджується в практику навчання дітей молодшого шкільного віку. Так, у навчанні шестиліток практикуються різні педагогічні ситуації: навчання Барвінка, Незнайка, виправлення вчителя, який "помиляється", тощо. Психологи підкреслюють, що у грі діти усвідомлюють свої навчальні здобутки і їх суспільну вартість, адже, граючись, вони їх передають іншим. Так гра як одна з форм шкільного навчання дітей формує навчальний мотив: необхідність засвоювати знання, виробляти уміння для передачі їх іншим. А відтак з'являється потреба у знаннях і уміннях. Це - перший етап розвитку мотиву навчання у процесі гри.

Слід дедалі більше залучати дітей до оцінки комунікативного уміння: створювати ситуації, у яких учні не репродукують розказане чи прочитане вчителем. Новим у цій роботі має стати те, що вчитель закликає дітей висловити своє судження, наприклад, з приводу того, чи зрозуміло розказав казку Миколка або про що Оля розповіла цікавіше, ніж інші. При цьому особливо важливо домогтися від учнів обґрунтування своєї оцінки. Так у молодших школярів виникає оціночне ставлення до свого мовлення, а значить, з'являється потяг до його удосконалення. А це - навчальний мотив. Цим психологи доводять можливість успішного навчання учнів першого класу, вироблення своєрідного педагогічного підходу до вибору прийомів роботи з ними.

Пропонуючи все це, психологи націлюють учителя на те, щоб він спонукав (а не змушував!) учнів до роботи, зацікавлюючи їх активною діяльністю. Ці думки співзвучні зі словами К. Д. Ушинського: "Навчання, позбавлене всякої цікавості і взяте тільки силою примусу..., вбиває в учня охоту вчитися, без якої він далеко не піде" г.

Дані психології важливі не тільки для уточнення змісту і методів навчання мови. Знання цієї науки допоможуть учителеві і в індивідуальній роботі з наймолодшими школярами. Достатньо навести хоч би такі факти.

Психологи запевняють, що шестилітки мають право на таку помилку, оскільки третині зони кори тім'яно-потиличної частини мозку, що відповідають за просторові сприймання, формуються лише у віці 8-10 років. А оскільки це так, то й реакція вчителя на помилки подібного типу повинна бути свідомою: постійні вправи і час дадуть позитивні наслідки.

Таким чином, глибокий аналіз причин труднощів, які супроводжують навчання дітей, індивідуальний підхід до учнів, знання загальних закономірностей розвитку мозку дитини забезпечать застосування адекватних (відповідних) прийомів навчання, сприятимуть подоланню складностей у засвоєнні програмового матеріалу.

Незаперечно, що успішному проведенню словникової роботи сприяють знання з лексикології. У роботі над збагаченням словника учнів методика рекомендує вправи на добір синонімів, антонімів, пропонує працювати над тематичними групами слів, над багатством лексичного складу української мови. Тільки глибоке розуміння цих понять допоможе вчителеві знайти доцільні прийоми ознайомлення учнів з лексичними одиницями.

Методика пропонує ґрунтувати розвиток мовлення, починаючи з першого класу, на даних синтаксису і морфології. Уже на перших уроках діти здобувають уявлення про те, що наше мовлення передає повідомлення (це текст), яке формується із виразу закінчених думок - речень, що складаються із взаємопов'язаних слів. При цьому методична наука виходить з усвідомлення комунікативної ролі таких синтаксичних одиниць, як текст і речення. На них спирається порозуміння людей. З них і ведеться початок осмисленого вивчення мови.

Теоретичні засади методики і конкретні способи викладання формуються у шкільній практиці. На ній же вони перевіряються й апробуються, тобто схвалюються. Методика спирається на вивірений досвід: бере на озброєння позитивне, зважає й на негативне, адже воно теж повчальне. Ясна річ, методика залучає до свого арсеналу лише найдоцільніші методи і прийоми навчання, за потреби вносячи корективи в свою теорію.

Утвердження добрих традицій школи і пошуки нових, досконаліших форм викладання в школі - це і є дослідницька діяльність, у якій виявляється творчість педагога. А у творчості - його зростання. Вчитель - активний борець із застоєм і формалізмом, як і непримиренний супротивник безпідставних новацій. Бути таким має кожен сучасний класовод. І до цього необхідно готуватися випускникові педагогічного інституту, педагогічного училища.

Сьогодні переказові як виду роботи з розвитку зв'язного мовлення приділяється досить значна увага. Про це свідчить хоча 6 той факт, що саме ереказ винесено на випускний письмовий екзамен з української мови. І це не випадково, бо переказ дозволяє перевірити розвиток у школярів усіх чотирьох видів комунікативний умінь -- слухати, читати, говорити і писати. З погляду психології мовлення, переказ включає два взаємопов'язані процеси -- сприйняття висловлювання та його відтворення. Ц> процеси відповідають чотирьом основним видам мовленнєвої діяльності -- слуханню, читанню, говорінню та письму. Це унікальний вид роботи, бо одночасно формує всі чотири види комунікативних умінь -- слухати, читати, говорити, писати. Учні навчаються осмислено слухати та читати текст, а потім репродукувати його в усній і писемній формах мовлення. За допомогою переказів здійснюється навчання школярів сприйняття таї відтворення текстів різних типів і стилів мовлення, адже, як показують дослідження, значна частина випускників загальноосвітньої школи неспроможна відтворити прослуханий чи прочитаний текст, достатньо правильно й глибоко зрозуміти його зміст, дати оцінку прослуханому.

За правильної організації роботи, переказ навчає школярів цілеспрямовано сприймати мовлення на слух, запам'ятовуючи не тільки зміст висловлювання, але і його мовну форму. Він чи не найбільше порівняно з іншими видами робіт навчає слухання як діяльності, а без цього вміння неможливе успішне навчання у будь-якому навчальному закладі. Зауважимо, що в практиці роботи школи не приділяється достатньої уваги як навчанню слухати, так і розвиткові усного мовлення. Окрім того, ми всього навчаємо ізольовано, про це свідчить хоча б те, що в початковій школі окремо існують уроки читання і письма. Спеціальні психолого-педагогічні дослідження показують, що найефективнішим є комплексний підхід до організації навчальної діяльності, за якого вміння сприймати усне й писемне мовлення (вміння слухати й читати) формується в комплексі з умінням будувати усне й писемне висловлювання (говорити й писати). Цінність переказу в тому й полягає, що це одна з небагатьох вправ, які створюють ідеальні умови для тренування мовленнєвих і мисленнєвих механізмів в умовах взаємопов'язаного навчання всіх основних видів комунікативної діяльності. Значення переказів полягає і в тому, що вони розвивають пам'ять дітей. Необхідність запам'ятати текст, мовні засоби в ньому активізує і зміцнює механізми пам'яті. Ц Переказ --- це підготовча ланка до самостійного письма, до написання творів, створення власних аналогічних висловлювань. Працюючи над кеоекззлми різник тек.ст\а, ^чні збдгзууктгься прекрчХИИИИ ЩШИЦ маюМювань, засвоюють правила побудови текстів різних типів, стилів і жанрів мовлення. У процесі роботи над переказом збагачується мовний запас учнів, розвивається вміння вживати слова в точному їх значенні й користуватися різноманітними засобами мови для вираження певного змісту. Учні ипрютпчіп пірг'конують^я у великій ряді ншник оасобіо ' необхідності дбайливого дебсру їядля повноцн її юге-рсак^итг^дейного'чмкту й- забивній ІСІ її І>І вимог художмьот передачі» [Методика-вивчення української мовив школі / О.М. бєляєв, В.Я. Мельничайко, М.1. Пентиягок, Г.Р.-Передрій, Л.П. Рожило. -- К.: Рад. і икола, 19о/. -- С.4вт^Але досягнення цієї мети можливе за відповідної організації роботи над переказом. Навчити дитину розподіляти зміст на речення й слова -- а це одне з важливих завдань методики розвитку зв'язного мовлення -- простіше, якщо спочатку дати їй можливість сприймати його в розчленованому вигляді, тобто йти від тексту, аналізу його структури та добору мовних засобів до змісту, а потім вже від осмисленого привласненого змїсту до репродукування тексту. В первинному тексті школяр знаходить опору і діє, наслідуючи його.

Зауважимо, що в методиці досить поширений погляд на переказ, як на практичний метод навчання, що розрахований на довільне засвоєння фактів мови й мовлення, на засвоєння зразкової української мови. Завдання вчителя за такого розуміння зводиться до відбору зразкових текстів для переказів, виразного читання та створення в класі ситуації, яка сприяє творчому відтворенню мовлення іншої Людини (автора). Однак вчителі української літератури знають, які труднощі викликає сприйняття авторського тексту. Складність сприйняття якраз і полягає в тому, що учні в процесі читання пропускають найбільш значущі слова і фрази, що призводить до викривлення змісту твору, відсутності усвідомлення творчої манери автора, неповторності його мовної особистості. Переказ покликаний навчити школярів глибоко відчувати й розуміти структуру і мовну наповненість тексту, його ідейно-художній зміст, виражений у слові. Переказ повинен бути близьким До тексту, інакше це не переказ, а твір за мотивами Учень має відчути творчу манеру автора, неповторність його мовної особистості, усвідомити структуру тексту та добір мовних засобів у ньому, запам'ятати їх. Але переказ -- це не просте копіювання, за допомогою якого дитина оволодіває мовленням, а значно складніший і більш творчий процес, який не зводиться до довільного запам'ятовування мовних зразків. Таке відчуття і запам'ятовування відразу неможливе, цього потрібно навчати.

Навчаючи школярів писати докладні перекази, потрібно насамперед вчити запам'ятовувати висловлювання, зберігати його в пам'яті. Цьому служать змістовий і типологічний аналіз тексту, важливо навчити учнів виділяти в тексті переказу типи мовлення, схематично фіксувати структуру тексту і відповідно аналізувати добір мовних засобів. Виконати операцік? розчленування допомагають знання про будову тексту, наявність у ньому різних типологічних фрагментів мовлення, відповідний добір мовних засобів, про засоби зв'язку цілого тексту і його фрагментів. Складання схеми, що відображає типологічну будову тексту, допомагає запам'ятати структуру висловлювання і добір мовних засобів у відповідних фрагментах тексту і докладно відтворити текст.

Традиційний змістово-композиційний аналіз тексту, який, як правило, проводиться перед написанням переказу, спрямовується на те, щоб допомогти учневі зрозуміти і аапам'лхати зміст тексту. І все ж під. час репродукування (відтворення) тексту змістовий план сприяє збереженню послідовності переказу, передачі основного змісту тексту, але не допомагає збереженню мовних засобів. Учнівські текстиніерекази втрачають найвиразніші мовні засоби. Наприклад, під час переказу художньої розповіді з тексту «випадають» експресивні дієслова руху, поширювачі при них, які характеризують спосіб, місце дії. Випадають з учнівських переказів також однорідні члени, за допомогою яких досягається виразна деталізація дії, з тексту випадають і означальні словосполучення, що конкретизують предмети. Зникають також оцінні слова тощо, тобто все те, що становить специфіку стилю і типу мовлення. У таких умовах переказ як вид роботи не працює. Адже навчальний сенс цієї вправи полягає в тому, щоб допомогти учневі піднятися на щабель вище в своєму розвиткові. Учень ще не володіє художнім (публіцистичним, науковим) стилем мовлення, ще не вміє єі'лодика мови добре оформляти думки в словах, його потрібно навчати цього. Але таке навчання на належному рівні не відбувається.

Безперечно, відтворити авторське мовлення на уроках навчального переказу традиційний розбір тексту певною мірою допомагає. Під час його проведення розглядаються найвиразніші слова та конструкції, важливі для передачі теми й основної думки висловлення. У школі, як правило, він зводиться до пошуку епітетів, порівнянь, метафор. Такий розбір, без сумніву, корисний: він забезпечує проникнення в авторський задум, допомагає відчути авторський текст, його естетичність, розвиває мовне чуття учня. Однак він не розкриває мовної системності тексту, не допомагає оволодіти правилами, загальними для побудови низки текстів того ж типового значення і стилю.

Традиційний для шкіл розбір не спрямовує увагу учнів на загальні закономірності й те, чим цей текст відрізняється від інших подібних текстів, Це переказ, близький до літературного аналізу, мета якого -- розкрити зміст тексту, як він подається автором і частково індивідуальний стиль автора. Певна розвивальна дія такого аналізу звичайно є, навчальна ж його сила невелика, оскільки він не створює умов' для переносу знань і умінь. У процесі підготовки до переказу такий аналіз тексту недоаатній, потрібен насамперед мовно-типологічний аналіз. Не знижуючи уваги до образної специфіки тексту, слід навчити школярів бачити прояв загальних групових закономірностей побудови в конкретних текстах, бачити структуру тексту, в якій відображається специфікати-пу мовлення, а разом з тим стилю і жанру.

Учні мають усвідомити наявність загальних рис у різних текстів одного й того ж типу чи стилю мовлення. Важливо навчити дітей бачити загальне в окремому, розглядати конкретний текст як уособлення групи подібних текстів. У цій ситуації суттєву допомогу може надати усвідомлення дітьми типологічної структури тексту і мовний аналіз з урахуванням типологічної і стильової характеристики. Структурний, стильовий, жанровий аналіз, у процесі якого текст розглядається крізь призму того чи іншого мовленнєвого поняття, назвемо понятійно-спрямованим. Тільки за допомогою понятійно<прямованого аналізу можна сформувати в школярів поняття про текст, його структуру та типологічні особливості і навчити користуватися цими знаннями для самостійного аналізу зразкових текстів та побудови власних. Таке зміщення акцентів з індивідуальних ознак тексту на типові сприяє формуванню у школярів способів дії і забезпечує формування навичок самоконтролю, без яких неможливий ефект навчальної діяльності. За існуючого підходу вчителі не приділяють значної уваги навчанню школярів аналізу і добору мовних засобів з урахуванням специфіки тексту. Цьому мав би сприяти саме понятійно-спрямований лінгвістичний аналіз тексту, який в школі майже не використовується, бо вчителеві не подаються зразки такого аналізу.

Як же проводиться лінгвістичний аналіз тексту? Майже в усіх роботах, присвячених лінгвістичному аналізові тексту, висловлюється думка про те, що під час такого аналізу тексту слід розглядати типологічні та стилістичні особливості твору в органічному зв'язку з ідейним задумом автора Саме це й становить основний вихідний принцип лінгвостилістичного аналізу тексту. Лінгвістичний аналіз тексту допомагає глибше зрозуміти зміст тексту, усвідомити добір мовних засобів для вираження цього змісту, запам'ятати їх, з тим щоб побудувати похідний текст, не викрививши ні змісту, ні форми, не зруйнувавши їх як єдність, що відображає неповторність мовної особистості автора. Саме такий підхід найбільшою мірою сприяє досягненню цілей усвідомлення школярами неповторності мовної особистості, збагачення їх мовного запасу, засвоєння яскравих мовних зразків у процесі роботи над переказом. Лінгвістичний аналіз тексту має допомогти учням глибше усвідомити його зміст у всіх тонкощах, авторську оцінку життєвих фактів, відображених у творі.

1.2. Аналіз стану проблеми в практиці навчання сучасної школи

РОЗДІЛ 2. МЕТОДИЧНІ ОСНОВИ РОБОТИ НАД ПЕРЕКАЗОМ

2.1. Види переказів і методика їх проведення

Перекази і твори - основні вправи з розвитку узагальнених умінь зв'язного мовлення. Робота над ними здійснюється паралельно, у взаємозв'язку. Перекази є підготовчою ланкою у навчанні творам. Проведення переказу за розповідним, описовим текстом і текстом-міркуванням передує побудові самостійного висловлювання того ж типу і стилю.

Вiдповiдно до програми учнi мають навчитися писати рiзнi види переказiв: докладнi, детальнi, уснi й письмовi, стислi, вибiрковi, творчi, перекази-переклади, перекази за картинами, фiльмами, виставами i т. п.

Докладний усний переказ - це один iз видiв засвоєння тексту, вид роботи над удосконаленням усного мовлення учнiв, пiдвищенням ефективностi всiєї роботи з розвитку мовлення. Треба вчити школярiв "говорити на тему", умiнню доносити до слухачiв основну думку, за допомогою iнтонацiї висловлювати своє ставлення до того, про що йде мова.

Докладний письмовий переказ передбачає докладну повну й близьку до тексту передачу на письмi змiсту прочитаного. Працюючи над цим видом переказу, учнi вчаться розбиратися в логiчнiй i композицiйнiй структурi оповiдання, оволодiвають навичками правильного викладу прослуханого матерiалу, засвоюють новi й закрiплюють уже знайомi лексичнi, фразеологiчнi, синтаксичнi елементи української лiтературної мови.

Переказ простіший і доступніший дітям. Будується він на основі зразка, в якому всі проблеми створення тексту подані у готовому, вирішеному варіанті: тема обрана, матеріал зібраний і систематизований, ідея виражена певними композиційними і мовностилістичними засобами. Аналізуючи і відтворюючи зразок, учні усвідомлюють майстерність автора, оволодівають уміннями розкривати тему й основну думку висловлювання, збирати і систематизувати матеріал за таким джерелом, як книгат планувати і створювати монологічні висловлювання різних типів і стилів, виходячи із ситуації спілкування, удосконалювати своє мовлення.

Переказ являє собою вправу, яка поєднує і відтворення на основі наслідування, і творчість. Передача композиції, сюжету не вимагає від учнів творчих зусиль. Однак відшукання мовної форми не може грунтуватися лише на пам'яті, вимагає творчості. Саме мовні завдання є центральними під час побудови переказу, на них зосереджуються увага і зусилля учнів. Переказ залучає дЬей до кращих зразків рідної мови. Якраз у цьому і полягає дидактична цінність цієї вправи з розвитку монологічного мовлений.

Мовні багатства тексту засвоюються учнями під час читання, у ході бесіди, аналізу. Під глибоким враженням від прочитаного діти висловлюють свою * радість, захоплення, жаль. Співпереживаючи героям твору, знаходять свої слова на рівні авторських. І розповідь стає не заученою, а створюваною. Різноманітність видів переказів визначається різними дидактичними завданнями. Основою для класифікації переказів обрано характер відтворення тексту. Ця основа дає змогу побачити специфіку, дидактичні можливості різних видів переказів.

Залежно від докладності передачі змісту та міри збереження композиції тексту розрізняємо перекази:

1) детальні, або близькі до тексту (зміст вихідного тексту відтворюється повно, з усіма деталями, зберігаються тип тексту, його композиційні і мовні особливості);

2) вибіркові (відтворюється не весь текст, а якась його частина, пов'язана з певною темою; його композиція, як правило, змінюється);

3) стислі (передається головне із змісту тексту, деталі опускаються. Тип тексту може бути збережений або змінений залежно від об'єму та ступеня стислості);

4) перекази з додатковим завданням, або творчі перекази (вправа передбачає внесення певних змін у зміст чи композицію вихідного зразка - заміну особи розповідача, доповнення тексту, перестановку частин тощо. Тип тексту, його мовні особливості можуть зберігатися або змінюватися залежно від характеру завдання). Потребує постiйної уваги проблема гармонiйного поєднання навчання чотирьох видiв мовленнєвої дiяльностi (аудiювання, читання, говорiння, письмо).

2.2.1. Стислий переказ

Суть стислого переказу полягає в синтезуваннi спiльних частин тексту й узагальненнi їх основного змiсту. Стислий переказ прищеплює учням навички лаконiчної мови, навчає уникати багатослiв'я.

2.2.2. Творчий переказ

Творчий переказ - перехiдний вид роботи вiд переказiв до творiв. У ньому учень не тiльки вiдбиває змiст i деталi прочитаного уривка, а вiдповiдно до завдання сам робить певнi змiни й додатки. В усiх випадках, коли учнi пишуть творчий переказ, треба, щоб вони вловлювали тон i особливостi розповiдної манери автора уривка i щоб їхнi доповнення до запропонованого тексту були написанi мовою, близькою до мови твору.

Цього можна домогтися, звичайно, лише на основi спостережень над мовою автора, аналiзу її особливостей.

До творчих переказiв учитель ставить перед учнями рiзнi вимоги. Це може бути замiна особи оповiдача, елементи змiни композицiї, введення опису, оцiнка поведiнки героя, виклад ставлення до якої-небудь подiї, тлумачення iдейного змiсту оповiдання; це також можуть бути думки, що виникають в учнiв за асоцiацiєю з тим епiзодом, про який вони будуть писати у викладi тощо. i чим рiзноманiтнiшi будуть цi завдання, тим бiльше сприятимуть вони розвитковi творчої думки учнiв. Навчити учнiв думати, розумiти, осмислювати прослуханий ними текст i передати потiм свої думки простою виразною мовою - саме таку мету ставить перед собою вчитель, пропонуючи учням творчий переказ.

Належної уваги потребує формування в учнiв умiнь читати. Пiд час навчання читання (i передусiм ознайомчого) необхiдно сформувати в учнiв умiння знаходити помилки у членуваннi тексту на абзаци, правильно членувати текст на абзаци пiд час створення власних висловлювань.

Збагаченню й активiзацiї мови учнiв сприяють i перекази-переклади. У такому переказi учнi повиннi правильно передавати основнi положення змiсту тексту. Тут особливого значення набуває точне вiдтворення найбiльш важливих слiв оригiналу, якi спецiально опрацьовуються з учнями перед тим, як вони приступають до написання переказу. Учнi навчаються не плутати елементiв однiєї мови з елементами iншої. При цьому змiцнюються навички дотримання норм кожної мови.

Написати самостiйно оригiнальний твiр, переказ (з творчим завданням) нелегко. Багато значить вдало знайдене слово, виражальний засiб. Особливу увагу слiд звернути на стилiстику, мовленнєве "забарвлення" тексту, попередження синтаксичних помилок, до яких вiдносяться:

· Неправильне узгодження пiдмета з присудком; помилки у вiдмiнковому керуваннi;

· Вживання як однорiдних членiв речення слiв, що озна-чають родовi й видовi поняття: "твори i вiршi", "письменники i поети";

· Порушення порядку слiв, словосполучень у реченнi;

· Неправильне вживання дiєприслiвникових зворотiв: "Читаючи роман, Юрiй Брянський менi дуже сподобався";

· Дублювання пiдмета: "Гончар, вiн вiдтворив...";

· Сплутування прямої i непрямої мови;

· Неграмотне введення цитат тощо.

При написаннi диктантiв учителям слiд керуватись лiтера-турними (орфоепiчними) нормами вимови слiв сучасної української мови, а не побуквенною диктовкою.

2.2.3. Переказ, близький до тексту (детальний)

Розпочинаємо навчання усним детальним переказам на основі розповідних текстів з ясним, динамічним сюжетом, чітко окресленими характерами героїв. Паралельно проводимо перекази найпростіших описових текстів і текс-стів-міркувань. Більш складною формою роботи є переказ розповідного тексту з елементами опису, міркувань.

Наблизити переказ до умов природного спілкування зручніше на такому тексті, де є діалог, який попередньо прочитується в особах.

Письмові перекази, близькі по тексту, проводяться в усіх класах, починаючи з періоду навчання грамоти. Важливо, щоб самостійне письмо, яке спирається не на списування чи диктант, а саме на мовлення дітей (в даному випадку на переказ прочитаного), вводилося якнайраніше. Від запису окремих слів, словосполучень, речень, фрагментів усного переказу слід уже у 2 класі переходити до повних переказів невеличких текстів.

Ефективним прийомом підготовки до письмового переказу є вільний диктант. Учитель читає текст частинами, а учні записують так, як запам'ятали (вільно). Специфіка вільного диктанту в тому, що цей вид роботи не тільки удосконалює навички правопису, а й розвиває зв'язне мовлення. Вільні диктанти збагачують словниковий запас і граматичну будову мовлення учнів, формують уміння переказувати чужий текст з урахуванням його теми й основної думки. Щоб вільний диктант став більш ефективним засобом підготовки до письмових переказів, необхідно запропонувати дітям визначити тему і основну думку тексту, колективно провести його мовний аналіз, скласти план. Доцільно також у процесі написання вільного диктанту використовувати наочні засоби - картини, кадри діафільму тощо.

Цей вид переказу має на меті передати якусь лінію, вузьку тему тексту, наприклад, переказати тільки певний якийсь епізод або сцену, опис зовнішності героя чи картину природи. Вибірковий переказ грунтується на попередньому відборі матеріалу на дану тему і створенні на цій основі нового висловлювання. У процесі виконання роботи учні вичлено-вують одну частину матеріалу, абстрагуються від іншої. Це- часто потребує стислої передачі якоїсь частини тексту, переробки його. Виникає потреба певним чином систематизувати відібраний матеріал, знайти власні мовні засоби для зв'язку відібраного, використати мовне багатство вихідного тексту відповідно до поставленого комунікативного завдання.

2.2.4. Вибірковий переказ

Вибiрковий переказ передбачає вiдбiр головного i послiдовне розташування матерiалу. Готуючи учнiв до сприймання тексту, учитель попереджує, що їм необхiдно буде запам'ятати мiсце, де розповiдається про основнi подiї, головних героїв, їхнi вчинки тощо.

Великий розвивальний ефект мають вибіркові перекази твору за ілюстрацією чи кадрами однойменного діафільму. Учень має визначити, з якого моменту слід розпочати розповідь і яким закінчити, щоб переказ уривка відповідав Ілюстрації і в тон же час був зрозумілим. Вибірковий переказ готує до творів на літературну тему.

Виконуючи стислий переказ, діти вчаться бачити головне, суттєве у тексті і передавати його, використовуючи мовні засоби узагальненої передачі змісту. Відомі різні способи стиснення тексту: 1) усунення другорядного, деталей; 2) узагальнення конкретних, одиничних явищ; 3) поєднання обох названих способів.

Щоб усунути несуттєве, необхідно спочатку виділити в тексті основне з точки зору головної думки твору і деталі, потім відкинути деталі, об'єднати суттєве і скласти новий текст. У процесі узагальнення матеріалу вичленову-ються одиничні факти, потім підшукуються мовні засоби із узагальненої передачі і будується новий текст.

Розпочинається навчання стислому переказу на розповідних текстах, у яких простежується розгортання подій. Виклад сюжетної канви такого твору і буде стислим переказом. Елементи стислого переказу вводяться у 1 класі. Дітям пропонується у процесі аналізу тексту передати одну його частину одним реченням. Потім пропонується передати коротко дві частини, а далі - зміст усього твору.

Ступені стиснення тексту можуть бути відображені схематично (схема введена Д. І. Тихомировим):

Повний текст Детальний переказ Стислий переказ План Вираження думки твору однією фразою.

Навчання всім цим видам роботи над текстом здійснюється паралельно, хоч наведена послідовність зберігається. Від детального і вибіркового переказу учні переходять до стислого та до складання плану і вираження думки усього твору однією фразою. Можливий і зворотний шлях: від вираження в одному реченні головної думки твору - до плану, потім стислого і детального переказу.

2.2.5. Стислий переказ

Стислі письмові перекази вводяться слідом за усними у 2 класі і продовжуються в ускладнених варіантах у З і 4 класах. Вони готують до складання конспектів і тез наукових статей у старших класах.

До стислого переказу проводиться систематична, роз-зосереджена підготовка. З цією метою використовуються такі типи завдань:

1) виділення речення-зачину, у якому виражена тема логічно закінченої частини твору;

2) виділення деталізуючої, пояснюючої частини мікро-тексту;

3) скорочення логічно закінченої частини тексту виключенням деталей;

4) розширення, розгортання речення-зачину введенням пояснень, деталей, розкриттям змісту узагальнюючого слова;

5) підбір узагальнюючого слова (родового поняття) до ряду слів;

6) підбір одного узагальнюючого речення до кількох речень мікротексту;

7) інтонаційне виділення слів, найважливіших для вираження думки.

Це - перехідна форма роботи між переказом і твором. У своїй основі вправи цього типу є переказами, близькими до тексту. Але виконуючи цю звичну роботу, школярі водночас вчаться давати характеристику або портрет, робити висновки, дописувати якусь частину.

Додаткове завдання - це логічне продовження вихід-него тексту. Тому, формулюючи творчі завдання, слід дбати проте, щоб доповнення тематично, композиційно, стилістично було близьким до переказу і пластично вписувалося у нього.

Виділяється дві групи завдань, зорієнтованих на розвиток уяви і активізацію творчої думки. Одні з них передбачають судження з позиції читача-критика. Інші вимагають продовжити роботу з позиції автора. Завдання таких типів допомагають учням глибше вникнути у вихідний текст, проаналізувати всі його сторони, привчають самостійно визначати композицію, стиль висловлювання, відбирати мовні засоби відповідно до поставленого комунікативного завдання. Учні, таким чином, максимально наближаються до розв'язання завдань, зв'язаних із самостійним творенням тексту.

Відомі різні типи переказів із додатковим завданням. Переказ із зміною особи оповідача (першої особи на третю або третьої на першу) вимагає значної перебудови змісту та мовного оформлення твору. Під час заміни особи

2.2.6. Перекази з додатковим завданням (творчі перекази)

Мовленнєві засоби вихідного тексту виявляються непридатними для переказу. Нова позиція оповідача вимагає нових засобів вираження, і учні мають самостійно відшукати їх.

Другим видом переказу із зміною особи називають вправу, коли розповідь слід вести не від імені головного героя твору, а одного із персонажів. Наприклад, про пригоди нерозумного горобчика слід розповісти від особи сороки, зозулі, сови, ґави, крука (Леся Українка, "Біда навчить"). Щоб успішно розв'язати таке завдання, учень повинен пройнятися атмосферою художнього твору, зрозуміти характери персонажів, поглянути очима на події, що відбуваються.

Великий творчий рівень роботи учнів досягається у переказах із творчим доповненням. Це може бути завдання - ввести опис з позиції письменника. Пропонуючи таке завдання, учитель під час читання тексту опускає авторський опис. Учні складають свій опис, а потім він порівнюється із авторським варіантом.

Особливо приваблюють дітей завдання, у яких проектується доля улюблених героїв. І хоч дітям нелегко висловити свої передбачення, проте у своїх міркуваннях вони відображають власні життєві позиції. Виконання таких творчих доповнень для учнів - це завжди вирішення проблемних ситуацій.

Доповнювати прочитаний текст можна також зіставленнями із аналогічними фактами, взятими із життя чи з інших джерел, та вираженням свого ставлення до зображеного.

З метою посилення емоційного впливу художнього образу та розвитку уяви використовується словесне малювання. Учитель звертається із запитанням і завданням типу: Якою вам уявляється картина природи (пшеничне поле, берізка, сосни у снігову заметіль), коли ви слухаєте оповідання, вірш? Як ви уявляєте обстановку, у якій проходять події твору? Розкажіть так, ніби все це перед вашими очима, начебто ви самі бачите, чуєте і описуєте події. Яким вам уявляється герой у найбільш напружений момент дії?

Словесні картинки найчастіше створюються до фрагментів твору, найбільш значних для розкриття його ідейно-тематичного змісту. Побудована серія малюнків-ілюстрацій до одного тексту може слугувати картинним планом до нього.

2.2. Організація та прийоми навчання усним і письмовим переказам

У діяльності учителя і учнів, спрямованій на опанування уміннями відтворювати (усно, письмово) тексти різних типів та стилів, можна виділити декілька етапів-

1) попередня, роззосереджена підготовка до переказу;

2) постановка завдання, мотивація діяльності. Підготовка до сприймання тексту. Читання;

3) аналіз тексту у єдності змісту, мови і композиції. Складання плану та робочих матеріалів. Повторне читання тексту;

4) виконання першого варіанта переказу. Редагування роботи. Створення удосконаленого варіанта переказу;

5) перевірка і аналіз робіт.

Щоб домогтися більш глибокого сприймання і творчого відтворення тексту, підготовку цієї роботи слід розпочинати заздалегідь, за декілька днів до її виконання. Для попередньої, роззосередженої підготовки відбирається матеріал, для розуміння якого не потрібен контекст. У попередніх вправах закріплюються окремі навички правопису, уточнюється значення маловідомих слів, попереджу-ються помилки у вживанні граматичних форм, побудові словосполучень і речень. Якщо передбачається переказ за уривками творів, які вивчаються на уроках читання або природознавства,^ учитель пропонує завдання іншого типу: знайти у тексті відповідні слова, речення, виписати їх та пояснити у них ті чи інші правила правопису, особливості вживання тощо.

Відібрані учителем незнайомі слова, складні конструкції словосполучень, речень засвоюються, таким чином, поступово, багаторазовим вживанням у різних видах вправ, і під час переказу відпадає потреба пояснювати їх.

Для підготовки вибіркових, стислих, творчих переказів (крім лексичних і граматико-орфографічних завдань) слід включати вправи на відпрацювання окремих структурно-композиційних і інформаційно-змістових умінь.

Урок навчального переказу розпочинається з чіткого визначення мети, конкретного завдання. Лише, за цієї умови учні працюватимуть активно, з інтересом, переказ не буде їм здаватися нудною і одноманітною вправою.

Попередня

роззосереджена

підготовка

до переказу

Постановка завдання.

Мотивація мовлення.

Сприймання гексти

Важливо відразу ввести дітей в атмосферу твору, наці лити.на активне сприймання змісту. З цією метою вчитель щоразу відшукує найбільш доцільні прийоми: відгадування загадок, аналіз приказок, прослухування музики, проблемне завдання чи яскраве вступне слово.

Залежно від підготовленості учнів і виду переказу обирається спосіб сприймання тексту: 1) читання учителем (слухове сприймання); 2) читання учнями про себе (зор'ове сприймання); 3) паралельне прослуховування тексту і читання про себе (зоро-слухове). Читання тексту доречно супроводжувати кадрами однойменних діафільмів, ілюстраціями, щоб активізувати уяву, мислення і мовлення учнів.

У практиці навчання неправомірно перебільшується роль такого методичного прийому, як побудова переказу за запитаннями, які підказують слова для відповіді. Так, текст "їжачок" ("Дідусь подарував дітям їжачка. Влітку він жив у сінях. Взимку їжак заснув у норі...") першокласники переказують за запитаннями: Кого подарував дідусь дітям? Де жив їжачок улітку? Де він заснув зимою? Учневі залишається замінити питальні слова і-менниками і дещо змінити порядок слів.

Переказ за запитаннями не відповідає природним умовам спілкування. Учень у процесі виконання вправи виходить не з загального завдання передати зміст прочитаного, а власне перебудовує питальні речення у розповідні.

Такий спосіб роботи над текстом допустимий лише на перших кроках навчання. Уже у другому півріччі 1 класу слід так сформулювати запитання, щоб відповіді на них не повторювали слів, даних учитеЛем у запитанні. У 2-4 класах запитання мають ставитися до кількох речень і вимагати розгорненої відповіді, тобто слугувати опорою для побудови логічного закінчення частини тексту.

Самостійним може вважатися переказ, який спирається не на серію запитань, а на цілісне сприймання твору, на усвідомлення композиції, логічних зв'язків, засобів виразності. Тому провідним прийомом підготовки* до переказу будь-якого виду має бути аналіз вихідного тексту у єднвсті. змісту, структури та мовного оформлення.

У ході аналізу необхідна проблемна постановка завдань, які б пробуджували у дітей бажання думати, уявно охоплювати увесь текст, розкривали критерії і мотиви відбору мовних засобів. Учні мають не тільки побачити

Аналіз тексту

у єдності змісті/,

мови, композиції.

Складання плану

та робочих матеріалів

авторську позицію, а й вітзїнавдти і обгрунтувати своє ставлення до зображеного.

Головне - зосередити увару на тих прийомах виразності, яким належить вирішальне роль у розкритті авторського задуму, не переобтяжувати бесіду аналізом другорядного. Нерідко розбір змісту, композиції і мови тексту будується роз'єднано, за безліччю відповідей на дрібні, незначні питання, губиться живе, безпосереднє враження від художнього образу, руйнується цілісне сприймання тексту.

Крім інших можливі й такі варіанти проблемної постановки завдань під час аналізу тексту з метою підготовки до переказу.

Рідне слово

Далеко на півночі, в холодних скелях, на березі Білого моря бився з фашистами молодий солдат Микола Терен. Виріс він у степах Полтавщини, на тихому Пслі.

У жорстокому бою він бв тяжко поранений. Упав на холодну землю і знепритомнів. Узяв його на рки вірний дрг, виніс із баю, приніс у польовий госпіталь.

Лікар вислухав серце, похитав головою: тяжке поранення в груди. Дали йому ліки, влили кров, та притомність не повертається.

Коли це з сусідньої палати почулася пісня: "Ой, зійди, зійди, ясен місяцю..." Тихо стало у госпіталю, всі прислухалися до українського співу. Завор)шився Микола, перейнявся тим хвилюючим струменем, наповнився живим духом. Ця рідна українська пісня й повернула притомність Миколі. (За В. Сухомлинським).

Знайдіть в останньому абзаці речення з однорідними присудками. З якою метою вони вжиті?

Напишіть письмовий переказ.

Вправа 2. Аналіз ролі дієслів у мовленні (4 клас).

Мета: Підготовка до переказу, розвиток \мшь усвідомлювати виражальну роль слова у розкритті авторського задуму твору.

Прочитайте оповідання.

Орлович-^оронович

Не стихають бої під Москвою,- Порвали фашистські міни зв'язок. На пошуки пошкодження відправився- солдат Воронович.

Крокує, іде Воронович, пробирається лісом, полем і ось... Біля яру стоять чотири фашистські танки,. Вдивився солдат - хрести на боках. Дула гармат на нього, Во^оновича, оком гадючим дивляться. Біля гармати у гурток зібралися фашисти, Дістали їжу, уминають ковбасу з хлібом,

Холодок пробіг по тілу. Один солдат і чотири танки. Піти? Відступить? Відповзти? Укритись? А щось усередині: "Ось хвилина твоя, солдат. Вперед, вперед!"

Підповз Воронович' до фашистів. Зупинився. Піднявся. Жбурнув гранату. Тих, хто уцілів од гранати, тут же другою скосив.

Захоплювались потім друзі-однополчани: "Один - і взяв у полон чотири фашистські танки. Орел! Орел!" (За С. Алексєєвим).

Аналіз вихідного тексту у процесі підготовки кожного із видів переказу має своє специфічне спрямування. Для переказу, близького до тексту, аналіз зв'язується насамперед з відповіддю на запитання - які мовні засоби і чому обрані автором. Для переказів з додатковим завданням, крім того, важливо визначити, яке стилістичне'забарвлення слід надати доповненню, щоб не порушити художню єдність твору. Під час підготовки стислих переказів аналіз спрямовується на добір мовних засобів узагальненого змісту. У роботі над вибірковим переказом аналіз зосереджується на тих частинах, які важливі для розкриття обраної для переказу теми.

У ході бесіди за проблемними завданнями колективно складаються план переказу і робочі матеріали, у які включаються слова, словосполучення, найважливіші для вираженої думки, а також мовні засоби для зв'язку речень, частин тексту. Повторно читається текст, щоб відновити цілісне сприймання твору.

Багатьма методичними посібниками передбачено обов'язкове усне переказування прочитаного тексту перед виконанням письмового. Ефективність цього прийому сумнівна. Усний переказ віддаляє учнів від вихідного тексту-зразка, не націлює на пошуки своїх, співавторських слів. Учні у цьому випадку пишуть переказ переказу. Крім того, після поглибленого аналізу у них навіть не виникає ба-жййня слухати розповідь свого товариша.