Использование метафоры в педагогическом дискурсе

Двойное движение метафоры.

Все метафорические выражения и обороты, образы и действия, которые были присвоены человеком в мире, который нас окружает, для выражения своих чувств, правила, буквы, герои сказок Ф.Д. Кривина присваивают к своим персонам, возвращают к «первоисточнику». Но так как мы помним и об этом втором значении, то герои становятся живыми, к ним самим уже применим не только прямой, но и переносный смысл, и страна Грамматики превращается в страну смешных и печальных происшествий, удивительных знакомств и знакомых проблем.

Юмор в сказках Кривина.

Юмор в сказках Ф.Д. Кривина основан на эффекте коллизий буквального и переносного значений, своего рода каламбура. Именно он, юмор, как приём позволяет существовать сказкам писателя. Он - тот фундамент, который скрепляет всё в единое, цельное и прочное, и придаёт неподражаемую экспрессивность и образность. Например, в сказке «Сила Краткости», Ф.Д.

Кривин пишет: «О, краткость мудрая, прости Соображенье дилетанта! Я знаю, ты у нас в чести: Ведь ты у нас - сестра таланта. И мне известно, что стократ Выигрывает тот, кто краток... Но всё же, краткость: где твой брат? Куда ты подевала брата?». В данном отрывке мы видим своеобразный аллегорический юмореск. Сам Ф.Д. Кривин отзывался так о юморе в своих сказках: «Ведь о серьёзном говорить всерьёз -всё равно что заедать кирпич черепицей (более распространённые шутки: хлеб - сухарём, горчицу - перцем, варенье - сахаром). Тут уж приходится выбирать: либо о серьёзном несерьёзно, либо о несерьёзном серьёзно».

Важно отметить, то, как Ф.Д. Кривин отражает грамматический материал при создании образов посредством лингвистической сказки.

Рассмотрев и проанализировав сказки, мы выделили следующие способы отражения грамматического материала в них:

1. Название сказок

Сами названия сказок отражают тот или иной грамматический материал, с одной стороны, а с другой стороны включают метафоричность. Примером этого могут служить такие названия, как «Страна Грамматика», «Потомки древнего глагола», «Страна междометия», «Приключения гласной», «Карьера слова», «Вводные слова», «Жизнь приставок», «Живое слово», «Опыт спряжения», «Только множественное», «Песенка о Грамматике», «Времена глагола», «Строгая позиция слова», «Королевство от А до Я», «Молодость восклицательного знака», «Смотрите в корень!», «Фрегат «Грамматика»», «Об именах» и многие другие. Уже в самих наименованиях мы видим образность и красочность афористического языка Ф.Д. Кривина.

2. Место развёртывания сказочных событий (страны, города, острова, корабли, поляны). Например, это может быть «квартира букв» («Квартира»), «лес, который ненастоящий, а лишь который здесь написан» («Котёнок и медведь»), «провинции Морфологии, Фонетики, Синтаксиса…», «...на дереве фиги посредине страницы…» начало многих сказок Ф.Д. Кривина, «страна Грамматика» («Страна Грамматика»), а так же страна «Алфавития» («Алфавития»), «фонетическое царство-государство» («Кому живётся лучше?»), либо местом развития действия может служить обычное предложение («Свидетельство о БРАЧНОМ»), или даже простые тёмные улочки («Один в нескольких лицах»), «книжное море», «грамматические кабинеты», «остров Фразеологини» («Фрегат «Грамматика»»), «моря и континенты знаний», «алфавитные острова», («Знакомство с Грамматикой»), «предложенческий аппарат» («Безличный глагол»).

3. Герои сказок. Примером этого нам служат такие герои, как «грозный глагол НЕСДОБРОВАТЬ» («Грозный глагол»), «принцесса Грамматика», «народ параграфы» («Страна Грамматика»), «прелестницы-частицы» («Мечты неслужебные»), «справедливый закон-правило» («Река Ыргайты»), «кошмарная ША» («Сон комарика»), «ГОРДЫЙ и МАСТИТЫЙ боярин» (Когда любой был любимым»), «педант Фон Этик», «привереда Морф», «буквоед Синт» («Фрегат «Грамматика»»), «маленькая Чёрточка» «Чёрточка»).

4. Поступки героев. Можно отметить отражение грамматического материала и в поступках, и в сути их существования в своих странах, так, например, «страна Грамматика разделяется на провинции: Фонетика. Синтаксис, Морфология, а они в свою очередь имеют свой народ - параграфы», или, к примеру, «буквы ударяются», «стоят под ударом».

Ф.Д. Кривин показывает своеобразное уровневое отражение грамматики в занимательной форме. Так, в сказке «Правило охоты» мы видим, как отец объясняет сыну как важно грамотно выразить свою мысль.

— Папа, за нами охотятся!

— ЗА НАМИ охотятся или НА НАС охотятся? -- уточнил старый заяц.

— Я не знаю… Я только знаю, что охотятся…

— Сколько раз я тебя учил правильно выражать свою мысль. От того, насколько точно мы выражаем мысль, зависит очень многое.

— Но они же охотятся, папа! -- ЗА НАМИ или НА НАС? [27, с.45]

Делая вывод, можно сказать, что герои сказок Ф.Д. Кривина оживляют сказку, делают её занимательной, несмотря на то, что сказка уже жанр любопытный, но то, что герои живут и действуют, грустят и радуются, вечно спешат и куда-то опаздывают, ленятся и работают, влюбляются и изменяются, сетуют на свою судьбу и одновременно смиряются, - всё это делает отличительной чертой создания образов в лингвистических сказках Ф.Д. Кривина.

Ф. Кривин - это старатель, просеивающий через сито своей уникальной творческой фантазии богатейшие пласты человеческой истории, литературы, русского языка, философии, физики, математики, биологии… [6, с.109].

Потребность приспособить общенаучный текст с учетом возраста учащегося привела к мысли применения такого жанра как лингвистическая сказка. Рациональность подобного подхода в объяснении материала отражается во многих трудах учёных-лингвистов и подтверждается нашими исследованиями в этой области. В процессе нашей работы мы пришли к следующему заключению, что применение лингвистической сказки на уроке не только содействует формированию у ребёнка воображения и творческих возможностей, развитию языковой ответственности, но и является важным фактором для учителя при формировании его педагогической компетенции, оттачивает навык создания лингвистической сказки учителем, что играет огромную роль в процессе метафоризации при объяснительно-пояснительной речи педагога.



2.3 Опыт использования лингвистических сказок на уроках русского языка

Для формирования познавательной деятельности учащегося при изучении русского языка имеет место применение всевозможных способы и приёмов, в списке которых лингвистические миниатюры, иначе лингвистическая сказка. В них синтезируются и конкретная ситуативность (их сюжет), и речевая экспрессивность, повышающая влияние слова на учеников, т.к. включается чувственное восприятие.

Как заметила Л.Е. Тумина, создание на уроках элементов сказочности в содержании материала и в методах его подачи «способствует формированию интереса к предмету у учащихся, развивает детскую любознательность, раскрывает взаимозависимость разных явлений языка» [49, с.55.].

Лингвистическая сказка или рассказ на уроках русского языка служит дорогой в мир неограниченных возможностей слова, в мир строгих, серьёзных правил и закономерностей, в мир гордости за свой родной язык.

Тумина Л.Е. отмечает, что лингвистическая сказка - это сказка, героями которой являются различные понятия, например, какие-либо части речи, возможно их признаки (род, число, падеж, склонение, время и др.). Лингвистическая сказка служит средством объяснения нового материал по какому - либо предмету, актуализации знаний по заданной теме, для лучшего понимания и повторения каких-то правил. Задача появления интереса у учащихся к какому - либо предмету в школе с помощью такой сказки важна и актуальна по многим причинам. [49, с.51]

Проанализировав методическую литературу, можно отметить, собственно, что исследованию сказок в школе уделяется много времени на уроках речи. Подача материала в подобной форме довольно увлекательна и занятна. Она соответствует возрастным особенностям учащихся, содействует расширению креативного потенциала школьников, заинтересовывает их в исследовании предмета.

Лингвистическая сказка содержит в себе множество составляющих разных сказок (о животных, новеллистических сказок, магических и др.) Данная сказка считается наиболее широким понятием, нежели, например, морфологическая либо словообразовательная. Сказка на лингвистическую тему по фактору адресации быть может представлена как монологической, так и диалогическим выражением. Хотя сказка по форме, как правило, устное либо письменное выражение.

Лингвистическая сказка считается интересным приёмом преподавания родного языка, но какую же роль играет внедрение лингвистических сказок в объяснение материала, и как это воздействует на становление речи, на осознание учениками материала. Нами был проведён опрос в 8 классе, целью которого служило то, как воспринимают учащиеся использование учителем лингвистической сказки как способ объяснения материала на уроках русского языка, результатами которого стали следующие выводы, представленные в диаграммах. [Приложение 1].

Обучающимся было предложено по три вопроса, связанные с пониманием и использованием лингвистической сказки на уроках.

Целью первого вопроса являлось определение процента понимания учащимися такого понятия, как лингвистическая сказка. Результаты показали, что больше половины, а именно 65% учащихся 8 классов, понимают и разбираются в понятии «лингвистическая сказка», могут им оперировать.

Для результативности второго вопроса «Сложно ли составлять лингвистическую сказку?» учителем был проведён урок, в конце которого в качестве домашнего задания учащимся было предложено придумать сказку на лингвистическую тему. По итогам опроса выяснилось, что для 45% обучающихся составление лингвистической сказки является несложным, а для 35% обучающихся показалось сложным.

Отвечая на третий вопрос, в большинстве своём обучающиеся считают целесообразным использование лингвистической сказки на уроках, но до определённой возрастной категории.

Вследствие данного исследования, укажем методическую целесообразность использования сказок на лингвистическую тему:

1. Обучить, разъяснить новый материал.

2. Проконтролировать, какие знания учащийся имеет по проходимой теме.

3. Развлечь, увлечь, заинтересовать, повысить энтузиазм к предмету (родному языку).

Лингвистическая сказка - это первично-вторичный минитекст, т.е. лингвистическая миниатюра, которая имеет возможность создаваться на базе иной сказки, либо быть безусловно уникальной. В современной науке в области педагогики и психологии сказка на лингвистическую тему изучается такими учёными-лингвистами как: Г. Н. Волков, Т. Д. Залетова, А. В. Запорожец, Т. Д. Зинкевич-Евстегнеева, Л. Д. Короткова, Н. М. Погосова, Л. Б. Фесюкова, Т.Ю. Угроватова. Они выделяют следующую классификацию сказок:

По методике передачи информации сказки делятся на:

• поликодовые, которые кодируют и передают информацию на различных уровнях;

• графические (текст написан в учебнике или же записан в тетради);

• сказки, которые имеют возможность представлять информацию с поддержкой рисунков, картинок.

• сказки, представленные на аудио или видеозаписях.

Лингвистические сказки можно классифицировать по подготовленности:

- Полностью подготовленные, например, когда ребята получили домашнее задание - сочинить лингвистическую сказку.

- Частично подготовленные, если ребятам дается задание придумать продолжение сказки.

По структурно-смысловой модели сказка - это прежде всего повествование, но с элементами описания и аргументированного типа текста.

Учитывая подобную классификацию сказок, можно определить несколько путей их применения на уроках родного языка:

1. Применение сказок лингвистического характера в качестве поучительного материала;

2. Применение учителем лингвистической сказки как способа, который помогает дать своеобразный комментарий к изучаемому материалу и повторению изученного ранее;

3. Собственная творческая деятельность учащихся при прохождении определённого материала, как закрепление, или для изучения нового.

Но, применяя эту сказку на уроках, надо запомнить, собственно, что «сказочность» определения надо всякий раз переводить на научный лад, т.е. соотносить с определением или конкретным правилом.

Необходимо также помнить, что не надо перенасыщать урок лингвистическими сказками, нужно соблюдать меру. «Нестандартный подход хорош лишь тогда, когда у учащихся возникает удивление перед чем-то необычным, когда они испытывают радость и удовольствие» и в процессе работы над лингвистической сказкой или рассказом, и в результате создания собственных текстов. [49, с.57]

С педагогической точки зрения, лингвистическая сказка - это действенный способ сообщения, обобщения и классификации познаний по конкретной грамматической теме. Вследствие использования лингвистической сказки, грамматика и воображение на уроках родного языка оказываются в совокупности, а такой вид работы, как фантазирование на лингвистические темы, в частности в жанре лингвистической сказки, имеет особое значение:

1. Создание аналогичного наподобие, могут помочь выявить степень мотивации ученика, собственно, что играет большую роль в процессе обучения;

2. Лингвистическая сказка повышает интерес и усиливает внимание учащихся к изучаемой теме, развивает креативные возможности, навыки связной речи;

3. Работа над лингвистической сказкой может помочь активизировать образное и логическое мышление учащихся; может помочь выбирать, оформлять, разбирать прецеденты языка;

4. Наконец, сказка на лингвистическую тему как продукт креативного мышления углубляет и расширяет чувственную жизнь ребенка; она предоставляет учащимся, упражняя собственные креативные старания и способности, овладение речью, которая передаёт, мысли, эмоции, чувства внутреннего мира; содействует развитию связной речи, развивает в последующем их языковую и коммуникативную зоны ответственности.

Подача незнакомого лингвистического материала посредством сказки имеет возможность предоставить словеснику большой потенциал воспитать из "нераскрывшегося бутона" детского интеллекта великолепный «цветок сознания» грамотного лингвиста. "Волшебный" дидактический материал привносит в урок колоритность и окрашенность, иллюстрируя "сухие" постулаты учебника. Таким образом, использование сказки на лингвистическую тему увеличивает результативность урока на всех ступенях исследования материала.

С нашей точки зрения, как раз подобный подход к применению лингвистических сказок на уроках родного языка считается более действенным. Безусловно, что редкое употребление сказочного материала способно увеличить внимание к урокам родного языка, впрочем в случае если обучащийся окунается на уроке в атмосферу сказочности, задание воспринимается им как занятная поездка по магической стране, где живут сказочные герои, то изменяется не только отношение именно к этому предмету, изменяется и восприятие родного языка. Сквозь внедрение системы лингвистических сказок приходит и вероятность больше удачного формирования орфографических и пунктуационных умений, приумножение академического багажа школьников.

Сказки на лингвистическую тему хорошо запоминаются, так как языковые принципы персонализируются в облике сказочных героев.

Как демонстрирует практика, одной из тем, которой отводится особое место при изучении русского языка в школе, считается морфология. Как раз на исследование предоставленного раздела науки о языке отведено наибольшее количество часов как в 5 и 6 классах, так и в 7 классах. Для более удачного усвоения материала, его укрепления и повторения, с нашей точки зрения, в 5-6 классах целесообразно применить систему лингвистических сказок, подача материала в подобный форме абсолютно соответствует возрастным особенностям учащихся данных классов, содействует проявлению внимания к предмету, развитию креативного потенциала учеников.

В результате наших исследований, анализа сказок на лингвистическую тему, мы сделали вывод о том, что лингвистическая сказка может использоваться на уроках русского языка как постановка проблемного вопроса, как сказка-объяснение, или как сказка - пояснение (в качестве закрепления). Сказка как проблемный вопрос, является приёмом, который помогает учителю в интересной форме поставить перед учащимися задачу, она состоит в том, чтобы учащиеся не только слушали объясняемый им материал, но и были готовы к тому, чтобы ответить на поставленные вопросы, сделать конкретные выводы по данной теме. Такая сказка открывает ознакомление с новым теоретическим материалом учебника.

При сказке - объяснении, проблемный вопрос также ставится, но сказка уже непосредственно идёт как объяснение материала, при котором учащиеся вполне могут быть включены в процесс рассказывания сказки.

При использовании сказки - пояснения стоит говорить о её применении при актуализации знаний, полученных ранее; при закреплении материала, который был изучен недавно.

То, с какой целью учитель использует лингвистическую сказку на уроке, во многом зависит от различных критериев: особенности класса, какова сложность материала, который изучается на уроке; возможности использования таковой сказки при изучении какого-либо материала. Как показывают наше исследование, анализ сказок на лингвистическую тему, объяснительно- пояснительная речь учителя, наиболее распространённой лингвистической сказкой является та, в которой соединяются элементы уже изученного ранее материла, т.е. у учащегося происходит процесс "узнавания" ему известного через создаваемые образы героев, посредством сказки, и нового, которое ученикам предстоит изучить.

В процессе нашего исследования мы попробовали составить собственные лингвистические сказки, которые могут быть применены на уроках русского языка. Данные сказки на лингвистическую тему могут послужить как сказкой- объяснением, так и сказкой-пояснением.

Для изучения в 5 классе темы «Как образуются новые слова» мы попробовали сочинить сказку, и она получилась следующей: «Морфемная страна»

Случилась эта история в прекрасной стране Морфемике, где жили- поживали морфемы. У каждой из них нрав был свой: суровый и стойкий. А морфемы эти звались Корнем, Суффиксом, Приставкой и Окончанием. Пришло время устраиваться на работу в слово этим морфемам. Самой главной работой в слове считалась передача главного смысла слова, а кто бы подошёл на такую должность, как не Корень. Поэтому он и стал начальником в слове. Другую должность заняли приставки. У них натура решительная. Они многое могут изменить в соответствии с их работой. Но на такую должность стал претендовать и Суффикс. Жили они всегда мирно, а здесь решили поспорить, кто из них главнее. Могли бы они долго выяснять отношения, если мы не пришёл вовремя Корень. Он встал между ними и сказал размеренным, медленный голосом: «Что это вы тут раскричались? Только слова пугаете. Вы для начала попробуйте вместе али врозь что-то без меня построить». Начали Приставка и Суффикс трудиться, мучились, маялись, но ничего у них не вышло, поняли свою ошибку. А Корень, как главный в слове, решил, что раз устроили они спор, то быть им по отдельности друг от друга. «Тебя, приставка, я поставлю по левую руку, а тебя, Суффикс, по правую. Оба будете в должности и помогать создавать новые слова. А чтобы вы снова не поссорились и чувствовали в слове себя лучше, подарю вам по домику, но чтобы вас различали крыша вашего домика будет у вас разная, и себе заодно другую крышу возьму, чтоб меня сразу видно было. Так и разобрались с работой Приставка и Суффикс. Оставалось занять последнюю должность. Окончание не желало создавать вместе с Приставкой и Суффиксом новое слово, оно лишь хотело придавать новую форму, изменять его. Так и стали эти морфемы работать на своих местах угодно своим желаниям.

Вторая сказка, которую мы попробовали составить можно использовать при изучении или актуализации знаний по теме «Склонение имён существительных», «Сказка о склонениях существительных»

Жили мы в своём королевстве тихо мирно, но вдруг бояре Существительные решили, что им подчиняются все, а они - никому. Так началась путаница в королевстве, не знаемо как бы и были, если не заглянул бы к нам добрый молодец Склоненций, ему не понравился беспорядок, который творился, и он решил взять дело в свои руки. На помощь ему пришли верные товарищи Числиус, Родос и Падежус. Распределили они своевольных бояр Существительных по трём улицам. На первую отправил жить существительные мужского и женского рода, в конце которых были окончания -а, -я; на второй улице стали жить бояре Существительные среднего рода с окончаниями -о, -е на одной стороне улице, а на другой бояре мужского рода, которые имели нулевое окончание; на третьей улице досталось жить сударыням женского рода с нулевым окончанием. Стали эти улицы называться в честь спасителя Склоненция, 1 склонение, 2 склонение, 3 склонение. Улицы стали закрываться воротами, чтобы не было больше неразберихи в стране, а у ворот поставили грозных стражей, слова, которые помогают жителям видоизменятся правильно, когда теряют своё падежное настроение. На страже 1 склонения стоит слово «Земля», у второго склонения «Стол», а на 3 улице «Степь»». После того, как бояр распределили по улицам склонения, Существительные стали жить мирно и дружно, но иногда вредные подопечные Падежиуса: Родителус, Дателус и Предложиус и их подружки Окончании проявляют коварство и пытаются снова устроить в стране путаницу. Чтобы этого не случилось, король Морфологиус попросил нас принять закон об этих «вредителях», чтобы они стали тоже тихо и мирно жить, никому не мешая. Для этого нам с вами нужно заполнить табличку этих «вредных» падежей, чтобы они знали место.

В итогам нашего исследования нами было составлено два фрагмента урока русского языка с использованием данных лингвистических сказок. В одном из составленных нами фрагментов урока лингвистическая сказка используется с целью объяснения нового материала. Во втором фрагменте нами представлена лингвистическая сказка при помощи которой, учитель может помочь учащимся, т.е. способствовать закреплению уже изученного материала.



Заключение

На основании проделанной нами работы, можно сделать выводы о том, что в структуре дискурса можно выявить действие объективных закономерностей. Дискурс - это максимально широкое обозначение различных типов использования языка, включая устную речь и письмо, диалог, монолог и всё разнообразие речевых жанров. В нашем случае дискурс - это процесс языковой деятельности плюс ее результат. Процесс языковой деятельности есть коммуникация.

Результат языковой деятельности есть текст, в нашем случае в роли текста могут выступать материалы учебников, рабочих тетрадей и собственно сам урок. Таким образом, в рамках дискурса описывается не только процесс, но и результат коммуникативного процесса.

Для реализации успешного педагогического дискурса необходимы определенные условия, одним из таких действенных условий является использование метафор в процессе преподавания той или иной дисциплины и, в частности, использование метафор в организации педагогического дискурса.

Постижение явления метафоры является одной из наиболее дискутируемых в силу своей сложности и многогранности проблем лингвистики. Изменение базисной парадигматики научного знания, изучение языковых процессов в тесной связи с коммуникативными, познавательными потребностями личности, развитие когнитивных методов анализа способствовали модификации традиционного взгляда на метафору как на явление, принадлежащее исключительно языку. Результаты исследований последних лет, опирающихся на ставшую классической когнитивную теорию Дж. Лакоффа и М. Джонсона, свидетельствуют о том, что сейчас можно говорить о метафоре как концептуальном феномене, как специфической форме когнитивного освоения и понимания человеком окружающего мира, как свойстве мышления.

Выполненное исследование метафоры позволяет сделать выводы о причастности метафоры к репрезентациям и функционировании ее в качестве инструмента в объяснительно - пояснительной речи учителя и продвинуться вперед в понимании роли этого многостороннего и загадочного явления в понимании дискурса, что в свою очередь открывает перспективы решения существующей проблемы репрезентации знаний.

Целью нашего исследования было изучение особенностей использования метафоры в педагогическом дискурсе.

При решении задачи охарактеризовать понятие педагогический дискурс, в работе было изучено само понятие дискурса, проанализированы его основные функции, особенности.

При решении задачи рассмотреть особенности использования метафоры в педагогическом дискурсе нами было проведено исследование такого понятия, как метафора: функции, значение, процесс метафоризации в дискурсе.

При решении задачи изучить методику использования метафоры в педагогическом дискурсе нами были проведены анализы конспектов учителей русского языка, анализ их объяснительно-пояснительной речи на уроках.

При решении задачи разработать модели уроков русского языка с использованием метафоры в объяснительно-пояснительной речи учителя нами были составлены фрагменты уроков по русскому языку с применением сказки на лингвистическую тему.

Практическая значимость данного исследования заключается в том, что результаты, которые были получены могут быть применены при разработке конспектов урока по русскому языку.

В ходе проведения исследования доказана гипотеза о том, что метафора является важным прочным условием функционирования педагогического дискурса.

Таким образом, цель нашего исследования достигнута, задачи решены в полном объёме.

В заключении отметим, что метафора в педагогическом дискурсе вводит в свою конституцию образы мыслей, менталитет и мировосприятие: метафорическое видение является носителем своеобразия, являясь разносторонним термином (формирует, приводит в систему и интерпретирует мир, социум и самого человека); как преобладающий способ мышления фигурирует в самых различных сферах жизни, вследствие того вполне мотивировано привнесение ей онтологического статуса.



Список использованной литературы

1. Алексеева, Л.М. Термин и метафора: семантическое обоснование метафоризации. - Пермь: Изд-во ПГУ, 1998. - 250 с.

2. Аристотель. Риторика / Пер. Н. Платоновой // Античные риторики. М., 1978, с.384.

3. Арутюнова, Н.Д. Дискурс / Н.Д. Арутюнова // Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева - Москва: Сов. Энциклопедия, 1990. - с. 136-137.

4. Арутюнова Н. Д. Метафора и дискурс. Вступительная статья // Теория метафоры. М., 1990. с. 5 - 32

5. Арутюнова, Н.Д. Язык и мир человека / Н.Д. Арутюнова - Москва: Наука, 1999. - 896с.

6. Бабалова Л. Вы читали Феликса Кривина? / Русский язык за рубежом. -- 1967. -- Выпуск №1. -- с. 107-109.

7. Бессарабова Н.Д. Метафора как языковое явление. Значение и смысл слова: художественная речь, публицистика. / Под ред. Д.Э. Розенталя. - Москва: Изд-во МГУ, 2007. - 200с.

8. Блэк, М. Метафора / М. Блэк // Теория метафоры: Сб. / Пер. с англ., фр., нем., исп., польск. яз.; Вступит. ст. и сост. Н.Д. Арутюновой. - Москва: Прогресс, 1990. - 511 с.

9. Борисова И.Н. Русский разговорный диалог: Структура и динамика. Екатеринбург, 2001. - с. 182

10. Бородулькина, Т.А. Опыт использования метафорических ассоциативных карт в преподавании психологических дисциплин. [Электронный ресурс]: статья. / Т.А. Бородулькина. - К.: НПУ им. М.П. Драгоманова. -2014. - №43 (67). - с. 59-68. - Режим доступа: https://www.b17.ru/article/20048/

11. Будаев, Э.В. Метафора в педагогическом дискурсе: современные зарубежные исследования. [Электронный ресурс]: статья. / Э.В. Будаев, А.П. Чудинов // Политическая лингвистика. - Выпуск (1) 21. - Екатеринбург, 2007. - с. 69-75. - Режим доступа: http://www.philology.ru/linguistics1/budaev-chudinov- 07a.htm

12. Веряева, Ю.А. Метафоризация как инструмент обеспечения личностно-ориентированного образования [Электронный ресурс]: статья / Ю.А. Веряева // Вестник Томского государственного университета. - № 299. - 2007. - с.158-161. - Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/metaforizatsiya-kak- instrument-obespecheniya-lichnostno-orientirovannogo-obrazovaniya.

13. Глазунова, О.И. Логика метафорических преобразований [Электронный ресурс]: монография / О.И. Глазунова. - Москва, 2000. - Режим доступа: http://www.philology.ru

14. Дейк, Т.А. ван. К определению дискурса / Т.А. ван Дейк - М.: Высшая школа, 1998. - 218 с.

15. Демьянков, В.З. Текст и дискурс как термины и как слова обыденного языка / В.З. Демьянков // Язык. Личность. Текст: сб. ст. к 70-летию Т. М. Николаевой / Ин-т славяноведения РАН; отв. ред. В.Н. Топоров. - Москва: Языки славянских культур, 2005. - с. 34-55.

16. Дэвидсон, Д. Что означают метафоры / Д. Дэвидсон // Теория метафоры: Сб. / Пер. с англ., фр., нем., исп., польск. яз.; Вступит. ст. и сост. Н. Д. Арутюновой. Москва: Прогресс, 1990. - 511 с.

17. Дюбуа, Ж. Общая риторика / Ж. Дюбуа. - Москва: URSS, 2005. - 379 с.

18. Еремина, Ю.Ю. Функциональный аспект метафоры в педагогическом дискурсе. [Электронный ресурс]: монография / Ю.Ю. Еремина. Москва, 2005. - Режим доступа: http://tlic.kursksu.ru/pdf/008-07.pdf

19. Зубарева, Н.С. Коммуникативная неудача как проявление педагогического дискурса: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. филол. наук: (10.02.19) / Н.С. Зубарева. - Челябинск, 2001. - 23 с.

20. Кабаченко, Е.Г. Метафорическое моделирование базисных концептов педагогического дискурса. [Электронный ресурс]: Диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук. / Е.Г. Кабаченко. - Екатеринбург - 2007. - Режим доступа: http://elar.uspu.ru/bitstream/uspu/340/1/aref00074.pdf

21. Кабаченко, Е.Г. Экономическая метафора в современном педагогическом дискурсе. [Электронный ресурс]: статья. - Екатеринбург, 2005. Режим доступа: http://psibook.com/religion/ekonomicheskaya-metafora-v- sovremennom-pedagogicheskom-diskurse.html

22. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя / В.А. Кан-Калик // - Москва: Просвещение, 1987. - 190 с.

23. Карасик, В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс [Текст] / В.И. Карасик - Волгоград: Перемена, 2002. - 311 с.

24. Карасик, В.И. Характеристики педагогического дискурса / В.И. Карасик // Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидактики: сб. науч. тр. - Волгоград: Перемена, 1999. - с. 3-18.

25. Карасик, В.И. Язык социального статуса / В.И. Карасик. - Москва: ИТДГК «Гнозис», 2002. - 333 с.

26. Кашкин, В.Б. Метафора как средство активного познания / В.Б. Кашкин, Д.Г. Шаталов // Язык, коммуникация и социальная среда. - Воронеж: ВГУ, 2006. - с.94-102.

27. Кривин Ф. Принцесса грамматика, или Потомки древнего глагола. - Ужгород: Карпати, 1981 - 256 с.

28. Кубрякова, Е.С. О понятиях дискурса и дискурсивного анализа в современной лингвистике (Обзор) / Е.С. Кубрякова // Дискурс, речь, речевая деятельность: функциональные и структурные аспекты: сб. обзоров. - Москва: ИНИОН РАН, 2000. - с. 7-25.

29. Кур Самуил. Юмор и философия. Памяти Феликса Кривина [Электронный ресурс] / Самуил Кур // ЧАЙКА: интернет - журнал. - 2016. Режим доступа: https://www.chayka.org/node/7757

30. Лакофф, Дж. Метафоры, которыми мы живем. / Дж. Лакофф, М. Джонсон. - Москва: Издательство ЛКИ, 2008. - 256 с.

31. Макаров, М.Л. Основы теории дискурса. / М.Л. Макаров. - Москва: ИТДГК «Гнозис», 2003. 280 с.

32. Милованова, Ж.В. Жанрово-речевые особенности педагогического дискурса / Ж.В. Милованова // Языковая личность: жанровая речевая деятельность: тез. докл. науч. конф. - Волгоград: Перемена, 1998. - с. 63-64.

33. Мишанкина, Н.А. Метафорические модели лингвистического дискурса / Н.А. Мишанкина // Вестник. ТГУ. Серия «Филология». - 2009. - №324. с. 41-49.

34. Москвин, В.П. О приемах смыслового акцентирования / В.П. Москвин // Русская речь. - 2006. - № 2. - с. 30-42.

35. Олешков М.Ю. Метафора в педагогическом дискурсе // Политика в зеркале языка и культуры: сборник научных статей, посвященных 60-летнему юбилею проф. А.П. Чудинова [Текст]; отв. ред. М.В. Пименова. - Москва: ИЯ РАН, 2010 (Серия «Филологический сборник», вып. 10). - с. 172-177.

36. Олешков, М.Ю. Метафора в речи учителя / М.Ю. Олешков // Бюллетень Уральского лингвистического общества. - Екатеринбург, 2003. - Т. 9. - 194 с.

37. Опарина Е.О. Концептуальная метафора // Метафора в языке и тексте / Отв. ред. В.Н. Телия. - Москва: Наука, 1988.

38. Русский язык. 5 класс. Учеб. для общеобразоват. Учреждений. В 2 ч. Ч. 1 / [Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.А. Тростенцова и др.; науч. ред. Н.М. Шанский]. - М.: Просвещение, 2012. - 192 с.

39. Русский язык. 5 кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений / М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос и др.; под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта. - Москва: Дрофа, 2012. - 317, [3] с.: ил., 8 л. цв. вкл.

40. Скляревская Г.Н. Метафора в системе языка. Санкт-Петербург: Изд.-во Наука, 2003 - 150 с.

41. Солодовникова, Н.В. Метафора в аспекте преподавания русского языка как иностранного / Н.В. Солодовникова // Научный вестник Национального педагогического университета им. М.П.Драгоманова. - №5. с.187-190.

42. Степанов, Ю.С. Альтернативный мир. Дискурс. Факт и принцип причинности / Ю.С. Степанов // Язык и наука конца 20 века: сб. ст. под ред. Ю.С. Степанова - Москва: Изд. центр РГГУ, 1995. - с. 35-73.

43. Сухомлинский, В.А. Без сказки нельзя представить детство //Комсомольская правда. - 1976. - 2 октября.

44. Телия В. Вторичная номинация и ее виды // Языковая номинация. Виды наименований. Москва, 1977.

45. Темнова, Е.В. Современные подходы к изучению дискурса [Электронный ресурс] / Е.В. Темнова // Язык, сознание, коммуникация: Сб. статей / Отв. ред. В. В. Красных, А. И. Изотов. Москва: МАКС Пресс, 2004. Вып. 26. 168 c.- Режим доступа: http://hp.philol.msu.ru/~slavphil/books/jsk_26_02temnova.pdf

46. Темнова, Е.В. Функционально-прагматическая роль метафоры в публицистическом дискурсе (На материале английского языка): дис.... канд. филол. наук: 10.02.04 / Е.В. Темнова. - Москва, 2004. - 212 с.

47. Титовец, Т.Е. Развитие метафорического мышления у будущего специалиста образования / Т.Е. Титовец // Пути повышения качества профессиональной подготовки студентов: материалы междунар. науч.-практ. конф. Минск, 22-23 апр. 2010 г. / редкол.: О.Л. Жук (отв. ред.) [и др.]. - Минск: БГУ, 2010. - с.354 - 357.

48. Токарева, П.В. Коммуникативные стратегии и тактики в современном учебном дискурсе (на материале школьных учебников): дис. канд.фил. наук: 10.02.01: защищена 20. 12. 05. / П.В. Токарева. - Омск, 2005. - 171 с.

49. Тумина, Л.Е. Лингвистическая экспедиция в страну Сказочного языка // Русский язык в школе. - 1994г. - №4. - с. 50-58.

50. Харченко В.К. Функции метафоры. - Воронеж: Изд-во ВГУ, 1991. - 88 с.

51. Цыбина, Ю.Ю. Использование метафоры при обучении дошкольников иностранному языку. [Электронный ресурс]: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. / Ю.Ю. Цыбина. - Москва, 2013. - Режим доступа: http://pandia.ru/text/78/069/70872.php

52. Цыбина, Ю.Ю. Лингвистическая сущность метафорических моделей в педагогическом дискурсе. [Электронный ресурс]: статья / Ю.Ю. Цыбина // Ученые записки: электронный научный журнал Курского государственного университета. - 2012. - № 1 (21). - С. 213-220. - Режим доступа: http://www.scientific-notes.ru/index.php?new=23&page=6

53. Чудинов, А.П. Метафорическая мозаика в современной политической коммуникации: Монография / А.П. Чудинов. - Урал. гос. пед. ун- т. - Екатеринбург, 2003. - 248 с.

54. Чудинов, А.П. Новые русские метафоры / А.П. Чудинов // Новая Россия: новые явления в языке и науке о языке: Материалы Всеросс. науч. конф., 14-16 апр. 2005 г. - Екатеринбург, Россия / Под ред. Л.Г. Бабенко. - Екатеринбург: Изд-во УрГУ, 2005. - 554 с.

55. Чудинов, А.П. Россия в метафорическом зеркале: Когнитивное исследование политической метафоры (1991--2000): Монография / А.П. Чудинов. - Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2001. - 238 с.

56. Шейгал, Е.И. Власть и коммуникация / Е.И. Шейгал, И.С. Черватюк// Известия РАН. - 2005. - Т. 64. - №5. - с. 38-45.

57. Щербинина, Ю.В. Педагогический дискурс: мыслить - говорить - действовать: учеб. пособие / Ю.В. Щербинина. - Москва: Флинта: Наука, 2010. - 440 с.



Приложение 1

Анонимный опрос в восьмом классе по лингвистической сказке

1. Понятен ли Вам термин «лингвистическая сказка»?

А) Да, понятен

Б) Да, но есть вопросы

В) Нет, совсем непонятно Г) Затрудняюсь ответить

2. Сложно ли составлять лингвистическую сказку?

А) Нет, она проста в составлении Б) Не сложно, но и не просто

В) Очень сложно

3. Нужно ли использовать учителю лингвистическую сказку, как способ объяснения материала на уроках русского языка?

А) Да, это очень познавательно и интересно Б) Нет, не понимаю зачем это вообще

В) Свой вариант

Размещено на Allbest.ru