Формирование грамматических понятий у учащихся 5 класса с тяжелыми нарушениями речи

Следующим этапом работы над грамматическим понятием в исследовании является систематизация полученных знаний при письменном объяснении грамматических понятий.

Данная рекомендация основана на исследованиях Л.С. Выготского о внутренней и внешней речи ребенка в процессе онтогенетического развития. Согласно концепции, внутренняя речь ребенка формируется значительно позже, чем внешняя. «...Внутренняя речь есть речь для себя. Внешняя речь есть речь для других». По мнению А.Р. Лурии внутренняя речь формируется к школьному возрасту [17].

Таким образом, многими исследователями доказано, что внутренняя речь формируется позже внешней речи. Также и новая теоретическая информация, прежде чем учащийся будет применять ее в практических упражнениях самостоятельно, должна пройти этап, так называемой, «внешней речи».

Этап систематизации полученных знаний при письменном объяснении грамматических понятий осуществляется в составлении алгоритма и письменном объяснении орфограммы.

Например. В 5-ом классе изучается тема «Неопределенная форма глагола и правописание -ТСЯ и -ТЬСЯ в глаголах». Проведенное исследование показало, что данная проблема вызывает трудности у учащихся с нарушениями речи. Исходя из этого, школьниками, согласно данной рекомендации, составляется алгоритм работы.

Разбор словосочетаний и предложений рекомендуется выполнять на доске поочередно каждому учащемуся после нескольких аналогичных разборов примеров педагогом. От учащегося требуется четкое следование алгоритму, проговаривание каждого этапа, обозначение окончаний и вопросов зеленой ручкой. По окончанию выполнения упражнения учащийся еще раз проговаривает основное правило различения правописания -ТСЯ и - ТЬСЯ.

Следующий шаг для освоения данной темы является самостоятельная работа. На данном этапе школьники уже проговаривают правило про себя, то есть используют внутреннюю речь.

Таким образом, этап систематизации полученных знаний при письменном объяснении грамматических понятий предполагает сначала оречевление каждого правила, затем «свертывание» правила во внутреннюю речь, а также прописывание всех этапов алгоритма (вопросов, обозначение морфем) при работе с практическим материалом.

Этап обобщения грамматических понятий абстрагированная работа с речевой единицей осуществляется на уроках русского языка при характеристике изучаемой части речи - при изучении морфологического разбора глагола как части речи. Работа по этой теме предполагает обобщение и систематизацию знаний учащихся по всему разделу «Глагол». Учащимся предлагается предложение, в котором необходимо разобрать глагол морфологически. Например.

Цветет сирень.

I. Цветет - глагол. Сирень (что делает?) цветет.

II. Н.ф. - цветет, несовершенный вид, I спряжение, в единственном числе, в настоящем времени, в 3-м лице.

III. Сирень (что делает?) цветет.

Завершающий этап - конкретизация: применение полученных знаний на практике.

Для развития у учащихся осознанного употребления глагола в письменной речи и письме проводится работа с текстами:

· найти и определить заданную грамматическую категорию в тексте;

· изменить грамматическую категорию (например, изменить время глагола в тексте. Изменить вид глаголов в тексте);

· составить текст, в котором буде использоваться данная грамматическая категория (Например, глаголы в прошедшем времени) [38].

Для формирования умений школьников выражать видо-временных отношения в тексте в ходе урока проводится грамматический разбор предложения. Особое внимание уделяется смысловой стороне, что способствует грамотному установлению связей слов в предложениях и тексте.

На уроках развития речи при работе над связным высказыванием учащимся предлагаются такие упражнения, как:

· составить предложения по серии картин;

· дополнить предложения подходящими по смыслу глаголами;

· составить рассказ с использованием данных глаголов.

При работе с учащимися с тяжелыми нарушениями речи особое значение имеет принцип индивидуального подхода. В случае, когда школьнику недостаточно времени уроков для усвоения тем, работа продолжается на логопедических занятиях индивидуально или по подгруппам.

С целью своевременного выявления и устранения трудностей в усвоении материала проводятся различные контрольно-измерительные работы: проверочные работы, самостоятельные работы, выборочные диктанты, контрольные диктанты.

Одним из приемов индивидуальной работы являются дифференцированные карточки. Учитель подбирает контрольный материал индивидуально для каждого учащегося, в зависимости от успеваемости: преуспевающие школьники получают карточки с заданиями, сравнимыми с заданиями массовой школы, школьники с низкой успеваемостью - карточки с более легкими заданиями, с целью поддержания мотивации к обучению учащихся.

Накануне проведения контрольного диктант на уроках русского языка осуществляется пропедевтическая работа: прописываются и анализируются слова со сложной слоговой структурой, слова, в которых частотны орфографические ошибки, предложения, сложные с точки зрения пунктуации, уточняется правописание имен собственных и нарицательных и др.

Таким образом, формирование грамматических понятий по теме «Глагол» у учащихся с тяжелыми нарушениями речи имеет ряд специфических особенностей. Обучение грамматическим понятиям будет эффективнее с использованием специальных методов и приемов, уроки должны носить пропедевтический характер, на уроках развития речи осуществляется работа по формированию грамматических обобщений, в случае затруднений обучение грамматическим понятиям продолжается в индивидуальном порядке на логопедических занятиях.

3.2 Результаты коррекционного обучения (контрольный эксперимент)

По итогам экспериментального обучения было проведено сравнение уровня овладения грамматическими понятиями, учащимися с тяжелыми нарушениями речи, обучавшихся по разработанным рекомендациям (13 человек, экспериментальная группа - ЭГ) и обучавшихся в обычном программном режиме (12 человек, контрольная группа - КГ).

Пятый этап диссертационного исследования включал в себя проведение контрольного эксперимента.

Тема «Глагол», согласно адаптированной рабочей программе для детей с тяжелыми нарушениями речи, изучается в конце 5-го и продолжалось в начале 6-го класса. Сравнения уровня овладения грамматическими понятиями по данному разделу было проведено в январе 2017 года, спустя два месяца после окончания изучения темы «Глагол».

Учащимся предлагались набор заданий аналогичных тем, которые предлагались при констатирующем эксперименте, изменено было содержание упражнений, направленных на изучение усвоения грамматическими понятиями по теме «Глагол».

Обследование состояло так же из двух блоков:

первый блок «Изучение теоретических представлений учащихся по теме «Глагол» - изучение теоретических представлений учащихся;

второй блок «Исследование сформированности грамматических понятий и возможности оперирования ими в письменной речи» - исследование сформированности грамматических понятий (понимание категории «глагол», число глагола, время глаголов, вид, понимание категории «неопределенная форма», лицо глагола) и возможности оперирования ими в письменной речи.

При сравнении результатов учащихся с тяжелыми нарушениями речи в начале и после обучения согласно разработанным рекомендациям были получены следующие данные.

До обучения низкий уровень (менее 40% выполненных заданий) продемонстрировали шесть учащихся, что составило 47% от группы, после обучения - результаты обследования только одного учащегося были оценены на низком уровне, что составило 8% от группы. У этого школьника были зафиксированы самые низкие показатели выполнения заданий и в первом, и во втором случае. Учащийся на низком уровне справился со всеми предложенными заданиями, набрав при выполнении упражнений минимальное количество баллов за единично правильные ответы. Объяснить большинство тем школьник устно не смог. Также учащийся не смог воспользоваться оказанной помощью и наглядным материалом (ранее составленной схемой и таблицей по данной теме). Школьник выполнил работу при первом обследовании на 21%, при втором - на 36%. Таким образом, динамика у данного учащегося с нарушениями речи незначительная, но имеется.

Средний уровень (40-69% выполненных заданий) овладения грамматическими понятиями по теме «Глагол» по результатам обучения согласно разработанным рекомендациям показали девять учащихся, то есть 69%, пятеро из которых при первом обследовании имели низкий уровень овладения грамматическими понятиями. Четыре школьника продемонстрировали средний уровень при обоих обследованиях, но количество баллов после обучения значительно превышало количества баллов до обучения.

Высокий уровень (от 70% выполненных заданий) овладения грамматическими понятиями в результате обучения был зафиксирован у троих учащихся (23%), двое из них имели высокий уровень и при первом обследовании, а у одного учащегося при проведении первого эксперимента уровень овладения грамматическими понятиями был оценен как средний.

Учащиеся, показавшие высокие результаты, у помощи со стороны педагога не обращались. Возникшие вопросы пытались решить самостоятельно: умели пользоваться составленными на уроках таблицами и памятками, знали, где можно найти нужный материал для ответа на поставленный вопрос, вызвавший трудности.

Таким образом, у всех учащихся экспериментальной группы была зафиксирована положительная динамика в усвоении грамматических понятий по теме «Глагол».

Высокий уровень овладения грамматическими понятиями продемонстрировало одинаковое количество человек в контрольной и экспериментальной группе. Ответы учащихся характеризовались последовательностью, связностью и логичностью высказываний. У школьников не возникало трудностей при дифференциации грамматических понятий, употреблении их в своих ответах. Учащиеся при непонимании задания обращались за помощью к педагогу, оказанную помощь продуктивно использовали при ответе. Высокие результаты обследования совпали с учебной успеваемостью школьников: данная группа учащихся учится на оценку «хорошо» по русскому языку и развитию речи.

Низкий уровень овладения грамматическими понятиями по теме «Глагол» после обучения в обычном программном режиме показали 25% контрольной группы, и 8% экспериментальной группы, обучение которых осуществлялось согласно представленным рекомендациям. Трудностей не вызвали задания направленные на изучение грамматической категории «Число глагола»: учащиеся смогли отдифференцировать единственны и множественное число, изменить глагол по числам согласно предложенному тексту. Задания на изучение овладения категории «Лицо глагола», «Время глагола» стали доступны учащимся после оказанной помощи со стороны педагога. Как показали результаты заданий, тема «Вид глагола», которая изучалась в начале учебного года, данной группой школьников не усвоена: что обозначает совершенный и несовершенный вид глагола учащиеся ответь не смогли, с заданием, в котором нужно было разделить предложенные глаголы на две соответствующие группы, не справились. Особую трудность вызвали задания на дифференциацию неопределенной и личной формы глаголов. Самостоятельно учащиеся не смогли справить с этими заданиями. Вследствие этого в письменных работах данной группы школьников было зафиксировано большое количество орфографических ошибок, в том числе на правописание -ТЬСЯ и -ТСЯ. Низкие результаты обследования совпали с низкой успеваемостью по русскому языку и развитию речи.

Овладение грамматическими понятиями по теме «Глагол» на среднем уровне продемонстрировали девять школьников экспериментальной и шесть школьников контрольной группы, что составило 69% и 50% соответственно от каждой группы учащихся. Грамматические понятия такие, как «Глагол как часть речи», «Время глагола», «Число глагола», в целом, доступны этим учащимся. Задания на тему «Лицо глаголов» были частично выполнены после оказанной помощи со стороны педагога, также учащимся требовалась наглядная опора, содержащая классификацию личных местоимений по лицам и числам. Глядя на нее, учащиеся подставляли нужное местоимение и образовывали необходимую форму глагола в соответствии с заданием. Трудности вызвали задания на различения видов глаголов, на дифференциацию личной и неопределенной форм. Большинство учащихся данной группы справилось с заданиями после напоминания данных тем педагогом, при оказании помощи учащимся. Успеваемость учащихся, справившихся с предложенными заданиями на среднем уровне, оценивается, как «удовлетворительно», реже «хорошо».

Таким образом, контрольный эксперимент выявил, что учащиеся с тяжелыми нарушениями речи, обучавшиеся согласно предложенным рекомендациям, показали результаты выше тех учащихся, которые обучались в обычном программном режиме.

Заключение

язык глагольный лексика речь

В данной работе представлено экспериментальное исследование, направленное на формирование грамматических понятий у учащихся 5-6ых классов с тяжелыми нарушениями речи.

Проблема изучения усвоения грамматических понятий не потеряла своей актуальности и в настоящее время, поскольку, как отмечают многие авторы, у учащихся с тяжелыми нарушениями речи значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении грамматическими понятиями вследствие особенностей речевого и мыслительного развития школьников с нарушениями речи (А.А. Алмазова, Г.В. Бабина, Т.Н. Бессонова, О.Е. Грибова, Н.Л. Ипатова, Р.Е. Левина, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Т.П. Сальникова и др.).

Остается актуальным и поиск разнообразных приемов формирования грамматических понятий, которые повышали бы эффективность учебного процесса при работе с учащимися, имеющими нарушения речи.

В результате проведения экспериментального исследования, направленного на изучение формирования особенностей грамматических понятий у учащихся 5-6-ых классов с тяжелыми нарушениями речи на материале темы «Глагол» оказалось возможным подтвердить основную гипотезу о том, что процесс формирования грамматических понятий по теме

«Глагол» у школьников с ТНР имеет ряд специфических особенностей, обусловленных несформированностью грамматических обобщений.

В представленной работе экспериментальное исследование было проведено в пять этапов. На первом этапе был проведен констатирующий эксперимент, включающий в себя изучение и анализ психолого-педагогической и медицинской документации и обследование уровня овладения грамматическими понятиями по теме «Глагол» учащимися 5-6ых классов с тяжелыми нарушениями речи.

На втором этапе был проведен констатирующий эксперимент, результатом которого стал сравнительный анализ итогов обследования овладения грамматическими понятиями по теме «Глагол» учащихся с тяжелыми нарушениями речи и нормально развивающихся их сверстников.

Третий этап включал в себя разработку рекомендации, направленных на формирование грамматических понятий по теме «Глагол» на уроках русского языка в школе, реализующей адаптивную программу для детей с тяжелыми нарушениями речи.

На четвертом этапе был проведен формирующий эксперимент, в ходе которого 13 учащихся с тяжелыми нарушениями речи обучались согласно разработанным рекомендациям.

На пятом этапе был проведен констатирующий эксперимент после обучения согласно предложенным рекомендациям.

Анализ данных по результатам экспериментального исследования позволил сформулировать следующие основные выводы:

1. Анализ и обобщение данных литературы, посвященных изучению особенностей формирования грамматических понятий у учащихся с тяжелыми нарушениями речи, позволяет говорить о трудностях формирования грамматических обобщений, вследствие чего и грамматических понятий. При этом в литературе есть указания на то, что недостаточная сформированность умения образовывать глагольные формы, оперировать ими, является причиной затруднений при формировании грамматических понятий. В то же время, вопрос о способах и методах коррекционно-педагогической работы по данному направлению освещен недостаточно.

2. Проведенное нами исследование, направленное на изучение уровня овладения грамматическими понятиями по теме «Глагол» учащимися 5-6ых классов, показало, что у учащихся с нарушениями речи уровень овладения всеми грамматическими понятиями по теме «Глагол» существенно ниже по сравнению с учащимися с нормальным речевым развитием. В ответах школьников с нарушениями речи отмечались неточности при употреблении лексических единиц, грамматические ошибки, невладение грамматическими понятиями, смешение их между собой, особую трудность для учащихся с ТНР представляли такие грамматические понятия, как «Вид глагола»,

«Неопределенная форма глагола», «Лицо глагола». Школьники с нарушениями речи чаще нуждались в помощи со стороны педагога, чем нормально развивающиеся их сверстники.

3. Коррекционная работа, направленная на формирование грамматических понятий на уроках русского языка должна проводиться с учетом следующих положений:

ѕ анализ приведенных в учебнике правил, трансформация их в наглядный материал (схемы/таблицы);

ѕ ежедневное повторение теоретического материала в разных видах работ в процессе обучения;

ѕ сравнение и дифференциация грамматических понятий по мере усложнения речевого материала;

ѕ систематизация полученных знаний при письменном объяснении грамматических понятий;

ѕ обобщение грамматических понятий при характеристике изучаемой части речи;

ѕ абстрагированная работа с речевой единицей;

ѕ конкретизация: применения полученных знаний на практике.

4. Проведенный нами контрольный эксперимент, направленный на изучение уровня овладения грамматическими понятиями у учащихся с нарушениями речи, выявил, что учащиеся, обучавшиеся согласно предложенным рекомендациям, показали результаты выше тех учащихся, которые обучались в обычном программном режиме.

Литература

1. Абрамова И. В. Методика преподавания русского языка (специальная). - Саранск: МордГПИ, 2013 с.

2. Агафонова Н.Е. Русский язык. 5 класс. Преподавание по новым стандартам. Теория, методика, практика. ФГОС. - М.: Издательство Учитель, 2016. - 336 с.

3. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов. - М.: Гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2004. - 306 с.

4. Алексеева В.И. Особенности развития мышления учащихся школ для детей с тяжелыми нарушениями речи // Проблемы воспитания и обучения при аномальном развитии речи: Межвузовский сборник научных трудов. - М., 1989. - С. 189-201.

5. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений - 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 400 с.

6. Алмазова А.А.Особенности речевого развития учащихся среднего звена специальной (коррекционной) школы V вида // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. Монографический сборник / Под ред. Л.И. Беляковой. - М., 2005.

7. Антонова, Е. С. Методика преподавания русского языка (начальные классы) / Е. С. Антонова, С. В. Боброва. - М.: Издательский центр

«Академия», 2009. - 448 с.

8. Артемова Н.В. Полевая организация глагольной лексики в современном русском языке. - М.: Прометей: МИГУ, 2003. -- 160 с.

9. Бабина Г.В. Системный подход в формировании грамматического строя речи у учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи // Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики / Под ред. Л.И. Беляковой. - М., 1985.

10. Бабина Г.В. Характеристика глагольной лексики учащихся старших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи // Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания детей с нарушениями речи: Межвузовский сборник научных трудов. - М., 1987.

11. Баранова М. Ю. Методика преподавания русского языка: таблицы, схемы, комментарии: учебно-методическое пособие / М. Ю. Барабанова ; Федеральное гос. бюджетное образовательное учреждение высш. проф. образования "Тульский гос. пед. ун-т им. Л. Н. Толстого", Каф. русского яз. и лит. - Тула: Изд-во ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 2014. - 63 с.

12. Бессонова Т.П. Подготовка учащихся к усвоению правил правописания и грамматики на уроках развития речи // Дефектология. - 1973. - № 3. - С. 38- 44.

13. Бессонова Т.П. Уроки русского языка в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи // Специальная школа / под ред. А.И. Дьячкова. 1965. № 3.

14. Богоявленский Д.И. Некоторые психологические проблемы обучения грамматике // Вопросы психологии усвоения грамматики и орфографии: Сб. науч. тр. -- М., АПН РСФСР - 1959. - С. 142-156.

15. Бочаров В. А., Маркин В. И. Основы логики. - Учебник. М.: Инфра-М, 1998. - 296 с.

16. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи / Под ред. С.С. Ляпидевского, В.И. Селиверстова. - М., 1968. - 248 с.

17. Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов - М.: АСТ: Астрель, 2005. - 351 с.

18. Грибова О.Е. Организация работы по формированию грамматического строя учащихся в специальной школе // Русский язык в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи: учеб. пособие для студентов сред. спец. и высш. учеб. заведений, обучающихся по специальности «Логопедия» - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. -- С. 196-203.

19. Грибова О.Е. Особенности формирования грамматического строя речи у учащихся школ для детей с тяжелыми нарушениями речи (1 отделение) в процессе специального обучения // Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания детей с нарушениями речи. - М., 1987. - С. 222-245.

20. Давидович Л.Р. Особенности формирования речи и письма учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. - 374 с.

21. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных коррекционных образовательных учреждений: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.Г. Зикеев. - 3-е изд., испр. - М.: Издательский центр

«Академия», 2007. - 200 с.

22. Каноныкин Н. П., Щербакова Н. А. Методика преподавания русского языка в начальной школе: Пособие для учителей нач. школы / Н.П. Каноныкин, Н. А. Щербакова. - 5-е изд., перераб. - Ленинград: Учпедгиз. Ленингр. отд-ние, 1955. - 644 с.

23. Козырева Л.М. Секреты прилагательных и тайны глаголов. Тетрадь для логопедичеких занятий. - Ярославль, 2006. - 64 с.

24. Колповская И.К. Особенности письма у детей при общем недоразвитии речи: Автореферат дис. на соиск. учен. степ. канн. пед. наук. - М., 1970. - 20 с.

25. Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. - М., 1982. - 223 с.

26. Кустарева В.А., Назарова Л.К., Рождественский Н.С., Светловская Н.Н., Яковлевва В.И. Методика русского языка для школьных педагогических училищ. - М., 1973 - 445 с.

27. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. - М.: Педагогика, 1975. - 127 с.

28. Логинова Е. А. Нарушения письменной речи у младших школьников: учебно-методическое пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлениям 050700.62 "Специальное (дефектологическое) образование" (бакалавриат), по профилю подготовки "Логопедия" и 050700.68 "Специальное (дефектологическое) образование" (магистратура) / Е. А. Логинова, О. В. Елецкая. - М.: ИНФРА-М: Форум, 2015. - 190 с.

29. Логопедия: учебник для студ.дефектол.фак. пед. высш. учеб. заведений/ под ред. Л.С. Волковой. - 5-е изд., перераб. и доп. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2009. - 703 с.

30. Львов М.Р. Школа творческого мышления. Учебное пособие по русскому языку для обучения в младших классах. - М.: Издательский центр Академия, 2002. - 464 с.

31. Львов М.Р. Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах - М., Академия, 2007. - 464 с.

32. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2101 «Рус. яз. и лит.». -- М.: Просвещение, 1999. -- 240 с.

33. Львов М. Р., Рамзаева Т. Г., Светловская Н. Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. 2-е изд., перераб.-- М.: Просвещение, 1987.-- 415 с.

34. Методика русского языка для школьных педагогических училищ: Учеб. пособие по специальности № 2001. - 2-е изд., перераб. - Москва: Просвещение, 1973. - 413 с.

35. Методика преподавания русского языка в школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи: хрестоматия / М-во образования и науки РФ, ФГБОУ ВПО "Новосибирский гос. пед. ун-т" ; [сост. А. Ю. Горбунова, Н. Г. Петрова]. - Новосибирск: Новосибирский гос. педагогический ун-т, 2012. - 171 с.

36. Мисаренко Г.Г. Методика преподавания русского языка с коррекционно-развивающими технологиями. Учебник и практикум для СПО.

– М.: Издательство Юрайт, 2016. - 337 с.

37. Нефедова Е.А., Узорова О.В. Контрольные и проверочные работы по русскому языку. - М., 2015. - 272 с.

38. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е Левиной. - М.: Просвещение, 1968. - 173 с.

39. Панов М. В. Лингвистика и преподавание русского языка в школе / М. В. Панов. - М.: Развития фундаментальных лингвистических исследований, 2014. - 272 с.

40. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2013. - 576 с.

41. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. - М.: Международная педагогическая академия, 1995 - 305 с.

42. Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. - М.: Медицина, 1969. - 288 с.

43. Рубинштей С.Л.. Основы общей психологии -- СПб.:: Издательство

«Питер», 2013. - 720 с.

44. Русский язык 5 класс. Учебник для общеобразоват.учереждений. В 2 ч. Ч. 1 / [Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.А. Тростнецова и др.; науч.ред. Н.М. Шанский]. - М.: Просвещение, 2015. - 192 с.

45. Русский язык 5 класс. Учебник для общеобразоват.учереждений. В 2 ч. Ч. 2 / [Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.А. Тростнецова и др.; науч.ред. Н.М. Шанский]. - М.: Просвещение, 2015. - 176 с.

46. Русский язык 6 класс. Учебник для общеобразоват.учереждений. В 2 ч. Ч. 1 / [Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.А. Тростнецова и др.; науч.ред. Н.М. Шанский]. - М.: Просвещение, 2015. - 191 с.

47. Русский язык 6 класс. Учебник для общеобразоват.учереждений. В 2 ч. Ч. 2 / [Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.А. Тростнецова и др.; науч.ред. Н.М. Шанский]. - М.: Просвещение, 2015. - 175 с.

48. Русский язык в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи: учеб. пособие для студентов сред. спец. и высш. учеб. заведений, обучающихся по специальности «Логопедия» / под ред. А.А. Алмазовой, В.И. Селиверстова. -- М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. -- 374 с.

Размещено на Allbest.ru